Gender segregated or gender integrated workgroups?

Malmö högskola

Examensarbete

Könssegregerat eller könsintegrerat

grupparbete?

Gender segregated or gender integrated workgroups?

Magdalena Filimon Fasola

Lärarexamen, 60 poäng

Skolutveckling och ledarskap Vårterminen 2006

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Elna Johansson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Vårterminen 2006

Filimon Fasola, Magdalena (2006) Könssegregerat eller könsintegrerat grupparbete? (Gender segregated or gender integrated workgroups?) Malmö: Lärarutbildnnigen

Syftet med examensarbetet var att undersöka vilken inställning till arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper eleverna har i de klasser jag undervisade i under min vft. Undersökningen gjordes i två klasser, en sjua och en åtta. Arbetet avgränsades av tre frågeställningar:

• Vilken inställning har eleverna till arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper?

• Har vanan att umgås med det motsatta könet utanför skolan någon betydelse för hur eleverna ser på arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper?

• Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur eleverna arbetar?

Arbetet grundar sig på litteraturstudier och en kvantitativ undersökning som består av en enkät.

Min slutsats är att både pojkarna och flickorna i undersökningen föredrar könsintegrerade grupper.

Nyckelord: Genus, grupparbete, könsintegration, könssegregation

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

2.1 Syfte 9 2.2 Frågeställningar 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Viktiga begrepp 11 3.1.1 Genus – genusperspektiv 11 3.1.2 Grupparbete 12 3.2 Tidigare forskning 14 3.2.1 En anpassad undervisning 14 3.2.2 En dansk studie 14

3.2.3 Flickor och naturvetenskap 15

3.2.4 En norsk feminist 16

3.2.5 Könssegregerad undervisning som alternativ 17

3.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning 18

4 TEORIER OM LÄRANDE 19

5 METOD 21

5.1 Undersökningsmetod 21

5.1.1 Fördelar med enkät 21

5.1.2 Nackdelar med enkät 22

5.2 Undersökningsgrupp 22

5.3 Genomförande 22

5.4 Bearbetning av data 23

5.5 Etik 23

5.6 Reliabilitet och validitet 23

6 RESULTAT 25

7 ANALYS AV RESULTAT 31

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 35

8.1 Sammanfattning 35

8.2 Diskussion 35

REFERENSER BILAGA

1 INLEDNING

Under den teoretiska delen av lärarutbildningen har vi läst, funderat och diskuterat mycket om grupparbete och gruppsammansättningar och har själva prövat hur viktigt det är att arbeta i en grupp i vilken man trivs. För mig har i alla fall haft stor betydelse. Det kan också vara avgörande för en del elever som jag kommer att undervisa.

Orsaken till att jag vill titta närmare på hur grupper kan sammansättas med utgångspunkt från genus är, att jag under min praktik har märkt att en del flickor absolut inte vill jobba tillsammans med pojkar. Min erfarenhet är att om eleverna själva får välja gruppen så är det sällan de väljer att jobba med en klasskamrat som tillhör det motsatta könet. De blir nästan alltid bara flickgrupper och pojkgrupper. Detta har fått mig att fundera över elevernas inställning till könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete med tanken på att man som lärare alltid måste ta hänsyn till jämställdhet mellan flickor och pojkar i undervisningen.

Mitt arbete är begränsat till sin omfattning, eftersom det är resultatet av undersökningar i de klasser jag har undervisat i under mina praktikveckor som lärarkandidat. Studien omfattar två klasser: en klass i årskurs sju och en i årskurs åtta. Dessa klasser består bara av invandrarelever. Detta kan ha viss betydelse för studiens resultat. Jag saknar information om hur situationen på skolor med infödda svenska elever är. Förhoppningsvis kan läsningen av litteratur och tidigare studier ge mig tillräckligt med kunskap för att dra riktiga slutsatser som gör att mitt arbete betraktas som intressant och nyttigt.

Jag vill påpeka att mitt examensarbete handlar om elevernas inställning till könsintegrerade respektive könssegregerade grupper och jag har inte haft som syfte att undersöka vilka effekter arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper har på elevernas studieresultat.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilken inställning till arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper eleverna har i de klasser jag har undervisat i under min vft. Undersökningen gjordes i två klasser, en sjua och en åtta. Förutom denna undersökning kan jag få mycket kunskap i ämnet genom att läsa vad olika forskare har kommit fram till när det handlar om könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete.

Alla ämnen som ingår i NO (fysik, kemi, biologi och teknik) har en stor del av undervisningen baserad på grupparbeten eftersom mycket handlar om experiment, laborationer och praktiskt arbete. Eftersom jag blir NO – lärare kommer jag att ha en del grupparbete i undervisningen. Därför anser jag att det är viktig för mig att ha lite mer kunskap om elevernas inställning till könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete.

2.2 Frågeställningar

De centrala frågorna i mitt examensarbete är:

• Vilken inställning har eleverna till arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper?

• Har vanan att umgås med det motsatta könet utanför skolan någon betydelse för hur eleverna ser på arbetet i könsintegrerade respektive könssegregerade grupper?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

För att underlätta läsningen av mitt arbete kan det vara lämpligt att förklara några begrepp som återkommer flera gånger. De begrepp som jag anser är viktigast är: genus och grupparbete.

3.1.1 Genus - genusperspektiv

Ordet genus är latin och betyder kön, sort, stam. Genus är ett analytiskt begrepp som symboliserar det kulturella och socialt skapande könet, alltså definierar de egenskaper som samhället anknyter till kvinnligt (femininum) respektive manligt (maskulinum). Det är dock viktigt att understryka att det biologiska könet inte styr eller bör styra vad kvinnor och män gör i samhället. Detta är något som en lärare alltid måste komma ihåg. I ”Jämställdhet – en pedagogisk utmaning” (Lärarförbundet, 1995) menar Gunilla Zackari att könstillhörigheten begränsar elevernas kunskaper, yrkesval, erfarenheter och kompetenser eftersom kön är något som skapas av sociala och kulturella processer och då förväntar sig samhället och inte minst skolan olika saker av flickor och pojkar. Lärarförbundet hävdar i häftet ”Lika för lika – Strategier för en jämställd skola” (1998) att

genus ”bör ses som en process” som styrs av samhällssystem, hierarkier och

kulturella attityder, en process som framkallar differenser mellan könen vilket leder till att människan utformas till en feminin eller maskulin individ.

Genusbegreppet har haft stor betydelse för jämställdheten i det svenska samhället generellt och därmed i skolans strävande efter en rättvis och jämlik miljö som har som mål att ge eleverna samma förutsättningar och villkor för lärande oavsett kön, religion, etnicitet eller social tillhörighet. I läroplanen för grundskolan (Lpo 94) som Lärarnas Riksförbund har publicerat i Lärarboken anges att:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (s.13).

Innan man tar ett beslut idag, oavsett om det handlar om undervisning, vad som händer i klassrummet eller andra aktiviteter inom och utanför skolan bör man se konsekvenserna ur ett genusperspektiv. Detta innebär att man som lärare måste se sakerna ur flera infallsvinklar och försöka skapa en bra relation mellan sina elever, kasta av sig de gamla föreställningar om vad kvinnligt och manligt betyder och uppmuntra till att utjämna förhållanden mellan könen. Genom att erkänna könsskillnaderna och olikheterna kan skolan bemöta både flickornas och pojkarnas skilda, men likvärda, behov och använda dem för att arbeta med att utveckla jämställdhet mellan kvinnor och män. Detta framhålls i åtgärdsrapporten om jämställdhet i skolan ”Vi är alla olika” (Utbildningsdepartementet, 1994).

3.1.2 Grupparbete

Ett av skolans viktigaste uppdrag är att skapa lärandesituationer som stimulerar elevers nyfikenhet och lust att lära. Detta innebär att skolan och framförallt läraren är kapabel att skapa arbetssätt, relationer och innehåll i både undervisning och klassrum som leder till en positiv utveckling av eleverna.

I Lpo94 (Lärarboken, 2005) står att: ”Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra” (s.8).

Enligt Lev Vygotskijs ( Dysthe, 1996) teorier om lärande, sker lärandeprocessen genom samspel med andra. Han menar att för att förstå begrepp och teorier måste barn vara tillsammans med andra människor som kan förklara och i praktiken använda begrepp och teorier. Lärandet är alltså ett dialogiskt samarbete mellan barn och vuxna och mellan barn och barn.

Den bästa metoden för ett dialogiskt samarbete mellan barn är grupparbetet. Genom grupparbete har eleverna möjlighet att prata med varandra om nya saker som de lär sig i skolan. Diskussion är grunden för reflektion som i sin tur skapar intresse och nyfikenhet. Olga Dysthe (1996) som har undersökt samtalets betydelse för lärande, anser att för många elever är diskussionerna i en liten grupp där eleven känner sig trygg att framföra sina funderingar och frågor, avgörande för både inlärningsprocessen och elevens sociala utveckling.

I den svenska skolan har grupparbetet fått en central plats. Det uppfattas som ett av de viktigaste arbetssätten. En anledning till detta är att grupparbetet genom diskussioner kan ge motivation till lärande, precis som Dysthe menar. En annan anledning kan vara att i det svenska mångkulturella samhället ger grupparbetet möjligheten att skapa bra kontakter och relationer mellan elever med olika bakgrund, kultur- eller könstillhörighet. Detta kan ske genom att eleverna får

chansen att arbeta tillsammans och lära känna varandra. Inga Wernersson (1995), forskare vid institutionen för pedagogik i Göteborg, anser att grupparbetet kan vara ett pedagogiskt hjälpmedel för en jämställd undervisning. I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) som Lärarnas Riksförbund har publicerat i Lärarboken står att:

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. /…/ Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. /…/ Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (s. 12).

Vidare kan man läsa under rubriken ”Mål och riktlinjer” att alla som arbetar på skolan skall:

• se till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

• i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor, • aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper och • visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från

ett demokratiskt förhållningssätt (s. 17).

Grupparbetet är ett arbetssätt som används flitigt i den svenska skolan. Att ha en gruppindelningsstrategi som alltid fungerar är och förblir troligen en vacker dröm. Ofta fungerar arbetsformen bra men ibland uppstår mindre konstruktiva processer. Med olika strategier kan man emellertid ta reda på olika klassers möjligheter att få ut så mycket som möjligt av grupparbetet.

Att pojkar och flickor ska undervisas tillsammans (könsintegrerad undervisning) har under lång tid varit viktigt med tanken på jämställdhet. På senare tid har många lärare blivit mer intresserade av att dela upp grupperna efter könstillhörighet (könssegregerad undervisning). Dessa lärare anser att olikheterna mellan flickor och pojkar kan bli utgångspunkt för att arbeta för en ökad jämställdhet ”Lika för lika – Strategier för en jämställd skola” (Lärarförbundet, 1998).

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 En anpassad undervisning

På uppdrag av Skolverket har Inga Wernersson, docent vid institutionen för pedagogik i Göteborg, skrivit en översikt om skolor som arbetar med könssegregerade grupper och därmed väljer undervisningsfrågor och metoder ur ett könsperspektiv. Wernerssons slutsatser är att olikheterna mellan flickor och pojkar inte nödvändigtvis är en anledning till könssegregerad undervisning. Hon menar att det inte finns något bevis för att dessa skillnader är avsevärda, och att olikheterna som finns i skolsituationen snarare bör ses som skillnader mellan elever med olika förutsättningar och förhållningssätt i klassrummet än som skillnader mellan kön. Hon menar också att varken könssegregerad - eller könsintegrerad undervisning kan ses som ”bäst” för någon, och därför bör man anpassa sina undervisningsmetoder efter vad man vill uppnå.

Inga Wernersson påpekar att eftersom både flickor och pojkar föredrar könssegregerade arbetsgrupper har könsintegrerad undervisningen i skolan en kolossalt viktig funktion att fylla, för att inte distansen mellan de två könen ytterligare ökar. Variationer i gruppsammansättningen kan dock enligt Wernersson, fungera som ett hjälpmedel för jämställd undervisning. Ett exempel på detta kan vara om könssegregerad undervisningen ökar självförtroendet hos flickor och detta håller inför mötet med det andra könet. Läraren måste dock ha klart för sig att sättet på vilket jämställdhetsarbetet bedrivs beror på vilka personer som ingår i gruppen och vilka premisser som gäller vid en viss situation. Hon menar att både flickor och pojkars uppförande och relationer till varandra påverkas av elevens bakgrund och det sociala sammanhanget. Detta påvisar enligt Wernersson att eleverna behöver lära sig hantera och leva i båda könssegregerade och könsintegrerade grupper.

3.2.2 En dansk studie

Anne – Mette Kruse är en dansk forskare som under flera år har ägnat sig åt att studera undervisning i könssegregerade grupper. Hon publicerar sina forskningsresultat i debattartikeln ”Könsskildt undervisning som könsbevidst pedagogik” i boken ”Skolan er kön”(1990).

Hon påpekar att bakgrunden till en gemensam undervisning för pojkar och flickor var att erbjuda båda könen samma kunskaper samt ge dem möjligheten att lära av varandra. Hon anser dock att detta inte händer i verkligheten utan denna typ av undervisning leder framför allt till pojkarnas fördel, genom att flickorna både domineras av pojkarna samt negligeras av lärarna. Vidare säger

Kruse att skolan använder mest tid och resurser på pojkarna och att de traditionella könsmönstren förstärks igenom könsintegrerad undervisning.

Hennes forskningsslutsatser är trots detta att könssegregering i undervisningen inte får bli ett mål i sig själv. Den är dock motiverad menar Kruse i fall där: • en klass är starkt dominerad av ett kön

• konflikter mellan flickor och pojkar förekommer och tar stor plats • flickor eller pojkar i en klass inte kommer till tals

• ett ämne anses vara alltför feminint eller maskulint laddat

• man vill utveckla nya kunskaper och erfarenheter hos eleverna som kan främja jämställdheten

Kruse påstår att könssegregerade grupper skapar en undervisningsmiljö som favoriserar flickor och ökar deras inlärning, prestationer och självförtroende. Fördelen för flickor märks omedelbart menar Kruse men i längden har även pojkarna att vinna på denna arbetsmetod. Hon menar att pojkarna på det sättet kan få hjälp att bearbeta konflikter sinsemellan. De får ett bättre kamratskap och ett bättre förhållande till sina manliga lärare. Dessutom blir pojkarna mer ansvarsmedvetna i samarbete och tar mer hänsyn till varandra.

Kruse understryker att könssegregerad undervisning kan brukas på gott och ont men som metod ger den ingen garanti.

3.2.3 Flickor och naturvetenskap

Else – Marie Staberg fokuserar i sin forskning på frågor om kön och naturvetenskap. Som lärare i matematik och naturvetenskap har hon alltid varit intresserad av att se fler kvinnor inom området naturvetenskap och teknik. Hon anser att det är en jämställdhetsfråga att kvinnor får mer inflytande över områden som teknik och naturvetenskap. I sin spaning efter ett bättre arbetssätt som leder till att flickorna blir mer intresserade av de naturvetenskapliga ämnena funderar hon också över könssegregerad undervisning.

I sin akademiska avhandling ”Olika världar skilda värderingar”(1992), visar Elsa – Marie Staberg att flickor och pojkar har olika inlärningsstil och angreppssätt. Detta är dock inte nödvändigtvis en anledning till könssegregerad undervisning menar Staberg, eftersom både flickor och pojkar som deltog i hennes studie var negativa till rena könssegregerade grupper. Hon säger vidare att om någon pojkgrupp behövde hjälp av andra grupper vände de sig gärna till en av flickgrupperna medan de flickgrupper som behövde hjälp hellre vände sig till en annan flickgrupp.

Precis som Kruse, hävdar alltså Staberg att flickorna arbetar bättre tillsammans och hjälper varandra mer än pojkarna såväl inom som mellan grupperna.

Det finns enligt Staberg två argument som talar för könssegregerade grupper. Det första är att flickorna får chansen att välja ett arbetssätt och en infallsvinkel som passar dem bäst och på det sättet kan de utveckla sin potential och sitt självförtroende. Det andra argumentet är att flickor ska få möjlighet att lära sig det pojkar kan samt uppleva hur pojkar kan göra och känna sig i en viss situation och pojkarna får pröva på det omvända.

Ett starkt argument mot könssegregerade grupper, enligt Staberg, är att detta arbetssätt oftast riktas enbart mot flickorna. Detta kan tolkas som att flickorna måste skyddas från pojkarna och deras dominerande kunskap, eller att flickorna ska förändras och på något sätt bli mer lika pojkarna. Det kan dessutom, menar Staberg, antyda att flickorna är avvikande från pojkarna, de riktiga eleverna. Else – Marie Stabergs slutsats är att man behöver större kunskap om de processer som skapar genus i skolan och i samhället, och att en indelning i könssegregerade grupper förutsätter att en medveten pedagogik tillämpas för både flickgruppen och pojkgruppen (Staberg, 1992).

3.2.4 En norsk feminist

Den norske grundskolläraren och forskaren Jorun Gulbrandsen har arbetat mycket och medvetet med könsroller för att hitta praktiska lösningar som kan hjälpa flickorna och de tysta pojkarna att få större utrymme i klassrummet och därmed en ökad chans att inta sin verkliga plats i skolan (1994).

I sin bok ”Är skolan till för Karin eller Erik”(1994) utgår Gulbrandsen från det faktum att flickor och pojkar behandlas på olika sätt redan på dagis, vilket leder till att pojkar får större uppmärksamhet. Forskaren ställer sig frågan om skolan och därtill läraren förväntar sig olika saker av flickor och pojkar. Gulbrandsen menar att flickorna redan på dagis lär sig att arbeta som frökens hjälpredor och att detta senare leder till att flickorna blir normgivande i skolan oavsett om det gäller social kompetens, förmåga till samarbete, att använda tiden konstruktivt eller ”att spela buffert mellan bråkiga pojkar” (s. 18). Enligt vad Gulbrandsen erfar gör detta att flickorna lär sig ta ansvar medan pojkarna lär sig att det är andra som tar ansvar.

När eleverna har könsintegrerat grupparbete är det, enligt Gulbrandsen, flickorna som gör arbetet och när grupparbetet är färdigt blir hela gruppen berömd. Forskaren anser att det skulle vara justare mot flickorna att låta dem jobba för sig själva och pojkarna för sig.

Den norske forskaren säger att arbetet med könssegregerade grupper ledde till starka reaktioner från pojkarnas föräldrar som ansåg att detta arbetssätt missgynnar pojkarna. Föräldrarna till pojkar som gick i en pojkklass menade att klassen fungerade dåligt. Det var mycket bråk och barnen trivdes inte. De var övertygade att det skulle bli bättre om det hade varit en blandad klass, inte minst för att en könssegregerad klass stred mot jämställdhetsprincipen som gäller i det övriga samhället (Gulbrandsen, 1994).

Gulbrandsen anser att detta är det som händer när man försöker förändra ett maktförhållande. Enligt författaren kan man återfinna maktförhållandena i samhället i skolan och i klassrummet, eftersom skolan avspeglar samhället. Ett samhälle som har män som norm, för i det övriga samhället är det män som dominerar och kontrollerar. Gulbrandsen säger att det främsta argumentet för könsintegrerade grupper anses vara jämställdheten men hon ställer sig frågan om detta verkligen är ett argument om flickorna får sämre självförtroende av att vara i könsintegrerade grupper.

Gulbrandsen hänvisar till studier som man har gjort i England och som visar att det finns större chans att flickor som har studerat på könssegregerade skolor väljer naturvetenskapliga ämnen (ämnen som anses passar bättre till pojkar) än flickor som har studerat i könsintegrerade skolor. Vidare refererar Gulbrandsen till en annan undersökning som man har gjort i tolv länder och som visar att flickor som har gått i könssegregerade klasser är mer intresserade av matematik (ett annat ämne som anses passa bättre till pojkar) än flickor som har gått i könsintegrerade klasser. Författaren säger att på samma sätt kan också pojkar som går på könssegregerade klasser välja ett ämne eller område som betraktas som kvinnligt.

Gulbrandsen anser inte sig själv som en understödjare av varken könssegregerade klasser eller könssegregerade grupper. Även om det finns många positiva erfarenheter med könssegregerade grupper menar Gulbrandsen, att man måste ta ett steg i taget och skaffa sig nya erfarenheter genom att dela på flickor och pojkar under vissa lektioner i vissa ämnen. Dessutom måste man ha mycket klara målsättningar för vad man vill uppnå (Gulbrandsen, 1994).

3.2.5 Könssegregerad undervisning som alternativ

Feminister som Dale Spender menar att könssegregerad undervisning är bra, eftersom flickor behöver slippa pojkars dominans. I sin bok ”Learning to lose” (1980) hävdar Spender att flickor har svårt att tala i pojkars närvaro och att för vissa flickor är detta nästan omöjligt. Detta är enligt Spender en anledning till att

Könsintegrerad undervisning, menar Spender, medverkar till att undergräva jämställdheten genom att flickor får lära sig att mäns intressen och aktiviteter är mer värda än kvinnors. Spender betonar att det inte finns någon större debatt om könssegregerad undervisning men när debatten drivs är det nästan alltid med hänsyn till flickornas intressen. Det har funnits få diskussioner om att införa könssegregerad undervisning med hänsyn till pojkarnas intresse. Av dessa få förda diskussioner drar Spender slutsatsen att den könssegregerade undervisningen fungerar bra för pojkarna.

Enligt Spender identifierar inte flickorna som utbildas i en könssegregerad skola naturvetenskap, teknik och matematik som manliga världar lika tydligt som övriga flickor. Detta tyder (Spender, 1980) på att könssegregerad skola saknar många av de traditionella könsrollerna som hindrar flickorna från att stiga in i de roller som är reserverade för pojkar.

3.2.6 Sammanfattning av tidigare forskning

När man uppmärksammar relationen mellan könen betonas också olikheterna och dess konsekvenser. Som lätt kan ses igenom att läsa detta avsnitt finns det inget rätt svar för hur man skall arbeta med olikheterna mellan barnen för att kunna få de bästa resultaten, utan allt är beroende av tid grupp och sammanhang. Könsintegrerad- och könssegregerad undervisningens betydelse förefaller vara beroende av vem och hur den presenteras. Det som framhålls som positivt med könsintegrerad undervisning är att båda könen vänjer sig vid att umgås och jobba tillsammans, något som enligt forskarna skapar ömsesidig respekt. Könsintegrerad undervisning anses också viktig för att inte klyftan som redan finns mellan könen skall öka ytterligare. Könsintegrerad undervisning uppfattas dessutom, av dess förespråkare som grunden till ett jämställt samhälle.

Förespråkarna för könssegregerad undervisning anser att gemensamma klasser är till pojkarnas fördel. De säger att pojkar får mer uppmärksamhet av läraren och att undervisningen är anpassad till pojkarnas arbetssätt och infallsvinkel. Efter att könssegregerad undervisning har införts vid olika tillfällen har klimatet i klassrummet förbättrats fram för allt för flickor menar könssegregerad undervisningens förespråkare.

4 TEORIER OM LÄRANDE

Enligt Piagets konstruktivistiska teorier om lärande, har all kunskap sin grund i erfarenheter. Piaget menade att människan är nyfiken av naturen och vill lära sig mer om saker som den är intresserad av. Han menade också att människan lär sig nya saker när den behöver göra det. Piaget ansåg att alla erfarenheter och bilder är organiserade i mönster och begrepp i människans hjärna och att dessa strukturer hjälper oss att hantera nya situationer och erfarenheter. Vidare pekade Piaget på att den utvecklingsfas barnet befinner sig i avgör vilket stoff läraren måste utgå från och hur det ska presenteras (Andersson, 1989). Alltså, de begrepp, metoder och erfarenheter från skolan kan ha stor betydelse på hur eleverna använder dessa inom vardags- och yrkeslivet. Att vänja sig hantera och arbeta i både könssegregerade - och könsintegrerade grupper kan påverka elevernas syn på vad som är kvinnligt och manligt. Deras inställning till könssegregerade och könsintegrerade arbetsgrupper kan påverkas när de fortfarande är unga och eleverna kan lätt lära sig jobba på olika sätt för att motverka traditionella könsmönster som fortfarande finns inom vissa folkgrupper.

Det konstruktivistiska perspektivet kompletterades av Lev Vygotskijs undersökningar om barns tänkande. Vygotskij forskade om barns lärandeprocess. Han ansåg att eleverna samspelar med omgivningen i en ständig dialog och att lärandet är en förutsättning för utveckling. Vygotskij menade att många av de viktiga upptäcker som barnen gör, sker genom ett dialogiskt samarbete mellan barn och barn, eller mellan barn och vuxna. Vygotskijs teori ger stöd även i lärarens arbete med genus. För att ge eleverna olika infallsvinklar på genus och för att lära eleverna att könstillhörigheten inte är avgörande för kunskaper, yrkesval eller erfarenheter har läraren och grupparbetet en viktig roll. Genom att ge eleverna möjligheten att arbeta i både könssegregerade– och könsintegrerade grupper får eleverna chansen att lära känna, samtala och samarbeta med båda könen. Eleven utvecklar sin inställning till kössegregerat respektive könsintegrerat grupparbete igenom att själv få prova det, för i enlighet med Vygotskijs teori, är det inte den psykologiska utvecklingen som skapar grund för undervisning och lärande utan tvärtom, utvecklingen är beroende och kommer som en konsekvens av undervisningen och inlärningen (Dysthe, 1996).

Wernersson (1995) påpekar att erfarenheter och forskning inte visar på några skillnader i intelligens mellan flickor och pojkar. Hon menar att det ligger i ett samhälles intresse att ge båda könen samma kunskaper och så långt som möjligt likartade erfarenheter. Staberg (1992) menar att det fortfarande finns forskning

biologiska orsaker är flickor underlägsna pojkar i ämne som till exempel matematik. Denna forskning får dock enligt Staberg en kraftfull kritik såväl avseende utgångspunkter och metoder som slutsatser. Hennes forskning visar att även om flickor och pojkar har olika arbetssätt och infallsvinkel finns ingen skillnad i intelligensen mellan de.

5 METOD

5.1 Undersökningsmetod

Metoden som jag har använt bygger på teorin om kvantitativ inriktad forskning – i form av en enkät (Bilaga) – som använder sig av statistiska bearbetningsmetoder och analysmetoder. Patel och Davidsson (1991) anser att en studie sällan är enbart kvantitativ eller kvalitativ, utan oftast är en kombination. Kvantitativa frågor menar Hartman (1998), kan bestå av kvalitativa egenskaper.

Jag har valt att genomföra en kvantitativ undersökning med så kvalitativa frågor som möjligt eftersom man vid en intervju når ett fåtal elever. Dessutom är det inte alltid säkert att svaren verkligen avspeglar elevens inställning och erfarenheter. Ett annat problem vid intervjuer är att intervjuaren, utan att själv märka det, kan påverka svaren genom att uttrycka sina förväntningar och värderingar (Johansson & Svedner, 2001).

Önskemål om könssegregerade grupper hade väckts vid grupparbete, bland både flickor och pojkar, oavsett om de behövde hjälp eller inte. Det gav mig upphov till funderingar över elevernas inställning till könsintegrerat respektive könssegregerat grupparbete.

Utifrån syftet att studera elevernas inställning till könssegregerat respektive könsintegrerat grupparbete, valde jag enkätfrågorna som följde Patel & Davidssons rekommendationer. Enkäten börjar med frågor av bakgrunds karaktär, därefter följer de frågor som ingår i mina frågeställningar. Dessa visar i huvudsak elevernas inställning till könssegregerade grupper. Jag försökte undvika långa ledande frågor och formulerade dem så tydligt som möjligt för att alla elever skulle förstå frågorna. Jag valde, i enlighet med vad Patel & Davidsson råder, frågor som hade en låg grad av standardisering och strukturering men som gav eleverna möjligheten att resonera och berätta vad de tyckte.

5.1.1 Fördelar med enkät

Fördelen med enkäten är att man kan nå ett relativt stort antal elever och på så sätt få ett stort underlag att jobba med. Dessutom får alla elever samma frågor vilket gör att det blir lättare att jämföra svaren.

5.1.2 Nackdelar med enkät

En enkät ger ingen möjlighet till kompletteringar och man är beroende av elevens villighet att svara på frågorna. Dessutom kan felkällor förekomma om eleverna inte förstår frågorna (Patel & Davidsson, 1991).

5.2 Undersökningsgrupp

Studien genomfördes på två högstadieklasser på en grundskola i Malmö. Klasserna, en sjua och en åtta bestod till 100 % av invandrarelever. Alla elever som gick i dessa klasser kom från familjer med minst tre barn, och hade åtminstone ett syskon av det motsatta könet. De flesta eleverna på skolan var väldigt stökiga vilket gjorde att lärarna hade svårt att genomföra undervisningen och de elever som var intresserade av att jobba hade en dålig arbetsmiljö.

Den ena klassen bestod av 12 flickor och 9 pojkar, och den andra klassen bestod av 10 flickor och 13 pojkar. Det blev alltså en totalt av 44 elever. Av dessa 22 flickor och 22 pojkar svarade 20 flickor och 20 pojkar på enkäten. Bortfallen berodde på frånvaro.

5.3 Genomförande

Enligt Hartman (1991), består forskningsprocessen av tre faser: planeringsfasen, insamlingsfasen och analysfasen.

Planeringsfasen handlar, säger Hartman, om formandet av syfte med frågeställningar samt struktureringen och planeringen av studien. Det som är viktigt är att studien ger svar på syftets frågeställningar.

I insamlingsfasen samlar man in data. Innan studien genomfördes kontaktade jag klassföreståndarna för att få godkännande att genomföra enkäten. Alla lärarna var positivt inställda till enkäten. De ville själv veta vad deras elever tyckte om könssegregerade grupper som arbetsform. Innan eleverna fick enkätformuläret gick jag genom alla frågor och förklarade de orden som eleverna inte viste vad det betydde. Eftersom eleverna inte hade svenska som modersmål var ord som

enbart, könssegregerat, könsintegrerat eller betydelse svårt att förstå. Jag

informerade eleverna om enkätens anonymitet för att de skulle våga skriva vad de tyckte. De fick en timme på sig för att besvara enkäten så att de inte skulle känna sig stressade av tiden. Jag var själv närvarande under tiden eleverna besvarade enkäten för att de skulle kunna ställa frågor direkt.

5.4 Bearbetning av data

I analysfasen bearbetas det insamlade materialet utifrån studiens syfte. Jag har valt att göra en deskriptiv statistik som används för att i siffror ge en beskrivning av det insamlade materialet. Jag använder en nominal skala som ger möjlighet till indelning i kategorier som flickor och pojkar (diskret variabel – som endast kan anta visa värden, vanligtvis hela tal). Jag har valt att slå samman flickorna för sig och pojkarna för sig, eftersom jag inte kan se någon skillnad i elevernas svar beroende på ålder (Patel & Davidsson, 1991).

5.5 Etik

En enkätundersökning kan vara anonym eller konfidentiell. Jag valde att deltagandet i enkätundersökningen skulle vara anonymt. Detta innebar att det inte fanns någon koppling mellan den enskilde eleven och ett visst enkätformulär. Alla uppgifter som jag fick behandlades anonym. Det är alltså omöjligt att identifiera en enskild elev som deltog i undersökningen.

5.6 Reliabilitet och validitet

Patel och Davidsson (1991) rekommenderar att frågorna ska ha ett innehåll som garanterar validiteten på enkätformuläret. Den gjordes med hjälp av min handledare.

Reliabiliteten vid en enkätundersökning är däremot svårt att garantera. Jag tror dock att enkäten ger ett tillförlitligt resultat eftersom eleverna ger egna kommentarer efter de flesta frågorna. Jag har delat ut enkäten i början av lektionen, gått genom frågorna för att försäkra mig om att eleverna har förstått frågorna och varit närvarande under ifyllandet av enkäten. Frågorna har en låg grad av standardisering och strukturering och ger eleverna möjlighet att resonera och berätta vad de tycker. Frågorna med fast svarsalternativ har i enlighet med Hartman (1991), olika varianter av fasta svarsalternativ, så att eleverna inte fastnar i ett visst svarsmönster. Enkätens anonymitet gör att eleverna har vågat skriva vad de tycker. Eleverna har informerats om studiens syfte och frivillighet men har ändå valt att svara och de flesta har även gett kommentarer till sina svar.

6 RESULTAT

Svaren på de frågorna som har fast svarsalternativ har jag samlat och ordnat i frekvenstabell på flickornas svar och frekvenstabell på pojkarnas svar. Resultaten presenteras procentuellt i form av stapeldiagram. Svaren till de kvalitativa frågorna har jag kategoriserat och använt som stöd i mina kommentarer och i analysen av resultat.

Diagram 6.1(Fråga 3) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers

svar på frågan, ”När ni arbetar i grupp vilket alternativ tycker du mest om?”, (flickor=20, pojkar=20) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Könssegregerade grupper Könsintegrerade grupper

Diagrammet visar att både flickor (75 %) och pojkar (70 %) föredrar att arbeta i könsintegrerade grupper. Skillnaden är liten men det visar sig att det är fler flickor än pojkar som vill arbeta i könsintegrerade grupper. En flicka som anser att det är bättre i könsintegrerade grupper säger att ”det tar dubbelt så mycket tid att göra ett arbete när man jobbar med flickor för vi pratar för mycket om andra saker”. En pojke som föredrar könssegregerade grupper säger att ”vi jobbar mer och pratar mindre och det går snabbare”. En del flickor och pojkar som vill ha könssintegrerade grupper säger att när de jobbar i könssegregerade grupper ”är stökigt” andra säger att man har möjlighet att se vad och hur det motsatta könet ”jobbar och tänker”. En pojke som vill ha könssegregerade grupper säger att ”när det är flickor så måste man vara snäll”.

Fråga 4 lyder: ”Har du varit med om att arbeta i grupper med enbart flickor eller pojkar?”

Eftersom alla elever på denna fråga har (100 %) svarat ”ja” verkar ett diagram vara onödigt. Att alla elever har någon gång arbetet i könssegregerade grupper visar att lärarna är positiva till att prova olika gruppsammansättningar och att de strävar efter att anpassa sina arbetsmetoder efter elevernas behov.

Diagram 6.2 (Fråga 5) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers

svar på frågan, ”Om du har svarat ja hur trivdes du i din grupp?”

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Bra

Varken bra eller dåligt Dåligt

Diagrammet visar att även om pojkarna hellre vill arbeta i könsintegrerade än i könssegregerade grupper tycker 65 % av dem att när de har jobbat i könssegregerade grupper har det varit bra. Det är 25 % av pojkarna som har upplevt arbetet i könssegregerade grupper som varken bra eller dåligt och 10 % av pojkarna anser att det har varit dåligt. Trots att flickor också föredrar arbetet i könsintegrerade grupper är det hela 80 % av dem som har upplevd arbetet i könssegregerade grupper som bra, 15 % av dem som tycker att det varken var bra eller dåligt och 10 % anser att det var dåligt att arbeta i könssegregerade grupper. En pojke som trivdes bra i könssegregerade grupper förklarar att ”ingen vågade säga emot mig”, andra elever både flickor och pojkar säger att de inte trivdes i könssegregerade grupper för ”det var för stökigt” medan de som trivdes förklarar att det var ”bra att jobba med en kamrat”, ”alla arbetade lika mycket”, ”bra att jobba med någon som tänker på samma sätt”.

Diagram 6.3 (Fråga 6) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers

svar på frågan, ”När du har hemuppgifter hur ofta brukar du: a) jobba själv, b) jobba med en flicka, c) jobba med en pojke?”

a) jobbar själv 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Alltid Ofta Sällan

Diagrammet visar att 75 % av flickorna ofta gör sina hemuppgifter själva, 15 % jobbar alltid själva och 10 % sällan jobbar själva. Bland pojkar är det 60 % som alltid jobbar själva, 35 % gör detta ofta och 5 % jobbar sällan själva.

b) jobbar med en flicka

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Ofta Sällan Aldrig

Diagrammet visar att 55 % av flickorna ofta gör sina hemuppgifter med en annan flicka medan 45 % av dem sällan gör det. 60 % av pojkarna gör aldrig sina hemuppgifter med en flicka, 25 % av dem gör detta sällan och 15 % jobbar ofta med en flicka.

c) jobbar med en pojke 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Ofta Sällan Aldrig

Diagrammet visar att 50 % av flickorna aldrig gör sina hemuppgifter med en pojke, 45 % gör detta sällan och 5 % ofta gör det. Vad det gäller pojkarnas vanor visar diagrammet att 45 % av pojkarna aldrig gör sina uppgifter med en annan pojke, 35 % gör detta sällan och 15 % gör detta ofta.

Diagram 6.4 (Fråga 7) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers

svar på frågan, ”Hur ofta leker/umgås du på din fritid med det motsatta könet?”

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Ofta Sällan Aldrig

Diagrammet visar att 70 % av flickorna sällan träffar pojkar på sin fritid medan 30 % av flickorna uppger att de ofta gör det. Ingen flicka säger att hon aldrig umgås/leker med pojkar på sin fritid. Diagrammet visar också att 35 % av pojkarna ofta umgås med det motsatta könet, 35 % av de sällan träffar en flicka på sin fritid medan 30 % av pojkarna aldrig umgås med en flicka på fritiden.

Diagram 6.5(Fråga 9) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga elevers

svar på frågan, ”Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur du arbetar?” 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Ja Nej

Diagrammet visar att 75 % av flickorna och 60 % av pojkarna anser att hur grupperna konstrueras inte har något betydelse för hur de jobbar, medan 25 % av flickorna och 40 % av pojkarna tycker att deras arbete påverkas av hur gruppen sammansätts. De flesta säger att vid grupparbete delar man arbetet oavsett vem man jobbar med. En pojke säger att: ”jag jobbar alltid ensam så jag bryr mig inte vem är i min grupp”. En pojke som tycker att gruppsammansättningen har betydelse säger att: ”man jobbar bättre när man jobbar med någon som har samma intresse” och en flicka säger: ”det går lättare om man trivs i gruppen för man får bättre resultat”, och en annan flicka säger: ”jag jobbar bättre om jag kommer överens med de andra i gruppen och alla jobbar lika mycket”

Diagram 6.6 (Fråga 10) Procentuell fördelning av kvinnliga och manliga

elevers svar på frågan, ”Hur trivs du med dina klasskamrater?”

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Flickor Pojkar Mycet bra Bra Så där

Diagrammet visar att 60 % av flickorna och 45 % av pojkarna i undersökningen trivs mycket bra med sina klasskamrater, 20 % av flickorna och 50 % av pojkarna trivs bra och 10 % av flickorna och 5 % av pojkarna trivs så där med sina klasskamrater. Ingen av eleverna som deltog i undersökningen svarade att hon eller han inte trivs med klasskamraterna.

7 ANALYS AV RESULTAT

Här kommer en diskussion av resultaten i min undersökning. Jag ska försöka ge förklaringar till varför eleverna svarar som de gör, diskutera de eventuella skillnaderna i svaren och orsakerna till detta, samt ta fram vad som är för mig överraskande svar.

Jag måste erkänna att jag blev lite överraskad av enkätundersökningens resultat. Både min uppfattning och resultaten av tidigare forskningar har gett mig anledning att tro att elever, både flickor och pojkar, föredrar arbetet i könssegregerade grupper och att flickorna gör det i större utsträckning än pojkarna. Enkätundersökningens resultat visar dock tydligt att både flickor och pojkar som deltog i undersökningen föredrar arbetet i könsintegrerade grupper. Det framgår även att det är fler flickor än pojkar som tycker mer om denna gruppsammansättning, även om skillnaden inte är så stor. Trots att det är fler flickor än pojkar som vill jobba i könsintegrerade grupper, trivs de flesta av flickorna med arrangemanget, vilket stämmer bra med tidigare forskning. När eleverna får jobba i könssegregerade grupper är det fler pojkar som säger att det är dåligt. Både flickor och pojkar som inte trivs i könssegregerade grupper säger att det är stökigt, att man pratar för mycket om andra saker förutom det som skall göras och då får man inget bra resultat. Av dem som tycker att det är bra att arbeta i könssegregerade grupper upplever både flickor och pojkar att det positiva med detta arbetssätt är att det är bra att arbeta med en kamrat som har samma intresse och tänker på samma sätt som en själv, vilket gör att man blir mer engagerad. Detta i sin tur leder till jämnare fördelning av arbetet och bättre resultat, förklarar eleverna. Skillnaden mellan flickor och pojkar som tycker om arbetet i könssegregerade grupper är att vissa pojkar tycker att det är bra med bara pojkar eftersom de inte behöver vara snälla på samma sätt som när det finns flickor med. De tycker att det är lättare att visa sin auktoritet när det bara är pojkar.

Både flickor och pojkar anser att det i de flesta ämnena passar bäst att arbeta i könsintegrerade grupper. Flickorna anser att det är två ämnen där det passar att jobba i könssegregerade grupper. Dessa ämnen är idrott och biologi. Orsaken till att flickor vill vara själva på idrotten pekar enligt forskning antingen på att flickor och pojkar är intresserade av olika aktiviteter (Gulbrandsen, 1993) eller på den fysiska skillnaden i utvecklingen hos flickor och pojkar (Staberg, 1992). Forskning visar på att i många klasser är det pojkkulturen som dominerar inriktningen på idrottslektionerna, vilket leder till att många flickor ofta bara blir publik (Gulbrandsen, 1994). Detta kan också vara en anledning till att flickor föredrar att arbeta själva på idrotten. Dessutom i de klasser där jag har gjort

idrott inte är något som flickor och pojkar bör göra tillsammans. Biologi är ett ämne som flickor brukar tycka om eftersom de anser att den har med människan och verkligheten att göra medan pojkarna visar ointresse för biologi. Man vet att flickor ofta har ett stort behov av att förstå begrepp och fenomen. Det blir lättare för dem att förstå saker och tings när de pratar med varandra. Om flickor får vara för sig så blir det lättare för de att komma fram till en lösning. Ämnet som pojkar tycker passar bäst för arbete i könsintegrerade grupper är hemkunskap. Detta kan också bero på att invandrarelever har en mer traditionell syn på vad flickor och pojkar har som uppgift i livet. Att just pojkar vill ha könsintegrerade grupper kan tyda på att pojkar vill att flickorna sköter arbetet.

Svaren på frågan 6 visar att om eleverna i enkätundersökningen får välja mellan att arbeta själva och att arbeta med en kamrat, föredrar de att jobba själva. De flesta flickorna jobbar oftast själva och de gånger när de jobbar med någon annan är det helst en annan flicka. Pojkarnas ”självständighet” är ännu tydligare än flickornas. Nästan alla pojkar i undersökningen jobbar alltid själva och de få av pojkarna som jobbar med någon annan föredrar liksom flickorna en kamrat av samma kön. Resultaten kan tolkas som att flickor är mer villiga att lära av en annan kamrat och uppmuntra varandra så att man får fram nya lösningar och idéer. Dessutom tyder detta på att flickgrupperna har en större chans att fungera än pojkgrupperna. Detta bekräftar det jag har läst i litteraturen och är därför inget oväntat resultat.

När jag har formulerat frågan ”Hur ofta leker/umgås du på fritiden med det motsatta könet?” har jag tänkt att det är intressant att granska om elevernas umgänge utanför skolan har någon betydelse för hur de upplever arbetet i könssegregerade grupper. Resultatet visar att de flesta flickor sällan träffar någon av det motsatta könet på sin fritid, vilket stämmer bra med svaren på frågan 6 – c, som visar att flickor sällan gör sina hemuppgifter med en pojke. Pojkarna kan man dela i tre lika stora grupper: pojkar som ofta umgås med flickor, pojkar som sällan umgås med flickor och pojkar som aldrig umgås med flickor. Om man jämför hur många pojkar som gör sina hemuppgifter med en flicka med hur många pojkar som umgås med en flicka på fritiden, kan man dra slutsatsen att pojkarna föredrar att arbeta själva eller eventuellt med en annan pojke men har ingenting emot att ha en flicka som kompis som man kan träffa på fritiden.

Att eleverna är positiva till arbetet i könsintegrerade grupper i skolan även om en del har en helt annan inställning till det motsatta könet utanför skolan, visar på att Inga Wernersson har rätt när hon säger att elevernas sociala sammanhang och erfarenheter är viktiga. Det är tydligen många andra kriterier än kön som lärare bör tänka på vid en gruppsammansättning (Wernersson, 1995). Detta märks även i min enkätundersökning när man tittar på elevernas svar om hur

viktig gruppsammansättningen är för dem. De flesta anser att man jobbar på samma sätt oavsett hur gruppen ser ut eller har samma intresse. Det är däremot inget barn som säger att könstillhörigheten har någon som helst betydelse för hur man jobbar. Detta pekar på att det finns andra kriterier som elever anser är viktiga och som läraren bör tänka på.

Piagets konstruktivistiska teori om lärande säger att all kunskap har sin grund i erfarenheter och Vygotskijs teori säger att barn lär sig saker genom att samspela med omgivningen. Att forskarna inte läger vikt på barnens könstillhörighet gör nog att deras teorier är mer aktuella än någonsin.

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Min studie visar att eleverna på högstadiet som deltog i enkäten, både flickor och pojkar, är mer positiva till arbetet i könsintegrerade grupper än till arbete i könssegregerade grupper.

Ett annat resultat som jag kom fram till är att de flesta elever i undersökningen inte anser att gruppsammansättningen har någon betydelse för hur eleverna arbetar vid gruparbete.

Den sista slutsatsen i min enkätundersökning är att elevernas umgänge på fritiden ytterst lite påverkar elevernas inställning till könssegregerade respektive könsintegrerade grupper.

8.2 Diskussion

Syftet med examensarbetet var att undersöka vilken inställning till arbetet i könssegregerade respektive könsintegrerade grupper eleverna har i de klasser jag undervisade i under min vft. Jag har i undersökningen kunnat se att eleverna till största delen är mer positiva till att arbeta i könsintegrerade grupper. Resultatet som jag kom fram till är viktigt för mig som blivande lärare, eftersom det visar att det inte alltid är det som man har läst som passar till en viss grupp eller klass. Många av de forskare som jag har skrivit om i avsnittet om tidigare forskning (Kruse, Staberg, Gulbrandsen och Spender) hävdar att eleverna är väldigt positiva till könssegregerade grupper och att flickorna i större utsträckning än pojkarna gillar arrangemanget. Eleverna återvänder dock alltid gärna till könsintegrerad undervisning både i Stabergs och Wernersson studier och i min undersökning. Min slutsats är att könssegregerad undervisning inte är något en lärare bör missbruka med anledning att den görs för flickornas skull. Precis som Gulbrandsen säger finns det också pojkar som är blyga och som behöver få självförtroende. Det kan vara bättre att man som lärare uppmärksammar de eventuella negativa kommunikationsmönster och bryter de i tid samt försöker skapa en bra relation mellan sina elever på andra grunder än könstillhörigheten.

Jag tycker att det är synd att jag inte kunde hitta nyare studier i ämnet eftersom frågan om könssegregerad undervisning är väldigt aktuellt, medan studierna gjordes innan år 2000. Därför tycker jag att mer kunskap i ämnet behövs. De flesta forskare som jag har läst om ansåg att könssegregerad undervisning är bra men min undersökning säger något annat. Dagens flickor är starka, känner till sina rättigheter även på skolan och är medvetna om kvinnans roll i samhället. I ett demokratiskt land som Sverige har även flickor med invandrarbakgrund lärt sig att inta sin verkliga plats både i skolan och i samhället. Jag är dock övertygat på att det fortfarande finns anledning att ibland, i vissa klasser är könssegregerat grupparbete motiverat. Just i dessa klasser där jag har undervisat i, hade Kruses motivering till könssegregerat grupparbete passat bra. Jag tänker mest på att det behövs utveckla nya kunskaper och erfarenheter hos eleverna som kan främja jämställdheten.

Ett annat syfte med undersökningen var att ta reda på om elevernas umgänge utanför skola har något betydelse för hur eleverna upplever arbetet med det motsatta könet. Undersökningen visar att oavsett vilka kompisar eleverna har utanför skolan är de positiva till både könssegregerat och könsintegrerat grupparbete, dock mer positiva till könsintegrerat grupparbete. Detta stärker Inga Wernersson slutsatser att skillnaderna mellan individer av samma kön kan vara mer betydelsefulla för undervisningen än skillnaderna mellan individer med olika könstillhörighet. Dessutom finns det så många individer och personligheter i en grupp eller ett klassrum att det är precis hur Wernersson menar att det inte är givet att det bara är könsintegrerat som skall ställas mot könssegregerat utan det kan vara många andra grundval vid en gruppsammansättning.

Det är enligt Piagets och Vygotskijs teorier om lärande ingen tvekan om att erfarenheter, praktiskt arbete och samspel med omgivningen är grunden till kunskap. Eftersom NO ämnena har en stor del av undervisningen baserad på grupparbeten då mycket handlar om experiment, laborationer och praktisk arbete är det viktigt tycker jag att läraren väljer den bästa gruppsammansättningen. Hur eleverna arbetar vid grupparbete påverkas enligt undersökningens resultat inte av faktum att man får jobba med individer som har samma könstillhörighet. Hur eleverna gör sitt arbete kan emellertid påverkas av gruppens medlemmar olika intressen, kunskapsnivån eller om det är lugn och ro i gruppen. Jag tror att det kan vara mer motiverat att ibland dela in klassen i grupper efter kunskapsnivån. I en grupp där alla befinner sig på samma kunskapsnivå behöver man inte brottas med rädslan att göra bort sig. Förhoppningsvis leder arbetet i gruppen till att eleven känner att hon eller han lyckas och på det sättet får bättre självförtroende.

9 FORTSATT FORSKNING

Då jag har gjort undersökningen under en så kort tid har den varit mer inriktad på elevernas inställning till arbetet i könssegregerade respektive könsintegrerade grupper och har inte fokuserat på elevernas studieresultat som följd av en undervisning i könssegregerade respektive könsintegrerade grupper. Därför tycker jag att det kan vara intressant i framtiden att jämföra elevernas studieresultat i NO ämnena när eleverna undervisas i könssegregerade respektive könsintegrerade grupper.

En annat tänkvärt uppslag till fortsatt forskning skulle också vara att göra samma undersökning som jag har gjort på en skola som består till 100 % av invandrarelever, på en skola som består till 100 % av infödda svenskar eller på en skola där det finns både infödda svenskar och invandrarelever.

REFERENSER

Andersson, B. (1989). Grundskolans naturvetenskap. Stockholm:

Utbildningsförlaget.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Gulbrandsen, J. (1993). Är skolan till för Karin eller Erik? Lund: Studentlitteratur.

Hartman, J. (1998). Vetenskapligt tänkande: Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Hartman, S.G. (1991). Handledning. Universitetet i Linköping.

Kruse, A-M. (1990). Könsskildt undervisning som könsbevidst paedagogik. I

Skolen er kön. Köbenhavn: Ligestillingsrådet.

Johansson, B. & Svedner, P-O. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Lärarförbundet. (1998). Lika för lika: Strategier för en jämställd skola. Stockholm: Nordisk Bokindustri AB.

Lärarförbundet. (1995). Jämställdhet – en pedagogisk utmaning. Nordisk Bokindustri AB.

Lärarnas Riksförbund. (2005). Lärarboken: Läroplaner, Skollagen,

Policydokument. Modin Tryckoffset.

Patel, R. & Davidsson, B. (1991). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Stdentlitteratur.

Spender, D. & Sarah, E. (1980). Learning to lose. Cox and Wyman Ltd, Reading, Berks, Great Britan.

Staberg, E-M. (1992). Olika världar skilda värderingar. Pedagogiska institutionen Umeå Universitet.

Utbildningsdepartementet. (1994). Vi är alla olika. Stockholm: Norstedts Tryckeri AB.

Wernersson, I . (1995). Undervisning för flickor – undervisning för pojkar

Bilaga

Enkät till elever

1. Vilken klass går du i? _______

2. Du är

flicka pojke

Ringa in ditt svar.

3. När ni arbetar i grupp vilket alternativ tycker du mest om? 1. Att arbeta i könssegregerade grupper

2. Att arbeta i könsintegrerade grupper

Ringa in ditt svar.

Förklara varför tycker du så

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

4. Har du varit med om att arbeta i grupper med enbart flickor eller pojkar?

ja nej

5. Om du har svarat ja hur trivdes du i din grupp?

bra varken bra eller dåligt dåligt Ringa in ditt svar.

Förklara varför tycker du så

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

6. När du har hemuppgifter hur ofta brukar du:

a) jobba själv: alltid ofta sällan aldrig b) jobba med en flicka: alltid ofta sällan aldrig c) jobba med en pojke: alltid ofta sällan aldrig Ringa in ditt svar för varje alternativ (a, b, c).

7. Hur ofta leker/umgås du på din fritid med det motsatta könet? ofta sällan aldrig

Ringa in ditt svar

8. Skriv vilka ämne tror du passar bäst för att arbeta i:

Könssegregerade grupper______________________________________?

9. Har gruppsammansättningen någon betydelse för hur du arbetar?

ja nej

Ringa in ditt svar.

Förklara varför tycker du så.

________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 10. Hur trivs du med dina klasskamrater?

mycket bra bra så där dåligt Ringa in ditt svar.

Tack för din medverkan Magdalena