Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå"Våga utmana, pröva, ompröva och lära
av varandra”
- en studie om pedagogisk personals uppfattningar kring det
kollegiala lärandets utmaningar och möjligheter
”Dare to challenge, try, rethink and learn from each other”
- a study on educational staff’s perceptions of the challenges and
opportunities of collaborative learning
Christel Högborg
Maria Lundgren
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-09
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Samtliga delar av vår uppsats har skrivits och utformats av oss båda då vi valt att genomföra vår studie som ett gemensamt arbete. Examensarbetes syfte, frågeställningar, tidigare forskning och empiri har arbetats fram, samlats in och bearbetats gemensamt. Det har varit en gemensam skrivprocess som resulterat i ett jämlikt samarbete där båda tar ansvar för studiens innehåll.
Vi vill rikta ett stort tack till alla som med engagemang har tagit sig tid till att medverka i vår undersökning. Vi vill även ta tillfället i akt att tacka Anna-Karin Svensson för inspiration, konstruktiv kritik och kompetent handledning.
3
Sammanfattning/Abstract
Högborg, Christel och Lundgren, Maria (2018). Kollegialt lärande för skolutveckling – utmaningar och möjligheter. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med utgångspunkt i identifierade utmaningar och möjligheter kring kollegialt lärande som metod för skolutveckling ämnar denna studie öka medvetenheten om pedagogisk personals uppfattningar och erfarenheter om begreppet. Vidare är ambitionen att synliggöra hur specialpedagogens kompetens nyttjas i processen för att hitta infallsvinklar för utveckling av yrkesrollen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge ökad förståelse för olika uppfattningar och erfarenheter av kollegialt lärande i skolan som metod för skolutveckling. Vidare vill vi synliggöra hur specialpedagogernas kompetens nyttjas i det kollegiala lärandet vår studie tar del av.
För att konkretisera vårt syfte har vi utgått från följande tre frågeställningar: - Hur ser pedagogisk personal på begreppet kollegialt lärande?
- Vilka utmaningar och möjligheter ser pedagogisk personal med kollegialt lärande? - Hur systematiseras ansvar och förutsättningar för kollegialt lärande i verksamheten?
Teori
Studien utgår från ett systemteoretiskt perspektiv vars grundtanke är att alla företeelser hänger samman och påverkar varandra. Människor måste förstås i förhållande till andra individer, sina egna och andras handlingar samt det system de tillhör. Vidare tar studien också stöd ur ett sociokulturellt perspektiv utifrån att kunskap utvecklas och skapas i sociala interaktioner mellan individer. Kommunikation och språk som möts och bearbetas i reflektion utgör en viktig roll i kunskapsprocessen för den gemensamma förståelsen.
4
Metod
För att försöka förstå fenomenet kollegialt lärande och synliggöra dess utmaningar och möjligheter utifrån pedagogers uppfattningar har vi valt en fenomenologisk forskningsstrategi, vilket Fejes och Thornberg (2015) lyfter fram som effektivt för att få fram det utforskade fenomenets essens. Studiens empiri bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer vilka genomfördes med hjälp av likvärdig intervjuguide i fokusgrupper, individuellt samt i skriftliga intervjuer.
All empiri har transkriberats och därefter analyserats utifrån en analysmodell som inspirerats av Graneheim och Lundman (2004), i vilken teman och subteman relevanta för att besvara studiens syfte och frågeställningar har identifierats.
Resultat
Kollegialt lärande i samspel genererar ny kunskap för pedagoger och elever samt bidrar till en samsyn. Tydlig struktur och noggrann planering för det kollegiala lärandet genererar motiverade pedagoger som arbetar skolutvecklande. Processer gällande kollegialt lärande gynnas av specialpedagogisk yrkeskompetens vad gäller att ställa de rätta frågorna för utmanande reflektion. Ledningens tillvaratagande av kompetenser bidrar till professionsutveckling som synliggörs i kvalitetsundervisning. Specialpedagogens roll behöver tydliggöras i det kollegiala lärandet. Förutsättningar behöver fördelas lika över hela verksamheten.
Specialpedagogiska implikationer
Att som specialpedagog vara medveten om hur de olika formerna för samverkan fungerar på skolor är användbart för att synliggöra kontexten och identifiera förutsättningar, möjligheter och behov. Ahlberg (2015) och Gjems (1997) antyder att handledning med inkludering av specialpedagog kan vara ett bra komplement till grupper som gemensamt vill utvecklas för att främja ett organisatoriskt helhetstänk. Specialpedagogens samverkande roll kring utmanande reflektion utnyttjas inte alltid fullt ut i välorganiserade verksamheter. Att skapa utrymme för specialpedagoger att utveckla egna områden i ett skolutvecklande arbete, grundade på eget framtaget material med utgångspunkt för aktuell skolas specifika behov, kan vara en strategi för att tillvarata kompetensen.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
STYRDOKUMENTEN OM KOLLEGIALT LÄRANDE ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11
LÄRANDE ORGANISATION FÖR GEMENSAM FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET ... 11
KOLLEGIALT LÄRANDE FÖR KVALITETSUNDERVISNING ... 12
KOMPETENSUTVECKLING GENOM KOLLEGIAL REFLEKTION ... 14
Reflektion för delat lärande och gemensam förståelse ... 15
FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR SKOLUTVECKLING ... 16 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 17 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 19 METOD ... 20 METODVAL ... 20 URVALSGRUPP ... 20 AVGRÄNSNINGAR ... 21 GENOMFÖRANDE ... 21
ANALYS OCH BEARBETNING ... 22
... 23
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23
TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 24
RESULTAT OCH ANALYS ... 25
STRUKTUR KRING LÄRANDEPROCESSER FÖR KOLLEGIALT LÄRANDE I SAMKLANG – INTERVJU MED REKTOR... 25
Delanalys 1. Struktur kring lärandeprocesser för kollegialt lärande i samklang – intervju med rektor ... 27
LYHÖRD ORGANISATION FÖR TILLVARATAGANDE AV KOMPETENS- OCH ERFARENHETSUTBYTE - INTERVJU MED SPECIALPEDAGOG.. 29
Delanalys 2. Lyhörd organisation för tillvaratagande av kompetens- och erfarenhetsutbyte - intervju med specialpedagog ... 31
KOMMUNIKATION OCH SAMVERKAN FÖR ATT SKAPA STRUKTUR KRING GEMENSAM FÖRSTÅELSE - INTERVJU FOKUSGRUPPER ... 32
Kommunikation för delaktighet, likvärdighet och förståelse ... 33
6
Delanalys 3. Kommunikation och samverkan för att skapa struktur kring gemensam förståelse – intervju
fokusgrupper ... 36
KOMPETENSUTVECKLING GENOM DELAT LÄRANDE - SAMMANSTÄLLNING SKRIFTLIGA INTERVJUER ... 38
Delanalys 4. Kompetensutveckling genom delat lärande - sammanställning skriftliga intervjuer ... 40
SAMMANFATTNING ... 42
DISKUSSION ... 43
RESULTATDISKUSSION ... 43
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45
METODDISKUSSION ... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47
REFERENSER ... 48
BILAGA 1. ... 52
MISSIVBREV ... 52
BILAGA 2. ... 54
INTERVJUGUIDE FÖR FOKUSGRUPP 1 OCH 2 ... 54
BILAGA 3. ... 55
INTERVJUGUIDE FÖR REKTOR OCH SPECIALPEDAGOG ... 55
Kompletterande frågor ... 55
BILAGA 4. ... 56
7
Inledning
Skolan, som en del av det samtida föränderliga samhället, står ständigt inför nya utmaningar. Möjligheter och framgångsfaktorer ska identifieras och bidra till verksamhetsutveckling. Kollegialt lärande som begrepp och metod lyfts i många forskningssammanhang fram som en nyckelfaktor för att kvalitetssäkra undervisning och lärande för alla elever. Skolverket (2018a) förespråkar kollegialt lärande som central metod för ett forskningsbaserat arbetssätt, då gemensam analys och utvärdering bidrar till att systematiskt utveckla undervisningen. Genom att skapa förutsättningar för pedagoger att mötas i ämnesfördjupande samtal och perspektivskiftande reflektioner gynnar man kompetensutveckling, såväl individuellt som kollegialt, vilket kan bidra till skolutveckling (Hattie, 2008).
Den viktigaste uppgiften för en skolledare är att få alla medarbetare att känna sig delaktiga i det pedagogiska kvalitetsarbetet utifrån det uppdrag som är givet (Scherp & Scherp, 2007). Det talar för att det strukturerade och systematiska kollegiala lärandet och dess olika samverkansformer för professionsutveckling ofta förekommer som ett tydligt uttalat begrepp i skola och förskola. Vad gäller genomförande, analys och utvärdering så har vi erfarenhet av att det kan uppfattas mera odefinierat och med varierande resultat. Vilka förutsättningar krävs för att ett kollegialt lärande som metod ska fungera och bidra till kompetensutveckling? Att schemalägga samverkan genererar inte självklart ett kollegialt lärande, även om struktur är viktigt (Hattie, 2008). För att skapa ett engagemang och motivera lärare kring kollegialt lärande krävs en meningsfull återkoppling till den egna praktiken. Deltagarna i utvecklingsprocessen måste utgå från ett reellt behov utifrån vilket reflektion och utvärdering kan bidra med resultat som känns fruktbart för undervisningen (Timperley, 2013). Vidare finns ett inslag av prestige att beakta när pedagoger ska blotta sina fel och brister inför kollegor, vilket är en förutsättning för att en utvecklande process ska komma till stånd (Hargreaves & Fullan, 2013). Specialpedagogens handledande förmåga kan bidra till att synliggöra möjligheter kring attityder och behov och sätta tankar i rörelse för ett meningsfullt utvecklingsarbete.
Studiens avsikt är att lyfta fram skollednings- och pedagogers reflektioner och erfarenheter av det kollegiala lärandet på en skola där man aktivt arbetar med fenomenet som metod. Vi vill belysa hur man som pedagogisk personal uppfattar det kollegiala lärandet som begrepp och hur man talar om det på skolan. Är det bara skollag, läroplaner och rektor som bestämmer struktur och innehåll i det kollegiala lärandet eller finns det utrymme för pedagoger att
8
Figur 1: skolverket.se
påverka? Vi tycker det är av intresse att lyfta fram vilka uppfattningar som råder kring det individuella och det gemensamma lärandet som genereras av kollegial samverkan, uppdelat på den egna praktiken respektive den egna professionen. Vidare vill vi utifrån denna verksamhet synliggöra kollegiets uppfattningar kring eventuella utmaningar och möjligheter som de möter i den kollegiala processen kring skolutveckling. Vilka förutsättningar upprättar skolledning för att det kollegiala lärandet ska komma till stånd och fungera skolutvecklande enligt styrdokumentens direktioner? Nedan väljer vi att belysa det kollegiala lärandets bakgrund sett utifrån hur styrdokumenten formulerar mål och rekommendationer.
Styrdokumenten om kollegialt lärande
Sedan 2010 anger skollagen (SFS 2010:800) att utbildningen skall vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det innebär att varje lärare förväntas hålla sig orienterad inom sitt ämnesområde, följa den pedagogiska utvecklingen och aktuell forskning inom skolans
område. Det innebär också att skolledare och lärare förväntas ha ett undersökande och nyfiket förhållningssätt i sin vardagliga praktik för att systematiskt och kontinuerligt undersöka sambandet mellan undervisning och elevernas lärande (Svedberg, 2016). Med kollegialt lärande och formativ bedömning som metoder för att arbeta med metakognition, inkludering, tillit och pedagogiskt ledarskap ska ett forskningsbaserat arbetssätt i undervisningen uppnås (Skolverket, 2018a).
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ge ökad förståelse för olika uppfattningar och erfarenheter av kollegialt lärande i skolan som metod för skolutveckling. Vidare vill vi synliggöra hur specialpedagogernas kompetens nyttjas i det kollegiala lärandet vår studie tar del av.
Preciserade frågeställningar
För att konkretisera vårt syfte utgår vi från följande tre frågeställningar: - Hur ser pedagogisk personal på begreppet kollegialt lärande?
- Vilka utmaningar och möjligheter ser pedagogisk personal med kollegialt lärande? - Hur systematiseras ansvar och förutsättningar för kollegialt lärande i verksamheten?
Centrala begrepp
Skolverket (2018a) lyfter fram kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former av forskningsbaserad systematisk utveckling av undervisningen, där man strukturerat samarbetar och tillägnar sig kunskaper samt färdigheter. Det innebär även att inom ramen för kompetensutveckling kritiskt granska både sin egen och andras professionsutövning (Timperley, 2013).
Begreppet kompetensutveckling förklarar Granberg och Ohlsson (2005) utifrån en utveckling av kunskap som utgår från de fyra kunskapsformerna faktakunskap, förståelse, färdighet och förtrogenhet.
Reflektion lyfts fram utifrån Scherp och Scherps tankar att det är en viktig fas i lärprocessen eftersom den medvetandegör den egna förståelsen med de underliggande antaganden och förgivettaganden som innefattas i denna (Scherp & Scherp, 2007).
När vi använder begreppet lärande organisation utgår vi från den definition som Senge (1995) använder för att beskriva fenomenet. Han applicerar begreppet på organisationer som kontinuerligt lär av sina erfarenheter i syfte att lösa sina uppgifter på ett bättre sätt (Senge, 1995). För att skapa en lärande organisation krävs ett systemtänkande – en ram för att se till samband och mönster snarare än till enskilda föremål och stillbilder (Öquist,2016). Senges (1995) version av en lärande organisation bygger på de fem disciplinerna personligt mästerskap, tankemodeller, gemensamma visioner, teamlärande och systemtänkande.
10
Skolutveckling så som vi definierar den i vår studie syftar till kvalitetsförbättring av skola som organisation (Scherp& Scherp, 2007).
Slutligen lyfter vi pedagogisk personal som ett centralt begrepp då det kontinuerligt används i vår studie. Begreppet syftar till pedagoger, skolledning och specialpedagog.
11
Tidigare forskning
I denna del presenteras en forskningsöversikt kring kollegialt lärande som ligger till grund för studien. För att synliggöra en bred relevant tidigare forskning kring fenomenet har såväl nationella som internationella forskningsartiklar och avhandlingar använts. Då syftet med studien är att synliggöra vilka uppfattningar och erfarenheter skolans pedagogiska personal har kring kollegialt lärande, och samtidigt belysa samarbetets betydelse för framgångsrik skolutveckling, har centrala begrepp som lärande organisation, kollegialt lärande, kompetensutveckling och reflektion samt skolutveckling fungerat som nyckelord vid sökning i Google Scholar och databas ERIC. Nyckelorden har även fungerat som rubriceringar i avsnittet då tidigare forskning kring begreppen är relevant för vår empiri.
Lärande organisation för gemensam förståelse av uppdraget
Undervisning ska genomföras utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samtidigt som det i den vardagliga praktiken måste finns ett förhållningssätt, som bygger på lärande utifrån det som händer och vad man gör för att utveckla ett fungerande system för kunskapsbildning (Scherp, 2013). Det är enligt Scherp (2013) en skolledares viktigaste uppgift att skapa en organisation där fokus ska ligga på att tillsammans skapa en fördjupad förståelse av uppdraget och att alla medarbetare ska känna en delaktighet att utveckla den pedagogiska kvaliteten utifrån det uppdrag som är givet.
Att skapa en lärande organisation är enligt forskaren Senge (1995) en kontinuerlig process som innebär ett ständigt lärande genom bland annat erfarenhetsutbyten och problemlösningar mellan individer och grupper, för utveckling och förbättring. Senges (1995) version av den lärande organisationen bygger på det han kallar de fem disciplinerna vilket bygger på engagerat och initiativrikt arbetssätt, perspektivskifte, gemensamma visioner, teamlärande samt att se till helheten och inte bara göra punktinsatser inom vissa områden.
Grundpelarna i en lärande organisation är kommunikation samt att man också tar ansvar inte bara för sitt eget lärande utan även för sina kollegors lärande, genom gemensamma kritiskt granskande reflektioner kring erfarenheter och lärdomar (Berg & Scherp, 2003). Utan stöd, utbildning och möjlighet till deltagande i en organisationsutvecklande process kan medarbetare bli bromsklossar som gör det omöjligt att föra processen framåt (Ahrenfeldt,
12
2013). Enligt Helldin och Sahlin (2013) innefattar det specialpedagogiska uppdraget att kartlägga hur lärande bäst sker i en given situation. Larsson (2004) lyfter fram betydelsen av att samverka en organisation utifrån gemensamma uppgifter och intentioner, för att lärare ska uppfatta sig själva som en del av en organisatorisk helhet eller ett team.
Scherp (2013) menar att lärande innebär en omstrukturering av rådande föreställningar vilket sker då ny information utmanar den befintliga föreställningsvärlden så att den fördjupas eller vidgas. Vidare framhåller Stedt (2013) att erfarenhetsutbyte kan ses som en lärandeprocess, där vi bryter in i varandras förståelse, och genom att öppna tolkningsvärldarna för varandra har vi också möjlighet att påverka varandra. På så sätt kan vägar öppnas till att förstå och hantera undervisningsmetoder, ämnesinnehåll och olika sätt att bemöta elever. Helldin och Sahlin (2013) lyfter att den kritiska specialpedagogiken bör vara en aktiv pedagogik, där förändring, tanke, erfarenheter och handling i en dynamisk rörelse ska ha fokus på likvärdighet och delaktighet. Specialpedagogen kan utifrån sin handledningskompetens bidra till att utmana pedagoger till reflektion och perspektivskifte kring praktiken, vilket kan generera kvalitetsundervisning (Ahlberg, 2015).
Kollegialt lärande för kvalitetsundervisning
Skolverket (Skolverket, 2018b) lyfter fram beprövad erfarenhet som en erfarenhet som är dokumenterad, delad och prövad i ett kollegialt sammanhang. Enligt Berg och Scherp (2003) innebär det att ta vara på de lärdomar och erfarenheter som redan finns inom kollegiet och systematisera och dokumentera dem. Att sätta ord på den tysta kunskap som finns är en viktig del av detta arbete, för att på så sätt kunna föra kollegiala samtal om erfarenheter och lärdomar (Berg & Scherp, 2003). Det uttalade syftet med kollegialt lärande är att förbättra elevundervisning genom att utveckla lärares lärande utifrån att de kritiskt granskar sitt eget och andras arbeten och ger varandra konstruktiv återkoppling. Utifrån ett strukturerat arbetssätt, genom observation, feedback och analys, ska pedagoger kompetensutveckla sitt yrkeskunnande (Skolverket, 2018a).
Timperley (2013) beskriver kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där lärare tillsammans strukturerar ett samarbete där de tillägnar sig kunskaper för att utveckla undervisningen. Att lära tillsammans genom kollegialt lärande är ingen ny företeelse, men har de senaste åren lyfts fram i forskning som en framgångsfaktor när det gäller skolutveckling (Åsén Nordström, 2017). Dock finns det
13
kritiska röster. Langelotz (2017) förklarar att kollegialt lärande många gånger ska svara för hur problemen i den svenska skolan ska lösas, utan att man ifrågasätter vilket lärande och vilka effekter som är möjliga att skapa kollegor emellan. Kritik riktas mot att kollegialt lärande alltid förutsätter ett visst mått av kollektiv disciplinering, eller som Hargreaves och Fullan (2013) uttrycker det en påtvingad kollegialitet. Svedberg (2016) å andra sidan menar att organiserandet av ett kollegialt lärande ofta underskattas då ostrukturerade möten som är illa förberedda kan innebära att lärarna inte förmår att utveckla och ta tillvara gemensamma lärdomar och genomföra förbättringar i undervisningen. Vidare kan tidspress och fokus på görande leda till att reflektion kring det man gör uteblir enligt Olin (2009). Det är heller inte ovanligt att enskilda lärare arbetar under olika organisatoriska villkor, som bl.a. kan medföra att lärare utestängs från den kollegiala gemenskapen (Stedt, 2013). Stedt (2013) poängterar att det är ett måste att få tid avsatt för fortbildning, implementering av förändringar och kritiska reflektioner i regelbundna och formella möten, men även att finna tid och möjligheter för de informella och spontana mötena är viktigt för samarbetet.
Forskningsstudier från forskare som Hattie (2008) och Timperley m.fl. (2007) visar på att det samverkande lärandet ökar så väl den individuella kompetensen som den kollegiala och kan vara en bidragande faktor till verksamhetsutveckling. Enligt Stoll (2016) minskar effektiviteten av kollegialt lärande om det inte råder ömsesidigt förtroende och respekt. Att alla lärare tar ansvar för alla elevers lärande är en grundsten (Stoll, 2016). För att det kollegiala lärandet inte ska stagnera bör det enligt Gjems (1997) förebyggas med ett medvetet arbetssätt som klargör syfte, innehåll och processer inom grupper, samt att grupper kan få stöttning av en samtalsledare. Enligt Ahlberg (2015) och Gjems (1997) kan specialpedagogen vara en avgörande person för att grupper inte ska stagnera, genom att utmana till perspektivskifte som bidrar till kollegial förståelse. Skrtic (1991) menar att det krävs tydligare professionsbeskrivning kring specialpedagogens uppdrag och roll i skolan, samt att man lyfter kompetensen, då den funktionella aspekten av professionen i flera sammanhang lyfts fram som ett hinder för det specialpedagogiska kunskapsområdets utveckling.
Svedberg (2016) samt Zhang m.fl. (2011) påvisar mönster där grupper som tillhandahålls med tydliga metoder har bättre förutsättningar för att skapa mål som utvecklar den enskilde individen, gruppen och organisationen. Zhang m.fl. (2011) såg i sin studie hur strukturer och tydliga metoder är en förutsättning för att vetenskapligt baserad utveckling ska ske i en kollegial handledning, då gruppen behöver konkretisera gemensam förståelse för det uppdrag som de kommer att utföra (Zhang m.fl., 2011). Vidare anser Hargreaves och Dawe (1990) att
14
lärare i allmänhet uppvisar bättre självförtroende, större yrkesmässig kompetens och är mer hängivna läraryrket när de ingår i ett kollegial lärande.
Kompetensutveckling genom kollegial reflektion
Professionalism handlar om att ”lyfta blicken” och känna sig trygg med sin egen undervisning i olika elevgrupper. Hargreaves och Fullan (2013) menar att det är oerhört viktigt att lärare utvecklar ett professionellt förhållningssätt i sin yrkesroll där kollegiala strukturer ses som en naturlig del i verksamheten. Man är professionell som individ och som kollektiv genom att man kontinuerligt lär sig om undervisning och återkopplar kollegor emellan. Att undervisa professionellt handlar om att ägna sig åt kontinuerligt lärande tillsammans med kollegor för att förbättra undervisningen. Viktigt är att även skolledning deltar i processen, för att det ska få genomslag i hela verksamheten (Hargreaves & Fullan, 2013). William (2016) lyfter fram att när lärare görs ansvariga för vad de vill prioritera för sin egen professionella utveckling, är det mer troligt att de får det att fungera. Grundtanken är att skapa strukturer som gör lärare ansvariga för att utveckla sin praktik och som också ger dem stöd att göra det.
För att skapa goda förutsättningar för lärares professionella utveckling har Timperley (2013) utvecklat en modell för lärares kunskapsbildande cykel, vilket illustreras i figuren nedan.
Figur 2.
”Illustration av den cykliska process som Helen Timperley förespråkar för lärares professionsutveckling” (Kfsk.se, s. 6).
15
Modellen innefattar de strukturer och faser som ofta ses som synonymt med kollegialt lärande, vilket innebär att lärare och skolledare tillägnar sig kunskaper om den dagliga praktiken genom att gemensamt dela och kritiskt undersöka sin egen praktik med målsättning att förstärka och förbättra sin professionella effektivitet så att det gynnar elevers lärande. Vidare är det ett användbart analysverktyg för att undersöka om det finns ett samband mellan hur lärare gemensamt utvecklar undervisningen med anspråk att förbättra elevernas resultat och deras uppfattning om betydelsen av kollegialt lärande. För att lärare ska kunna lära om och lära nytt genom att prova nya metoder och undervisningssätt måste lärandet pågå över en längre tidsperiod. Nya metoder och teorier måste få prövas och tillämpas i praktiken för att på så sätt förfinas och förbättras (Timperley, 2013).
Reflektion för delat lärande och gemensam förståelse
Reflektion är en viktig fas i lärprocessen eftersom den medvetandegör den egna förståelsen med de underliggande antaganden och förgivettaganden som innefattas i denna (Scherp, 2013). Hargreaves (1998) lyfter att reflektion, självreflektion men framför allt kollegial reflektion och samarbete är betydelsefulla begrepp för att förstå hur lärarrollen har förändrats. Pedagogerna kan stärkas i sin yrkesroll genom utökad och fördjupad kollegialitet och fördjupat samarbete. Istället för att reflektera enskilt kan man lära av varandra genom att dela med sig av sina kunskaper, vilket resulterar i en gemensam utveckling (Hargreaves, 1998). Även McArdle och Coutts (2010) framhåller vikten av reflektion utifrån sin forskning kring CPD (Collaborative professional development) med fokus på reflektion och kollegialt lärande, i vilken de problematiserar processen. Utifrån resultat är de kritiska till att många pedagoger tenderar att betrakta reflektion som en avgränsad och isolerad process och förespråkar istället en kollegial reflektionsprocess kring skolans behov, undervisningens mål, lärarnas undervisningspraktik och implementeringen av nya metoder.
För Dewey (1996) är reflektion en metod för att skapa en praktik som inte fastnar i rutiner. Resultatet av det reflekterande tänkandet behöver inte nödvändigtvis vara lyckat för att leda till kunskap, även misslyckade lösningar kan nå resultat. En hypotes kan förkastas eller omformas men ändå bidra till insikt (Dewey, 1996). Vidare menar Hattie och Timperley (2007) att reflektion är den starkaste påverkansfaktorn för återkoppling i vilken man bör ställa frågor kring hur man går vidare, vart man ska samt vilket nästa steg blir. Det kan sätta igång processer som kan leda till förståelse. Syftet är att identifiera kunskapsluckor och tillhandahålla alternativ till utveckling.
16
Förutsättningar för skolutveckling
Att utveckla en verksamhet innebär att pröva nya vägar och arbetssätt, förbättra eller förändra. Vad som krävs för utveckling är enligt Eriksson (2011) att vi genom självvärdering vågar synliggöra brister och ser dem som möjligheter och utgångspunkter för ett proaktivt förbättringsarbete av organisationer. Hargreaves och Fink (2008) menar också att vi, för att åstadkomma strategiskt hållbar utveckling i skolan, måste frångå de kortsiktiga resultatmålen och skapa förutsättningar för ett brett lärande för alla, med djup och syfte, som måste få ta tid. Eriksson (2011) lyfter vidare att den utvärdering som skolledning och pedagoger främst ska ägna sig åt är utfallet av arbetet med att leda elevers lärande och utveckling.
För att förändra och förbättra en verksamhet måste man synliggöra och kartlägga den inre och yttre kulturen och se till vilken den gemensamma förståelsen av organisationen är, då det enligt Sandberg och Targama (2013) styr vårt handlande. Våra kunskaper och färdigheter kan utan sammanhang, erfarenheter och förståelse inte utnyttjas (Sandberg & Targama, 2013). Utgångspunkten för skolutveckling måste vara den lokala skolans sociala praktik kring arbetet med likvärdig undervisning sett utifrån möjligheter och utmaningar (Ahlberg, 2015). Med detta synsätt menar Ahlberg (2015) att specialpedagogens uppdrag kan ses som ett betydelsefullt verktyg för att genom handledning i kollegialt lärande skapa ökad jämlikhet i skolan. Enligt Ahlberg (2009) definieras specialpedagogikens huvuduppgift som att undanröja hinder för elevers delaktighet och lärande, och detta med utgångspunkt i elevers olikheter. Hattie (2012) belyser att det ute på skolorna måste skapas en miljö i vilken lärarna kan prata med varandra om sin undervisning och känna sig trygga i att reflektera kring lärandets givande och tagande. Det är därför väsentligt att skapa grupprocesser där individerna tillsammans på ett systematiskt sätt verbaliserar, tydliggör och lyfter fram sina erfarenheter och lärdomar. McArdle och Coutts (2010) framhåller vikten av att lärare öppnar upp dörrarna till klassrummen och tillsammans reflekterar kring undervisning, då kollegialt lärande kan ses som en källa till förnyelse och förändring i skolan (McArdle & Coutts, 2010).
Kruse och Seashore (2008) beskriver hur det i stort sett är omöjligt att utveckla såväl pedagogik som ledarskap på en skola om man inte först noggrant undersöker kulturen och arbetar utifrån vetskapen kring denna, då skolkultur är stabil och motståndskraftig mot förändring. Enligt Ahrenfelt (2015) kan ett utvecklingsarbete kring det kollegiala samarbetet vara utmanande utifrån att det ibland förekommer ett visst motstånd mot förändring i delar av verksamheten, samtidigt som motstånd också är en del av motivationen i ett förändringsarbete.
17
Teoretisk förankring
För att göra empirin begriplig och för att få ledtrådar om hur den ska sorteras och kategoriseras är det nödvändigt att välja hur man teoretiskt vill grunda sin studie. Teorins perspektiv och begrepp sätter ramarna för vilka frågor som är meningsfulla att formulera i sammanhanget (Svensson & Ahrne, 2011). Det finns enligt Nilholm (2016) ingen teorineutral förståelse av ett fenomen. Det är av betydelse att vi inser att vi har teorier och att vi med fördel förankrar dem i de vetenskapligt etablerade teorierna som överensstämmer med våra egna (Nilholm, 2016) Däremot kan vi skifta mellan olika teorier när vi vill beskriva och förstå ett fenomen utifrån olika perspektiv, vilket många gånger jämförs med att vi byter glasögon (Svensson & Ahrne, 2011). Med det kollegiala lärandet som val av ämne för vår studie fokuserar vi empirin med stöd i såväl systemteoretisk teori som sociokulturell teori, då vi utgår från att människor måste förstås i förhållande till varandra och att lärande sker och utvecklas i sociala interaktioner mellan individer. I följande avsnitt redogörs för teoriernas relevans utifrån studiens syfte och frågeställningar.
Systemteoretiskt perspektiv
Gregory Bateson (1979) är en av systemteorins viktiga företrädare som menar att världen kan ses ur ett helhetsperspektiv av ömsesidiga förhållanden. Genom ett perspektivbyte från individ till sammanhang, kan nya utgångspunkter för människors relationer skapas. Att förändra kvaliteten i en verksamhet innebär enligt Bateson (1979) att förändra sitt handlande för att tillföra verksamheten något nytt med chans till utveckling. Öquist (2010), som tillämpar Batesons systemteori, menar att man i systemteori antar ett helhetsperspektiv på världen som beskriver individer och organisationer i sitt sammanhang som system. Enligt Ahlberg (2015) påverkas hela systemet när en nivå genomgår en förändring. Förändringsprocesser gynnas av specialpedagogisk kompetens utifrån det systemteoretiskt samverkande och inkluderande perspektivet som ligger i uppdraget (Ahlberg, 2015). Enligt Gjems (1997) kan människor inte förstå varandra när de är isolerade ifrån varandra utan de måste förstås i relation till varandra. Att använda systemteori med skolan i blickpunkten gör det möjligt för oss att se strukturer i komplexa situationer och belysa helheter och sammanhang. Det är ett annat sätt att tänka som strävar mot utveckling och förändring, i en värld bestående av helheter, där alla ses som aktiva deltagare (Öquist, 2010).
18
Öquist (2010) lyfter fram information, inte energi, som en betydande faktor för att driva det systemteoretiska arbetet framåt. Genom att belysa de olika nivåerna systemteoretiskt kan vi tydliggöra flödet av information. Jobbar vi alla mot samma mål utifrån lika värderingar, normer och etik? Antar vi gemensamt ett relationellt förhållningssätt där vi ser till möjligheter kring förändring och utveckling av miljö, didaktik och pedagogik (Öquist, 2010)?
Bateson (1979) vill skapa balans mellan förändring och stabilitet, då båda ytterligheter kan få olyckliga konsekvenser av antingen för mycket eller för lite nytänkande. Vidare rekommenderas ett möte mellan olika sociala system för att tydliggöra det egna systemets funktion och relationer samt att få upp ögonen för alternativa samarbetsmönster (Bateson, 1979). Den teoretiska inriktningen är en bra utgångspunkt för handledning av yrkesgrupper som arbetar nära varandra i team där mänskliga relationer får stor betydelse, då den är tvärvetenskaplig och sträcker sig över stora områden (Svedberg, 2016). Genom att rikta uppmärksamheten mot relationer mellan människor kan det som tillsynes verkar vara en liten initial påverkan leda till att en hel organisation långsiktigt förändras utifrån omfattande systemteoretiska konsekvenser (Gjems, 1997).
Ett systematiskt kvalitetsarbete som genomsyrar hela verksamheten och hålls levande, förbättrar förutsättningarna för att kontinuerligt uppmärksamma kvalitativa möjligheter och utmaningar i ett proaktivt arbete mot gemensamt uppsatta mål (Öquist, 2010). Samtidigt skapar ett systemteoretiskt perspektiv på verksamheten utrymme för en verksamhetsberättelse kring det kollegiala lärandets arbetsformer och processer, som kan underlätta och stötta vidare utvecklingsarbete. Systemteorin kan beskrivas som cirkulär där cirkularitet tydliggörs av att en enskild central handling inte kan påverka utvecklande förändringar i verksamheten, utan kräver delaktighet och öppenhet (Gjems, 1997). Vidare lyfter Boolman och Deal (2012) och Gjems (1997) att systemteorins förutsättningar för grupper påbörjas utifrån ett tillvaratagande av allas kompetens där gruppen gemensamt skapar ett utvecklingsområde som de sedan kritisk granskar, analyserar och reflekterar om, för att se hur utvecklingsområdet påverkar organisationen, gruppen och individen. För att en utveckling ska ske inom organisationen behöver också organisationens ledare vara väl medveten om att en kvalitetsutvecklande förändring enbart kan ske i samråd med alla inom organisationen (Sandberg & Taragama, 2013).
19
Sociokulturellt perspektiv
En teoribildning kring kollegialt lärande kan utgå från en socialkulturell teori och grundar sig i tankar hos Vygotskij om att människan utvecklas i samspel med andra (Vygotskij, 2001). Det finns många likheter mellan sociokulturell teori och systemteori då båda teorierna lyfter fram sociala och kulturella faktorer för utveckling. Skillnaden mellan dem kan enligt Nilholm (2016) beskrivas bland annat genom sociokulturell teoris betoning på social interaktion medan systemteori ser till system i en mer objektiv mening. Då sociokulturell teori bidrar till att förstärka lärandets lärande, med fokus på lärandet snarare än undervisning, blir det tillsammans med systemteori ett relevant val för att bidra till att besvara vår studies syfte, då systemteorin ser till organisatorisk samverkan (Nilholm, 2016). Utgångspunkten för lärande och utveckling utgörs enligt Vygotskij (2001) av social samverkan, vars innebörd är att social aktivitet och kulturella handlingsmönster ligger till grund för bildandet av det individuella medvetandet. Enligt Vygotskij (2001) är lärandet inte en tyst process utan sker i en aktiv kommunikation med andra som stöttas av den sociala kontext individen befinner sig i, samt utmanas av mer erfarna och kompetenta deltagare. I det sociokulturella perspektivet används ofta begreppet proximal utvecklingszon. Kortfattat innebär det att man vid en lärandesituation utgår från de kunskaper som en individ har för att sedan ta det till nästa nivå och utifrån ett tydligt syfte och på ett utmanande sätt utveckla kunskap med stöd av annan kompetent person (Säljö, 2014). Strandberg (2009) pekar på att enligt Vygotskij tar människan både till sig och skapar kultur samtidigt genom sociala och medierande aktiviteter som leder till lärande och utveckling. Ett centralt begrepp i Vygotskijs teori är hur man uppfattar människors olika förmågor som bestäms utifrån förmågan att utveckla redskap, artefakter. Enligt ett sociokulturellt perspektiv måste vi se och förstå hur tänkande utövas när vi är aktiva i sociala sammanhang med hjälp av det som benämns artefakter (Säljö, 2014).
Det är genom att lyssna på hur andra föreställer sig världen som man själv kan urskilja vad som är väsentligt. Genom kommunikation kan människor ta till sig andras erfarenheter och förvalta dem som egna redskap (Säljö, 2014). Bladini (2004) lyfter att det specialpedagogiska perspektivet på teorin tar sin utgångspunkt i att kunskap är något människor konstruerar tillsammans i ett sammanhang där språket är viktigt som medel för att skapa mening. Versioner av vardagsverkligheter konstrueras och rekonstrueras i handledande gruppdiskussioner, i vilka processer gynnas av specialpedagogisk kompetens kring att ställa utmanande frågor för perspektivskifte.
20
Metod
I följande del redovisas metod för att samla in data som ligger till grund för studien. Vidare presenterar och reflekterar vi över hur urvalet gått till, vilka avgränsningar som gjorts, hur undersökningen genomförts, analyserats och bearbetats samt hur vi förhållit oss till etiska principer, tillförlitlighet och giltighet.
Metodval
Fokus för vår studie är fenomenet kollegialt lärande, dess utmaningar, möjligheter och eventuellt bidragande framgångsfaktorer i ett skolutvecklande arbete. För att förstå fenomenet på ett nytt sätt och kunna erbjuda ett kunskapsbidrag ska problemformulering och metodansats styra metodvalet (Fejes & Thornberg, 2015). Vid val av metod har vi inspirerats av en fenomenologisk ansats då fenomenologin har som fördel att på ett effektivt sätt få fram det utforskade fenomenets essens (Fejes & Thornberg, 2015). Ambitionen ligger i att kvalitativt tolka respondenternas beskrivningar kring erfarenheter och uppfattningar av det kollegiala lärandet för att få nya perspektiv på fenomenet. Studiens empiri bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer vilka genomfördes med hjälp av intervjuguide.
Urvalsgrupp
Vi valde att genomföra vår studie på en F-9 skola, där vi utifrån inledande skriftliga intervjuer i enkätform försökte fånga representanter för skolans alla delar, för att sedan gå lite mer på djupet kring F-6 utifrån intervjuer i fokusgrupp. Vidare genomfördes individuella intervjuer med specialpedagog och rektor. Den aktuella urvalsgruppen valdes genom bekvämlighetsurval, det vill säga det som Bryman (2014) beskriver som ett urval som präglas av att respondenterna är lättillgängliga. Rektorn för skolan strukturerade upp tillfällen för individuella intervjuer samt skriftliga intervjuer utifrån tillgängliga pedagoger. Vidare gjordes gemensamt med rektor ett mera medvetet val vid sammansättning av fokusgrupp för intervjuer då vi systematiskt ville lyfta fram representanter från F-6 i verksamheten. Det resulterade i en fokusgrupp med fem pedagoger från förskoleklass och en med tre pedagoger från åk 1-3 och 4-6.
21
Stukát (2011) menar att allt för många intervjuer kan leda till att analysen blir ytlig vilket riskerar att underminera idén med studien, men vår förhoppning är att den empiri vi samlat in är relevant för att besvara syftet med studien. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv ville vi synliggöra de uppfattningar och erfarenheter kring utmaningar och möjligheter med kollegialt lärande som finns på en skola, genom att lyssna in representanter för organisationens olika delar. Detta för att få ett tillräckligt underlag för att kunna synliggöra mönster, se likheter och skillnader i verksamheten.
Avgränsningar
Då syftet med studien inte har varit att generalisera gällande uppfattningar och erfarenheter kring kollegialt lärande i skolan valdes en jämförelse mellan skolor bort. Ett lärar-, skollednings- och specialpedagogperspektiv har valts, framför ett elevperspektiv, i syfte att fånga upp just lärarnas och skolledarnas upplevelser av fenomenet som studeras, för att vidare kunna använda denna information i rollen som specialpedagoger. De inledande skriftliga intervjuerna i enkätform gick ut till pedagogiska representanter för skolans alla årskurser, men vid intervjutillfällena valde vi utifrån tidsaspekten att avgränsa oss till lärare för F-6 samt skolledning.
Genomförande
Efter kontakt med rektor skickades via hen missivbrev ut till alla respondenter som accepterat ett deltagande i studien, för att informera om syfte, metod och etiska aspekter. Rektorn strukturerade upp tillfällen för två intervjuer i fokusgrupp, två individuella intervjuer samt ett tillfälle för oss att dela ut 40 skriftliga intervjuer i enkätform till respondenter. Fokusgrupp valdes som intervjuform för att uppskatta i vilken utsträckning det fanns gemensamma uppfattningar i gruppen kring vårt ämne, för att synliggöra mönster (Denscombe, 2016). En intervjuguide med semistrukturerade frågor utformades att användas som stöd vid intervjuerna. Följdfrågor och fördjupande frågor formulerades efter vissa teman utan ordningsföljd (Bryman, 2014).
För att ge studien en bredd delades inledningsvis skriftliga intervjuer ut i enkätform för att försöka fånga även delar av verksamheten som vi av tidsbrist inte lyckades få med i
22
fokusgrupp eller individuella intervjuer. Frågorna var öppna och utgick från samma intervjuguide som användes vid efterföljande intervjuer i fokusgrupp och i individuella intervjuer. Insamlade skriftliga intervjuer sammanställdes och analyserades sedan utifrån
kvalitativa metoder i form av tematisering, då vi i studien inte är ute efter att generalisera. Resterande intervjuer genomfördes på deltagarnas arbetsplats, i en avskild miljö vilket
Bryman (2014) lyfter fram som viktigt.
Vi inledde intervjuerna med att definiera syftet med intervjun, vilket Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar. Vidare återgav vi missivbrevet ytterligare en gång för respondenterna för att förtydliga de etiska principer som studien vilar mot samt att intervjun skulle spelas in via app på mobiltelefon. Avslutningsvis uppmuntrades respondenterna till att ställa frågor om något kändes oklart, samt att gärna förtydliga sina egna svar med konkreta exempel. Vid tillfället för intervju i fokusgrupp fick frågorna gå bordet runt innan diskussionen släpptes fri, då vi ville fånga alla respondenters uppfattningar. Kvale och Brinkman (2014) menar att en intervjuare kan skapa god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, visa intresse, förståelse och respekt för det intervjudeltagaren säger, vilket vi strävade efter att göra under intervjuerna. Intervjuerna avslutades med att vi tackade för att de ställt upp och frågade om vi fick återkomma om ytterligare frågor dök upp. Vidare erbjöd vi samtliga respondenter att ta del av den färdigställda studien. De båda intervjuerna i fokusgrupp pågick i cirka 45-50 minuter och de individuella intervjuerna varade i cirka 30 minuter vardera.
Analys och bearbetning
Analys i kvalitativ forskning tar enligt Ahlberg (2009) sin utgångspunkt i försök att skapa förståelse och avtäcka innebörder utifrån att söka mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera. När empirin samlats in transkriberades samtliga intervjuer. Kvale och Brinkman (2014) menar att själva utskriften blir en början till en analytisk process. Det transkriberade materialet analyserades och tematiserades sedan utifrån en analysmodell som inspirerats av Graneheim och Lundman (2008). Med hjälp av innehållsanalysen analyserades texten i tre steg. I det första steget formades ett koncentrerat meningsinnehåll och en tolkning av texten. I steget därpå lyftes underteman fram för att avslutningsvis i sista steget formulera ett tema. Vidare fick de teman och subteman som identifierats, och var relevanta för att besvara syfte och frågeställningar, utgöra i grunden återkommande motiv i den text som tillämpas på data (Bryman, 2014).
23
Fig 3. Sammanfattande tabell som använts i analysarbetet.
Etiska överväganden
I forskning är det nödvändigt att inta ett etiskt förhållningssätt gentemot respondenter och insamlad empiri. Det är av största vikt att hantera de fokuserade forskningssubjekten varsamt och värna om deras anonymitet. Denna studie genomfördes utifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilka Stukát (2011) hänvisar till som grundläggande för individskyddet. I missivbrevet som skickades ut till respondenterna informerades samtliga deltagare om studiens syfte, metod samt tillvägagångssätt för insamling av empiri. Det framgick enligt informations- och samtyckeskrav att ett deltagande var anonymt, frivilligt och med möjlighet att avbryta medverkan om så önskades, samt att de själva hade bestämmanderätt över sin medverkan. Under intervjutillfällena underrättades deltagarna åter kring informationskravets innehåll och det gavs möjlighet till förtydliganden vid oklarheter. Vi tydliggjorde utifrån konfidentialitetskravet och nyttjandekravet att all information som spelades in och antecknades under studiens gång endast skulle hanteras av för studien ansvariga studenter och nyttjas för undersökningens ändamål, samt att materialet skulle avidentifieras för att värna om respondenternas anonymitet.
24
Tillförlitlighet och giltighet
Enligt Ahlberg (2009) tillhör begreppen validitet och reliabilitet den kvantitativa forskningen, därför används orden tillförlitlighet och giltighet istället då vår studie bygger på kvalitativa metoder. Bryman (2014) menar att tillförlitligheten går ut på om de slutsatser som genereras är relevanta för undersökningen eller inte. Resultatet för studien anses besvara studiens syfte och frågeställningar och kan på så sätt öka tillförlitligheten för studien.
För att säkerställa tillförlitligheten i vår studie har alla frågor i intervjuerna utgått ifrån samma intervjuguide, vilken arbetats fram utifrån för studien relevanta semistrukturerade frågor (Kvale och Brinkmann, 2014). Inspelning av intervjuerna och stöd av anteckningar under intervjuernas gång har gjorts. Vi har valt att genomföra intervjuer på tre olika sätt, genom enskilda intervjuer, fokusgrupper samt skriftliga intervjuer i enkätform, med motivering att lyfta fram ett brett insamlat forskningsmaterial för analys som kan stärka giltigheten i studien. Insamlade skriftliga intervjuer har sedan sammanställts och analyserats utifrån kvalitativa metoder i form av tematisering, då vi i studien inte är ute efter att generalisera. Av 40 utdelade skriftliga intervjuer fick vi svar från 26 respondenter, vilket talar för att de kan bidra till att stärka tillförlitligheten av studien. Vid ett av tillfällena för intervju i fokusgrupp blev det respondentbortfall, från sex till tre deltagare, vilket kan påverka tillförlitligheten då formen förändrades något för diskussionerna. Det hade varit önskvärt att vid det tillfället tillföra fler respondenter för en vidare diskussion.
Vid tolkning av insamlat material är det viktigt att vara medveten om den betydelse förkunskaper, förförståelse och värderingar får hos den som tolkar resultatet (Fejes & Thornberg, 2015). Båda författarna till studien är verksamma inom förskola och skola och delar upplevelser av kollegialt lärande, vilket får betydelse vid analys av resultat. Båda har läst, tolkat och tematiserat intervjuerna enskilt för att ge ökad tillförlitlighet. Vid studiens användning av citat har författarna valt att både läsa transkriberingen och lyssna på inspelningarna en extra gång för att försäkra tillförlitligheten av citaten.
Det går inte att generalisera resultaten från studien då detta endast är en röst från en skola av många. Fejes och Thornberg (2015) menar att generalisering handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer som inte har ingått i studien. Vi ställer oss ödmjuka inför resultatet då kvalitativa metoder vid analys kan innebära misstolkningar.
25
Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras resultatet av insamlad empiri som utgörs av fem intervjutillfällen vilka är genomförda på olika sätt, och omfattar så väl individuella intervjuer som gruppintervjuer och skriftliga intervjuer. Efter varje resultatdel följer en delanalys som utkristalliserar huvudteman som får fungera som rubricering för respektive avsnitt. De fyra huvudteman som framkommit är struktur kring lärandeprocesser för kollegialt lärande i samklang, lyhörd organisation för tillvaratagande av kompetens- och erfarenhetsutbyte, kommunikation och samverkan för att skapa struktur kring gemensam förståelse samt kompetensutveckling genom delat lärande. Vidare behandlas resultatet utifrån tidigare presenterade teoretiska perspektiv och tidigare forskning. Avslutningsvis följer en sammanfattning av samtliga delanalyser.
Struktur kring lärandeprocesser för kollegialt lärande i samklang –
intervju med rektor
Rektorn i studien menar att kollegialt lärande definieras av lärande i samspel mellan pedagoger som genererar ny kunskap att ta med ut i praktik och undervisning. Hen uttrycker att kollegialt lärande är en process som ska utgå från verksamheten, i vilken man samtalar och reflekterar över olika undervisningssituationer. Rektorn uttrycker:
Kollegialt lärande gynnar elevens lärande utifrån att man lyfter in olika perspektiv i lärandesituationer och i lärandemiljön.
Det lyfts att kollegor kan uppfatta sitt uppdrag olika vilket leder till att undervisningen ser olika ut. Det är viktigt att i reflekterande samtal med kollegor prata och reflektera kring den egna praktiken i förhållande till teori. Ett kollegialt och gemensamt utformat handlingsmönster för god undervisning lyfts som pedagogisk utgångspunkt vid praktiknära situationer. Rektorn skapar utifrån sitt uppdrag tid kring gemensamma utvecklingsområden och för det kollegiala lärandet i verksamheten, vilket har varit en bidragande faktor till att uppnå skolans visioner. Det generar motiverade pedagoger, organiserar lärandet och bidrar till ett förbättrat elevresultat. Så här säger rektorn:
Det är ju just det här att skapa goda relationer mellan personal som är kollegialt lärande, ett verktyg för att skapa goda relationer, men också för att nå en högre måluppfyllelse för eleverna då det möjliggör en mer likvärdig undervisning.
26
Det är viktigt att man har en tydlig målbild med vad det är man vill få ut av det kollegiala lärandet, att man har ett område som intresserar, känns meningsfullt och skapar motivation.
Rektorn lyfter att samordning utgörs av att förstelärarna driver det mer strukturerade och organiserade kollegiala lärandet, för att sedan återkoppla till ledningen. Det kollegiala lärandets process utgörs av blandade lärgrupper F-9 med lärande kring exempelvis undervisningskvalitet. Vidare förklarar hen att samplanering utgörs av samplaneringsträffar i de respektive årskurserna med reflektioner kring genomförda tvärorganisatoriska auskultationer. Det bidrar till en gemensam syn utifrån erfarenhetsutbyte. Rektorn uttrycker:
Auskultationer som vi gör över stadiegränserna, där ser man, där kommer man närmare varandra.
Vidare belyses att tid avsätts för t.ex. auskultationer och samplanering i organisationen men att det i vissa led är i en utvecklingsfas. Rektorn uttalar:
Där är ju vårt uppdrag att dels se till att den tiden finns men också att den är samtidig.
Rektorn beskriver specialpedagogens roll som en del av den pedagogiska vardagen genom att dels hålla i grupphandledning kring det kollegiala lärandet och dels delta. Det finns motsättningar mellan ledning och specialpedagog kring yrkesrollens uppdrag när handledning ersätts av deltagande. Rektorn motiverar det så här:
Den här modulen nu kring specialpedagogik för lärande, där menar jag att man är en del av lärgruppen så man får in perspektiv på ett annat sätt som kanske kommer bättre in och inte blir lika farligt eller pekpinnemässigt.
Vidare lyfter rektorn att förutsättningarna för det informella lärandet förbättras utifrån att det formella lärandet sker i blandade lärgrupper som pratar pedagogik. Det blir en fortsatt reflektion mellan kollegor i exempelvis personalrummet. Hen lyfter:
Det är ett samtal i personalrummet med kolleger som man normalt sett inte pratar med, där lärgrupperna öppnar upp för tankar kring pedagogiska utmaningar och möjligheter som man har i sitt klassrum.
Kollegialt lärande har enligt rektorn utvecklat hens yrkesroll genom ett mera medvetet perspektiv på vad som kan utveckla verksamheten utifrån pedagogiska samtal med både pedagoger och andra rektorer. Rektorn uttrycker det så här:
Jag har bredare perspektiv på vad som bör plockas in i vår verksamhet och hur vi synliggör vad som begränsar den.
27
Rektorn belyser sin yrkesroll utifrån vilka förväntningar pedagogerna har på ledningen, vilka hen tror utgörs av att ledningen framhärdar i att det är bra och viktigt att utveckla och förfina verktygen för undervisning. Samt att det struktureras förutsättningar för kollegialt utbyte av lärande. Framgångsfaktorer för skolutveckling benämns vara att fokusera på kvalitetsundervisning, vilket uttrycks av rektorn:
Framgångsfaktorn som man håller fokus på, det som verkligen är viktigt, är undervisningen, att ungarna får kvalitet i sin undervisning.
Vidare lyfter hen att genom att hålla fast i strukturer och följa upp undervisningssituationer kan man skapa en kontinuitet i det kollegiala lärandet. Det är en komplicerad uppföljningsprocess såtillvida att man ska ta in lärande utifrån auskultation och elevernas upplevelser av undervisningen. Elevhearings, enkäter och dialog mellan pedagoger och elever utgör instrument för att återkoppla elevernas upplevelser.
Delanalys 1. Struktur kring lärandeprocesser för kollegialt lärande i samklang – intervju med rektor
I studiens resultat framkommer att kollegialt lärande i samspel genererar ny kunskap för pedagoger och elever. Enligt Vygotskij (2001) sker lärandet i en aktiv kommunikation med andra som stöttas av det sociala sammanhang individen befinner sig i, samt utmanas av mer erfarna och kompetenta deltagare (Säljö, 2014). Vidare kan människor genom kommunikation ta till sig andras erfarenheter och förvalta dem som egna redskap (Säljö, 2014). Rektorn uttrycker att det är av vikt att lärandeprocesser, som ska tydliggöra uppdraget för likvärdig undervisning, utgörs av samtal och kollegial reflektion utifrån undervisningssituationer. Det går i linje med vad Hattie och Timperley (2007) lyfter att återkoppling på prestationer är en av de mest kraftfulla påverkansfaktorerna vad gäller effekter på undervisning. Det är ett sätt att systematisera och dokumentera de lärdomar och erfarenheter som redan finns inom kollegiet (Berg & Scherp, 2003). Istället för att reflektera enskilt kan man lära av varandra genom att dela med sig av sina kunskaper, vilket resulterar i en gemensam utveckling (Hargreaves, 1998). Bolman och Deal (2012) lyfter att systemteorins förutsättningar för grupper påbörjas utifrån ett tillvaratagande av allas kompetens.
I intervjun framkommer att kollegial lärandeprocess ska utgå från praktiken med ett perspektivskifte på undervisning för att bidra till kvalitetsundervisning. Öquist (2010) skriver att ett systematiskt kvalitetsarbete som genomsyrar hela verksamheten och hålls levande,
28
förbättrar förutsättningarna för att kontinuerligt uppmärksamma kvalitativa möjligheter och utmaningar i arbetet mot de gemensamt uppsatta målen. Vidare menar Sandberg och Targama (2013) att en kvalitetsutvecklande förändring i verksamheten enbart kan ske i samråd med alla inom organisationen. Rektorn uttrycker att man behöver utveckla samplanering som fungerar i hela organisationen, samt skapa förutsättningar för olika arenor där pedagoger möts kring pedagogiska samtal som öppnar upp för ett fortsatt informellt lärande. För att få upp alternativa samarbetsmönster rekommenderas enligt Bateson (1979) ett möte mellan olika sociala system för att tydliggöra det egna systemets funktion och relationer.
Rektorn belyser att det är av vikt att man som ledning vet vad det är man vill få ut av det kollegiala lärandet och tar ansvar för att tydliggöra vägen som leder till måluppfyllelse. Det kräver enligt rektorn goda relationer, vilket det kollegiala lärandet har bidragit med. Kommunikation är centralt och utgör länken mellan individen och dess omgivning och det är genom att lyssna på hur andra föreställer sig världen som man själv kan urskilja vad som är väsentligt (Säljö, 2014). Vidare anser Hargreaves och Dawe (1990) att pedagoger i allmänhet uppvisar bättre självförtroende, större yrkesmässig kompetens och är mer hängivna läraryrket när de ingår i ett kollegial lärande.
Det framkommer i intervjun att man genom att hålla fast i strukturer och följa upp undervisningssituationer genom återkoppling, uppföljning och reflektion kan skapa en kontinuitet i det kollegiala lärandet. Forskningsstudier från forskare som Hattie (2008) och Timperley m.fl. (2007) visar på att det samverkande lärandet ökar så väl den individuella kompetensen som den kollegiala, och kan vara en bidragande faktor till verksamhetsutveckling. Vidare uttrycker Timperley (2013) att kollegialt lärande är en professionsutveckling, lika utmanande för organisationen som för den verksamma pedagogen, vilket ställer tydliga krav på ledarskap och organisation vad gäller struktur, målsättning och prioriteringar för hållbar utveckling. Det framkommer i intervjun att det krävs tydligare professionsbeskrivning kring specialpedagogens uppdrag och roll i skolan, och utnyttjande av den specialkompetens rollen besitter. Just den funktionella aspekten har enligt Skrtic (1991) i flera sammanhang lyfts fram som ett hinder för det specialpedagogiska kunskapsområdets utveckling.
29
Lyhörd
organisation
för
tillvaratagande
av
kompetens-
och
erfarenhetsutbyte - intervju med specialpedagog
Specialpedagogen lyfter fram kollegialt lärande som alla de många olika tillfällen då man samarbetar eller pratas vid, och som kan leda till att undervisningen blir bättre. Det framkommer i intervjun att skolan har mycket fokus på kollegialt lärande. Varje vecka träffas man både i lärgrupper och arbetar strukturerat utifrån skolverkets moduler samt genom att exempelvis läsa en artikel, diskutera och genomföra det i praktiken, för att sedan återkoppla i lärgruppen. Vidare auskulterar man en gång i veckan. Specialpedagogen visar på en jämförelse genom att uttrycka:
Mest här, när jag varit här har vi haft mycket fokus på kollegialt lärande… innan, från den andra skolan jag var på, var det inte speciellt mycket fokus på kollegialt lärande. Man var med i mattelyftet och det var liksom för dem som ville, då kunde det sitta tre stycken där inne och kämpa lite, så det var inte alls som här.
Det belyses att vid tillfällen för schemalagt kollegialt lärande är specialpedagogen en deltagare av gruppen, precis som pedagogerna, då förstelärarna har handledningsuppdraget. Specialpedagogen uttrycker att det finns en önskan om att utveckla specialpedagogrollen till mer skolutvecklande vad gäller kollegialt lärande, men i nuläget utgörs arbetet mest av individuell handledning av pedagoger och i klassrummen. Det illustreras nedan:
Ja vi har haft en sån liten diskussion, just det här när man har det specialpedagogiska lyftet då, att det inte var vi specialpedagoger som fick vara handledare, för att man har ju en stor del av handledande i utbildningen… jag är med som en av deltagare i gruppen och diskuterar, då är jag egentligen i samma roll som lärarna. Vi ser elever och miljöer ur ett paraplyperspektiv som specialpedagoger.
Att låta eleverna, undervisningen och den vardagliga praktiken utgöra material för fokusområde i det kollegiala lärandet, motiverar och bidrar till meningsfullt och lustfyllt lärande enligt specialpedagogen. En möjlighet är det informella lärandet som uppkommer i samtal mellan kollegor i korridoren utifrån problemformulering kopplat till verksamheten. Det framkommer att vikänslan stärks genom att man har samma fokus i det kollegiala lärandet. Specialpedagogen menar att förståelsen ökar i lärgrupper vid arbete mot gemensamma mål, vilket uttrycks:
Man ökar förståelsen för varandras olika vad ska man säga olika stadier, olika problem, men framförallt att man har samma fokus liksom.
30
Vidare så krävs en stöttning från ledning vad gäller att regelbundet avsätta tid och förutsättningar för det kollegiala lärandet att komma till stånd och bibehålla en kontinuitet. Det lyfts av specialpedagogen:
Stöttning från ledning… tid och möjligheter till att ha de kollegiala mötena så att man känner att det blir nått av det så att det inte bara blir ja men vi gör det på en studiedag.
Vid tillfällena för lärgrupperna, som struktureras upp av en handledare, lyfts det fram som viktigt att blanda pedagoger mellan stadierna för att det ska uppstå en vikänsla. När fokusområdet för lärgrupperna är specialpedagogik så känns det naturligt att specialpedagogerna borde ha det handledande uppdraget utifrån sin spetskompetens, vilket har lyfts med ledning eftersom så inte var fallet. Specialpedagogen uttrycker:
I handledarrollen måste man ändå ha en viss kunskap tänker man för att kunna handleda och ställa rätt frågor och föra processen vidare, som leder till lärandeutveckling. Det är ju en av de kompetenser som specialpedagogen kan bidra med.
Vidare lyfter hen att vid tillfällen för kollegialt lärande visar pedagoger att de eftersöker denna kompetens. Specialpedagogerna för en vidare diskussion sinsemellan utifrån lärandet och det som lyfts i lärgrupperna, vilket de menar också är en form av kollegialt lärande, informellt lärande.
Det framkommer att det kollegiala lärandet har bidragit till att utveckla verksamheten utifrån att man har en röd tråd och man tänker i samma banor. Vidare synliggörs skolans olika stadiers uppfattningar, både lika och olika, vilket bidrar till ett öppet klimat, sammanhållning och en vikänsla.
Pedagogerna får möjlighet att dela erfarenheter och upplevelser med varandra genom reflektion och kommunikation, vilket leder till en förståelse kring oliktänkande. Man får höra lite från olika stadier hur man där tycker och ser på saker, lär av olikheter… så vikänslan ökar.
Specialpedagogen menar att det kollegiala lärandet inte i någon större utsträckning har bidragit till att utveckla specialpedagogernas yrkesroll på skolan. Det informella kollegiala lärandet tar större plats i form av spontana pedagogiska diskussioner. Det lyfts att man kan utveckla det kollegiala lärandet genom att skapa fokusområden som utgår från eget framtaget material. Specialpedagogen uttrycker:
Det hade varit intressant att ha ett område som är specifikt för vår skola liksom. Lite mer som hade gynnat specifikt dem här eleverna kanske, som bygger på skolans behov. Det kräver mer förberedelse men hade gynnat skolan i längden.
31
Det betonas att det viktigaste är att ha en förstående ledning som skapar möjligheter till delaktighet för att alla ska kunna påverka och bidra. Vidare krävs det från ledningens sida en insikt i vilka behov som finns och tid att arbeta med det. Vilket illustreras nedan:
En ledning som lyssnar och är förstående eh och som är beredd på att satsa på olika delar… att man ska ges tiden… de två faktorerna är absolut de största tycker jag.
Det framkommer att det är viktigt att lärandet blir bestående och finns kvar i verksamheten för att t.ex. undervisningen ska bli likvärdig. Det uttrycks att man knyter samman de olika delarna i det kollegiala lärandet, auskultation och lärgrupper, för att göra det meningsfullt, vilket uttrycks:
Det är viktiga med kollegialt lärande är inte bara själva resultatet utan vägen dit, processen, för man kanske inte kommer fram till samma, för vi tänker inte lika liksom, men det är det som lyfts upp och diskuteras i reflektion utifrån gemensamma ämnen som bidrar till nytt lärande.
Delanalys 2. Lyhörd organisation för tillvaratagande av kompetens- och erfarenhetsutbyte - intervju med specialpedagog
Specialpedagogen lyfter i intervjun fram kollegialt lärande som tillfällen för kompetensutveckling. Det går i linje med vad Stedt (2013) uttrycker angående att erfarenhetsutbyte kan ses som en lärandeprocess där dörrar öppnas till att förstå och hantera undervisningsmetoder, ämnesinnehåll och olika sätt att bemöta elever. Det framkommer i resultatet att tydlig struktur och noggrann planering för det kollegiala lärandet, kopplat till den egna praktiken, genererar motiverade pedagoger som arbetar skolutvecklade. Enligt Zhang m. fl. (2011) är strukturer och tydliga metoder en förutsättning för att vetenskapligt baserad utveckling ska ske i en kollegial handledning, då gruppen behöver konkretisera gemensam förståelse för det uppdrag som de kommer att utföra. I intervjun lyfts att för att det kollegiala lärandet ska kännas relevant måste det kopplas till den egna praktiken och få stöttning från ledning. Timperley (2013) uttalar att det är av vikt att också skolledare ser sig som lärande och arbetar utefter det professionella lärandets kunskapscykel, i vilken pedagoger och skolledare tillägnar sig kunskaper om den dagliga praktiken genom att gemensamt dela och kritiskt undersöka sin egen praktik med målsättning att förstärka och förbättra sin professionella effektivitet så att det gynnar elevernas lärande.
Det framkommer i intervjun att vikänslan stärks genom att man har samma fokus i det kollegiala lärandet, samt att förståelsen ökar för kollegors olika perspektiv.
