Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Skola och museum
samarbete eller motarbete?
School and Museum
Cooperation or Resistance?
Sabine Petersson
Lärarexamen 270hp
Historia, Lärarutbildning 90hp 2012-05-04
Examinator: Nils Andersson Handledare: Johan Lundin Lärarutbildningen
3 Sammanfattning
Avsikten med det här examensarbetet är att studera ramfaktorerna för användning av museum i undervisningen, vilka resurser museer har för studenter och att undersöka tre lärares attityder gentemot användningen av museer i undervisningsprocessen. Avsikten är också att undersöka vilka historiedidaktiska effekter som användningen av museer i undervisningen kan ha. Målet är också att försöka ta reda på hur samarbetet mellan skolor och museer kan utvecklas och förbättras. Metoden som använts är kvalitativa intervjuer med tre museipedagoger samt tre lärare. Undersökningen visar att det finns tre typer av ramfaktorer som påverkar användingen av museer i undervisningen; konstitutionella ramfaktorer, organisatoriska ramfaktorer och fysiska ramfaktorer. De organisatoriska ramfaktorerna (skolans budget och tidsaspekter) utgör de största restriktionerna på undervisningen och användningen av museer i undervisningsprocessen. Undersökningen visar också att museer har flera olika typer av resurser som kan hjälpa till att överbrygga de hinder som ramfaktorerna ställer upp. Till exempel möjligheten för museets anställda att komma ut till skolorna, istället för tvärtom samt möjligheten för lärare att utbilda sig vid museet för att kunna guida klasserna själva utan kostnaden det innebär att boka en professionell guide. Vad som också framkommer i undersökningen också att lärare har en positiv inställning till användningen av museer i undervisningen och att de inte kan se några negativa aspekter av samarbete. Samarbetet mellan skola och museum kan dock förbättras med bättre kommunikation och dialog mellan lärare och museipedagoger. Undersökningen visar också att ramfaktorteorin skulle kunna utvidgas till att inkorporera också det individuella perspektivet, eftersom den som den ser ut nu inte tar detta perspektiv i beaktande. Till sist visar undersökningen att lärarna överlag är nöjda med historieförmedlingen på museerna och uppfattar den som överrenstämmande med de värden som undervisningen enligt styrdokumenten ska förmedla till eleverna. Både museipedagoger och lärare verkar också utgå ifrån att elevers historiemedvetande kan utvecklas med hjälp av museibesök.
Nyckelord: museum, samarbete, ramfaktor, historiedidaktik, historiebruk, historieförmedling, historiemedvetande
5
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 5
1. Inledning ... 8
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Syfte och avgränsningar ... 9
1.3 Frågeställning ... 10
1.4 Källmaterial ... 10
1.5 Definitioner ... 11
1.6 Disposition ... 12
2. Forskningsläge ... 13
2.1 Museer och lärande ... 13
3. Teoretiska utgångspunkter ... 19
3.1 Ramfaktorteorin ... 19
3.2 Historiedidaktik ... 22
4. Material och metod ... 27
4.1 Intervju – analys och tolkning ... 27
4.2 Etiska överväganden ... 30 4.3 Informanterna ... 32 5. Bakgrund ... 34 5.1 Malmö Museer ... 34 5.2 Kulturen i Lund ... 35 6. Resultat ... 37 6.1 Ramar för samarbete ... 37 6.1.1 Konstitutionella ramar ... 37 6.1.1.1 Styrdokument ... 37 6.1.2 Organisatoriska ramar ... 40 6.1.2.1 Ekonomiska ramar ... 40 6.1.2.2 Tidsmässiga ramar ... 41 6.1.3 Fysiska ramar ... 42
6.1.3.1 Skolans geografiska läge ... 43
6.1.3.2 Museernas tillgänglighet ... 44
6.1.3.3 Utställningarnas karaktär ... 44
6.2 Museernas resurser ... 46
6.3 Lärares inställningar till museer i undervisningen ... 47
6.4 Tankar om historiedidaktik ... 49
6.4.1 Historiemedvetande... 49
6.4.2 Historieförmedlingsprocessen på museerna ... 51
6.4.3 En sammanfattning om den historiedadaktiska betydelsen ... 52
7. Avslutande diskussion ... 54
8. Referenslista ... 58
6
8.2 World Wide Web ... 59 8.3 Styrdokument ... 60 8.4 Intervjuer ... 60
8
1. Inledning
Jag kommer i detta avsnitt att berätta om bakgrunden till mitt ämnesval och vad syftet med undersökningen är. Jag kommer också att redogöra för vilka frågeställningar som ligger till grund för undersökningen samt vilket material jag har valt att använda mig av och hur urvalet av detta material gått till. Avslutningsvis kommer detta avsnitt att tydliggöra de begrepp som är centrala för uppsatsen, samt ge en överblick över uppsatsens disposition.
1.1 Bakgrund
Idén till denna studie av samarbetet och förståelsen mellan skolpedagoger och museipedagoger uppkom ur ett intresse för museer som pedagogisk resurs för historielärare. För att använda Cecilia Axelssons ord så kan man se museer som ”utökade klassrum”1 och de blir då en intressant arena att undersöka i ett pedagogiskt sammanhang. Mycket av den historieundervisning som jag mött under den verksamhetsförlagda tiden och fältdagarna i både grundskola och gymnasium har, framför allt, varit textcentrerad. Fokus ligger, enligt mina erfarenheter, ofta på läroböcker eller annan litteratur och texter och undervisningen är i mångt och mycket belägen i skolans lokaler. Användningen av museer och arkiv i historieundervisningen verkar dock öka. Det som intresserar mig är denna mer upplevelsebaserade form av undervisning och fokus på artefakter och det materiella, som museer tillhandahåller. Det är dock ett faktum att många skolgrupper genom åren har slussats ut i museer landet över. Hela 39 % av de publika aktiviteterna på museer runt om i Sverige är direkt riktade mot förskolor och skolor, så någon typ av samarbete mellan museer och skolor förekommer.2 En av museernas själva uppgift är dessutom att just undervisa, förmedla och fördjupa medborgarnas kunskaper, till exempel om samhällets
1 Axelsson, Cecilia (2009) En meningsfull historia? Didaktiska perspektiv på historieförmedlande
museiutställningar om migration och kulturmöten. Växjö: Växjö University Press, s. 11.
9
framväxt.3 Museer skall alltså, liksom skolan, på ett sätt undervisa besökarna (eller deltagarna)4 och förmedla kunskap.
Både skolan och museer är alltså institutioner som sysslar med någon slags bildning eller utbildning av medborgarna och jag finner det intressant att undersöka hur samarbetet mellan museipedagoger och skolpedagoger ser ut. Tidigare forskning har visat att det finns ett behov av en ökad förståelse mellan skolpedagoger och museipedagoger och det är där jag vill ta avstamp med denna undersökning.5
1.2 Syfte och avgränsningar
Syftet med denna undersökning är att öka förståelsen för hur olika ramfaktorer påverkar historielärares samarbete med och användning av museer i undervisningen samt vilken historiedidaktisk betydelse och vilka historiedidaktiskt relaterade följder lärarna anser att museibesök kan få. Ramfaktorer kan till exempel vara av konstitutionell art (styrdokument, kulturpolitiska mål med mera), av organisatorisk art (exempelvis tidsramar, budget), eller av fysisk art (lokaler och utrustning med mera). I denna studie kommer jag också att undersöka den allmänna inställningen hos skolpedagoger till att samarbeta med museer och museipedagoger i undervisningen. Jag kommer också att undersöka vilka resurser museerna har att erbjuda skoleleverna. Utgångspunkten för uppsatsen är att det finns ett behov av ökad förståelse mellan museipedagoger och skolpedagoger, vilket som sagt kommit till uttryck i tidigare forskning.6 En annan utgångspunkt för mitt arbete är att skolan, så väl som museer, kan tjäna på ett samarbete och idéutbyte sinsemellan. Min förhoppning är även att denna undersökning skulle kunna ligga till underlag för hur samarbetet mellan museipedagoger och skolpedagoger kan utvecklas och fungera bättre.
Jag har valt att avgränsa detta arbete till att endast beröra pedagoger som undervisar inom historieämnet (eller SO) i grundskolans senare år. De intervjuade lärarna i denna
3 Kulturdepartementet, SOU 1994:51, Minne och bildning. Stockholm: Fritzes, s. 26.
4 För diskussion om användning av begreppet “deltagare” istället för “besökare” hänvisas till Ljung (2009). 5 Ljung (2009), s. 62 och 101.
10
undersökning har alla någon erfarenhet av att använda sig av museibesök i undervisningen. Därför har de erfarenhet av och välgrundade åsikter om museibesök i undervisningssammanhang. Jag har också valt att avgränsa denna undersökning till att endast beröra museer med en historisk inriktning, då undersökningar har visat att museipedagogiska metoder och inställningar kan variera mycket beroende på vilken ämnesinriktning ett museum har.7 Det är rimligtvis lättare att undersöka och jämföra de pedagogiska resurserna museerna tillhandahåller om de har samma ämnesinriktning.
1.3 Frågeställning
Frågeställningarna som denna uppsats kommer att behandla är:
Vilka ramfaktorer finns för användningen av museum i historieundervisningen? Vilka resurser har museerna att erbjuda skoleleverna?
Hur ser lärarna på museer som ett komplement till undervisningen?
Vad kan användandet av museer i undervisningen ha för historiedidaktisk betydelse?
1.4 Källmaterial
Det material som ligger till grund för undersökningen är intervjuer med tre museipedagoger, en för Malmö Museer och två för Kulturen i Lund, samt tre intervjuer med lärare i SO för grundskolans senare år. Intervjuerna med museipedagogerna har inte spelats in, utan endast skrivits ned och fungerat mer som ett samtal utifrån vissa på förhand bestämda frågor. Intervjuerna med lärarna har däremot både spelats in samt transkriberats. Urvalet gick till så att jag först kontaktade Thomas Persson för Malmö Museer och genomförde ett samtal med honom. Yvonne Andersson, museipedagog för Kulturen i Lund kontaktades via mejl och föreslog att även Madeleine Niklewski skulle medverka vid
11
intervjun. Därefter mejlades det ut förfrågningar till grundskolelärare i SO i Lundaområdet (Lund valdes helt enkelt på grund av närheten och insikten om att detta arbete skulle kunna genomföras på några få veckor) eller till skolornas expedition som vidarebefordrade förfrågan till SO-lärarna. Lärarna fick sedan anmäla sitt intresse, om de kunde tänka sig att ställa upp i undersökningen. Fyra lärare gjorde så, dock upphörde en av dessa lärare att hålla kontakten med mig så till syvende och sist blev tre stycken lärarintervjuer gjorda. Eftersom dessa tre djupintervjuer gav ganska stort material kombinerat med tidsramarna för arbetet, så skickade jag inte ut fler förfrågningar, utan ansåg att materialet räckte. För ett framtida projekt skulle det dock även kunnat vara av intresse att undersöka Malmölärares synpunkter och relatera detta till vad som framkommit om Malmö Museer.
1.5 Definitioner
Ramfaktor är ett begrepp som används frekvent i uppsatsen och kommer att diskuteras mer ingående i avsnittet om teoretiska utgångspunkter. Kort kan dock sägas att en ramfaktor är en faktor som inramar undervisningsprocessen. Ramfaktorn begränsar alltså variationen i undervisningsprocessen och bestämmer vad som är möjligt och inte möjligt, men den korresponderar inte direkt med ett specifikt utfall eller resultat.
Även begreppet museum är centralt för uppsatsen och kan vid en första anblick synas oproblematiskt. Trots detta kan det vara på sin plats att tydliggöra vad jag lägger in i detta begrepp och vilken definition jag ansluter mig till. Jag använder mig i denna uppsats av ICOM:s (The International Council of Museums) definition som fastslår att ett museum är ”en institution som genom förvärv och bevarande, forskning och dokumentation samt förmedling och undervisning ska främja förståelsen av det kulturella arvet och fördjupa kunskaperna om samhällets framväxt och dess situation idag”.8
Med resurs avses vad museerna har att erbjuda eleverna ur ett utbildningsperspektiv, till exempel olika typer av program eller projekt som eleverna kan
8 Hämtat från [http://icom.museum/who-we-are/the-vision/museum-definition.html] den 5 oktober 2011, kl. 10.56.
12
delta i. Det kan också innebära de rent fysiska föremål och hjälpmedel som går att finna i museets lokaler.
Begreppet historiedidaktik syftar på vetenskapliga studier av människans möte med historien.9 Detta innebär forskning om hur historisk kunskap har skapats, förmedlats och använts i olika sammanhang, till exempel undervisning, debatter, museiutställningar och så vidare.
1.6 Disposition
I den första delen av denna uppsats kommer jag att gå igenom forskningsläget när det gäller museum och lärande; vilken typ av forskning som har gjorts tidigare samt var i detta sammanhang som min undersökning kan tänkas ha en plats. Därefter följer en redogörelse för de teoretiska utgångspunkterna, dvs. ramfaktorteorin och historiedidaktik, och hur jag kommer att använda mig av teorierna i denna uppsats. Jag kommer sedan att ge en kort historisk bakgrund till de museer som denna undersökning fokuserat på, alltså Malmö Museer och Kulturen i Lund, för att ge läsaren en liten inblick i vad dessa museer främst jobbar, och har jobbat, med. Efter det presenteras själva undersökningen och dess resultat och tills sist kommer jag att diskutera de resultat som framkommit i förhållande till teorierna som undersökningen grundar sig på.
9 Karlsson, Klas-Göran (2004) “Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” I Karlsson, Klas-Göran och Zander, Ulf (red.) Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur, s. 34.
13
2. Forskningsläge
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för den tidigare forskningen på området museer och lärande, för att få en förståelse för den forskning som gjorts samt sätta in min egen undersökning i ett större sammanhang. Jag kommer även att särskilt nämna några verk som är centrala för denna uppsats.
2.1 Museer och lärande
Begreppet museum kan definieras på flera olika sätt, men den mest använda och accepterade definitionen torde vara den som är utarbetad av ICOM (The International Council of Museums)10 och lyder:
A museum is a non-profit, permanent institution in the service of society and its development, open to the public, which acquires, conserves, researches, communicates and exhibits the tangible and intangible heritage of humanity and its environment for the purposes of education, study and enjoyment.11
Vad som fastslås i denna text är alltså att ett museum ska vara en icke vinstdrivande organisation, en permanent institution i samhällets tjänst, öppet för allmänheten, som förvärvar, bevarar, forskar, förmedlar och ställer ut materiella och immateriella arv av mänskligheten och dess miljö för syftena utbildning, studier och njutning/nöje. ICOM har ingen rättslig tvingande funktion, men dess definition av begreppet museum ligger ändå till grund för många länders egna definitioner och kan vara den mest internationellt refererade
10 ICOM grundades år 1946 och har idag ca 30 000 medlemmar från 137 länder. Organisationen
representerar det globala museisamhället och en av uppgifterna är att utarbeta etiska riktlinjer för museer världen över samt hantera de olika typer av utmaningar och frågor som museer världen över ställs inför. Hämtat från [http://icom.museum/who-we-are/the-organisation/icom-in-brief.html] den 19 november 2011, kl. 20.22.
11 Hämtat från [http://icom.museum/who-we-are/the-vision/museum-definition.html] den 5 oktober 2011, kl. 10.56.
14
och tillämpade definitionen.12 I Sverige har statens kulturråd utarbetat en definition, med utgångspunkt i ICOM:s, vilken lyder:
Enligt The International Council of Museums (ICOM) är ett museum en institution som genom förvärv och bevarande, forskning och dokumentation samt förmedling och undervisning ska främja förståelsen av det kulturella arvet och fördjupa kunskaperna om samhällets framväxt och dess situation idag. Samlingarna och verksamhet ska vara garanterade ett framtida bestånd.13
Vad som framgår av dessa definitioner är alltså att ett museum ska samla, bevara, visa, förmedla och forska samt vara öppet för allmänheten och främja förståelsen för vårt mänskliga och kulturella arv och situationen idag. ICOM har också utarbetat en skrift kallad ”Code of Ethics”, vilket är yrkesetiska riktlinjer för museer. Dessa innebär bland annat en uppmaning till museer att utveckla sin pedagogiska roll och interagera mer med samhället runt omkring.14
Hur ett museum bör se ut och vad ett museum egentligen bör syssla med har ändrats över tid. På 1800-talet när museer grundades runt om i Europa hade de i allmänhet en nationalistisk inriktning med fokus på statens intressen. Museerna uppkom alltså parallellt med framväxten av nationalstaten och det var, i Europa, framför allt exotiska material och föremål från koloniala erövringar som visades upp. Det fanns dessutom en fokus på utbildning i allmänhetens intresse, på det sättet var museerna besökarorienterade. Detta ändrades dock till förmån för en arkiverande och artefaktsorienterad verksamhet, men det har på senare år återigen skiftat och museerna har i allmänhet blivit mer upplevelse- och besöksorienterade.15 I museipedagogiken visar sig detta genom att dramatiseringar och ”tidsresor” blir allt mer vanligt förekommande. Denna fokus på upplevelser är inte unikt för museiverksamheten; det ökade historieintresset i stort har på senare tid tagit sig uttryck i
12 Ljung (2009), s.19ff.
13 Statens kulturråd (2008) Museer och konsthallar 2007: Kulturen I siffror 2008/4, s. 10.
14 Hämtat från [http://icom.museum/who-we-are/the-vision/code-of-ethics.html] den 5 oktober 2011, kl. 11.30.
15
medeltidsspel, lajvare, upplevelsedagar etc. Även i museernas värld har det dessutom blivit ett ökat fokus på digitalisering och användning av olika medier, till exempel genom virtuella utställningar eller audioguider och annan digital utrustning som besökarna kan använda sig av som komplement till utställningarna. Dessa relativt nya inriktningar som museerna har idag och kraven på att vara en utåtriktad och kommunikativ verksamhet skapar ett spänningsförhållande mellan den vetenskapligt inåtriktade verksamheten där det främst är insamlandet och bevarandet som står i fokus. Som Berit Ljung uttrycker det så befinner sig museipedagogiken i ett ”spänningsfält mellan tradition och förnyelse, mellan beständighet och nya utmaningar”.16
Begreppet museipedagogik är för övrigt inte alldeles enkelt att definiera. Det pågår nämligen diskussioner, och har gjort de senaste åren, om vad museipedagogik egentligen är för något. I beskrivningen till kursen Museipedagogik I som ges vid Stockholms universitet går det att läsa att kursen ska ge kunskaper om museer och utställningar som pedagogisk resurs. Kursen ska också ge kunskap om hur samverkan mellan skolor och kulturinstitutioner kan utvecklas samt behandla museernas och kulturarvens betydelse för upplevelser, lek och lärande med alla sinnen.17 Fokus ligger alltså här på museipedagogik i relation till skola och utbildning. Vad säger då forskarna om begreppet museipedagogik? Det problematiska är att det inte finns en enhetlig metod eller pedagogik som alla museer och museipedagoger har som grund, utan ett museum kan ha dramapedagogik eller lekpedagogik som grund medan ett annat museum bygger på någon annan slags pedagogik. Jag anser dock, i likhet med Cecilia Axelsson att varje undervisnings- eller inlärningssituation som innebär förmedling och reception bör grunda sig i en teori om lärande.18 George E. Hein har i sin bok Learning in the museum testat olika pedagogiska teorier i relation till lärande på museum. Han menar att ett museums pedagogiska inriktning beror på tre viktiga grundantaganden. För det första beror det på vilken syn på kunskap ett museum har; finns det en sanning bortom människan (världen som den ”verkligen är”) eller 16 Ljung (2009), s. 29. 17 Hämtat från [http://sisu.it.su.se/search/show_education_info/9999?show_subjects=true&subject=115&subject_group= 1] den 5 oktober 2011, kl. 21.46. 18 Se Axelsson (2009), s. 36.
16
är kunskap beroende av det mänskliga sinnet? För det andra beror det på vilken eller vilka teorier om lärande ett museum grundar sig på; är människan en passiv mottagare av kunskap eller aktiv i lärandeprocessen? För det tredje beror ett museums pedagogiska inriktning på vilken kombination av den epistemologiska (kunskapsmässiga) teorin och lärandeteorin som föreligger. Till exempel, om kunskapssynen är att kunskapen konstitueras inom människan i kombination med att lärandesynen är att människan är aktiv kommer museet att han en konstruktivistisk pedagogisk inriktning. Ett museum med en konstruktivistisk pedagogisk inriktning skulle således ha utställningar som skapar möjligheter för besökarna att konstruera kunskap. Utställningarna skulle sannolikt presentera en rad olika åsikter eller ”sanningar” och tillhandahålla material och föremål som skulle tillåta besökarna att experimentera och använda sig av sina egna erfarenheter, tillåta besökarna att få kontakt med utställningsobjekten.19 Trots att begreppet museipedagogik inte är ett helt klart definierat och entydigt begrepp, så är det rimligt att anta att det är ett begrepp som har blivit alltmer centralt inom museivärlden. Berit Ljung menar att en övervägande del av de perspektiv som idag anläggs på museer vill framhäva museers kommunikativa roll och att det kan innebära att den pedagogiska verksamheten idag kan vara en av museernas primära funktioner. Ljung menar vidare att begreppet museipedagogik är tänjbart och att det i vid mening kan avse allt som angår besökare eller i snäv mening det arbete som utförs av specialiserad museipersonal.20
En av museernas främsta uppgifter är undervisning. Åtminstone enligt forskaren Eilean Hooper-Greenhill. Detta är dock inte något som alla forskare inom forskningsfältet kan enas om. Colette Dufresne-Tassé anför till exempel att vuxna människor som besöker museer inte går dit för att lära sig något, utan de går dit av andra skäl, till exempel estetisk tillfredsställelse eller tillfredsställelse över att ha fått använda sitt intellekt osv. Gällande denna diskussion ansluter jag mig till Cecilia Axelssons slutsats. Hon menar att även om människor inte besöker museer med det uttalade målet att lära sig något, så gör de sannolikt
19 Hein (1998), s. 14-27, samt 35-36. 20 Ljung (2009), s. 39.
17
det ändå. Därför bör museer inte avfärda sin egen roll som en arena för lärande.21 Cecilia Axelssons avhandling En meningsfull historia? Didaktiska perspektiv på historieförmedlande museiutställningar om migration och kulturmöten från 2009 handlar just om lärande om historia och historieförmedling på en specifik samhällelig arena, nämligen museerna. En annan, relativt ny, bok rörande museer och lärande är Berit Ljungs avhandling Museipedagogik och erfarande från samma år, som diskuterar museipedagogiska frågor utifrån John Deweys teorier om erfarande. Hon försöker även med denna avhandling bidra till diskussionen om vad museipedagogik är för något. Förutom Ljungs och Axelssons avhandlingar har det även utkommit en del andra verk som, på olika sätt, handlar om meningsskapande på museum. Ett exempel är Vaike Fors som studerar ungdomars delaktighet och möjligheter till meningsskapande på ett så kallat science center. Även Eva Insulanders avhandling Tinget, rummet, besökaren. Om meningsskapande på museum kan här nämnas, vilken handlar om hur besökare skapar mening från det som visas dem på museum. Insulander utgår ifrån inställningen att lärande dels är en kreativ och social process, snarare än någonting exakt och mätbart, dels att människan är med och skapar kunskap – inte bara ”insuper” den. I studien använder hon sig av ett designteoretiskt perspektiv på lärande, vilket ger möjlighet att undersöka den sociala miljön samt kommunikation.22
Paul Sjöblom har gjort en relevant publicering som heter Museerna i utbildningssektorn. Den utgjorde först endast en rapport över Nobelmuseets skolverksamhet, men publicerades sedan med syftet att bidra med intressant läsning även för andra än Nobelmuseets anställda. I boken utgår han från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, där han framhåller lärogemenskapen, lärandemiljön och lärandesituationen som de viktigaste förutsättningarna för lärande. Utifrån denna teori diskuterar han elevers förutsättningar för lärande på museer, med utgångspunkt i Nobelmuseets verksamhet. Sjöblom menar att potentialen för lärande på museer är stor, men det finns hinder som till
21 Axelsson (2009), s. 18-19.
22 Se Fors, Vaike (2006) The Missing Link in Learning in Science Centres. Luleå: Luleå University of Technology samt även Insulander, Eva (2010) Tinget, rummet, besökaren. Om mengsskapande på
18
exempel tidsbegränsning och lärandekontinuitet, det är svårt att åstadkomma djupinlärning med enstaka museibesök och svårt att följa upp undervisningen på ett relevant sätt.23
Tidigare forskning har alltså, till stor del, fokuserat på lärande på museer och även museers historieförmedling. Jag kommer också att använda mig av begreppet historieförmedling, men inte för att se hur den faktiskt går till på museerna, utan hur informanterna uppfattar den. Jag anser att det är viktigt i en undersökning om samarbetet mellan skola och museum att även undersöka hur informanterna uppfattar de historiedidaktiska effekter som ett sådant samarbete kan ge. De tidigare studierna har visat att användandet av museer i undervisningsprocessen till största delen har fått positiva effekter. Jag utgår därför i denna undersökning ifrån att samarbetet mellan skola och museum är något positivt, men ämnar inte studera dess effekter för elevers lärande, utan istället titta närmre på själva samarbetet mellan skola och museum och vilka ramar som lärarna och museipedagogerna uppfattar att det finns, samt hur samarbetet kan utvecklas och förbättras.
23 Sjöblom, Paul (2010) Museerna i utbildningssektorn. Reflektioner kring skolelevers lärande i kultur- och
19
3. Teoretiska utgångspunkter
Jag kommer här att presentera de teoretiska utgångspunkter som kommer att användas i analysen av de resultat som framkommer i undersökningen. I framställningen kommer jag också att presentera och diskutera vissa begrepp som är av betydelse för uppsatsen. Här avses inte att ge någon uttömmande eller ny definition av dessa, det är knappast syftet med uppsatsen, utan snarare visa vilken definition jag ansluter mig till.
3.1 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin utvecklades av Urban Dahllöf på 1960-talet och har sedan vidareutvecklats av, bland annat, Ulf P. Lundgren på 1970-talet. Dahllöfs bok Skoldifferentiering och undervisningsförlopp från 196724 är, tillsammans med Lundgrens bok Frame Factors and the Teaching Process25, en av klassikerna när det gäller ramfaktorteorin. Med hjälp av ramfaktorteorin kan forskaren analysera hur de faktorer som påverkar undervisningen samverkar med varandra. Att anlägga ett ramfaktorteoretiskt perspektiv kan synliggöra de ramar som finns för undervisningen och var eventuella problem uppstår och på så sätt kan undervisningen utvecklas. Vad Dahllöf visade med sin undersökning från 1967 var att undervisningsprocessen formas av ramarna, så till vida att ramarna begränsar variationen på undervisningsprocessen. Detta innebär inte att ramarna kan betraktas som en orsak till en bestämd process och ett bestämt utfall, utan ramarna möjliggör eller omöjliggör vissa undervisningsprocesser.26 Innan Dahllöf förde fram denna teori och nya sätt att tänka dominerades forskarsamhället av ett deterministiskt tankesätt. Det som studerades var så kallade ”input”-variabler och sedan mättes utfallet, ”output”. När man studerade sambandet mellan insatser och utfall togs dock ingen hänsyn till klasstorlek
24 Dahllöf, Urban (1967) Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell. 25 Lundgren, Ulf P. (1972) Frame Factors and the Teaching Process. A Contribution to Curriculum Theory
and Theory on Theaching. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
26 Lundgren, Ulf P. (1999) “Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering” ur Pedagogisk forskning i
20
och vilken betydelse den kunde ha för elevernas kunskapsresultat, även om lärare av egen erfarenhet menade att det hade en påverkan. Problemet var alltså att forskarna fastställde samband, utan att förklara varför samband fanns och inte fanns. Dahllöf menade däremot att det inte går att använda en sådan deterministisk modell, utan menar att det som styr utbildningen är faktorer som inramar vad som är möjligt och inte möjligt, inte faktorer som direkt verkar mot resultaten.27 I sin enklaste form kan ramfaktorteorin illustreras på följande vis:
Ramar → Process → Resultat
Christina Gustafsson har diskuterat huruvida det går att kalla denna tankemodell för teori. Hon menar att de centrala begrepp och sammanhang som ingår i tankemodellen är alltför allmänna och att relationen mellan komponenterna i modellen bör utredas, om den ska kunna ses som en generell pedagogisk teori. Gustafsson poängterar att även om vi ser denna tankemodell som ett självklart sätt att tänka, så var det inte det när Dahllöf utvecklade den i mitten av sextiotalet. Gustafsson förklarar den ovan beskrivna modellen som så att med kännedom om vissa ramar kan man med stor sannolikhet förutsäga vilka processer som inte kan uppkomma. Däremot kan man inte exakt precisera vilken pedagogisk process med åtföljande resultat som kommer till stånd. Hon påpekar att till sist handlar det om hur ramarna uppfattas av aktörerna och hur de utnyttjas i den pedagogiska processen och detta är något som jag kommer att ta fasta på i denna undersökning. Teorin kommer diskuteras i förhållande till hur informanterna uppfattar ramarna och hur de utnyttjar sig av dem eller försöker komma runt dem. I denna uppsatsen kommer dessutom
27 Lundgren, Ulf P. (1994) “Om begränsningarnas möjligheter” ur Gustafsson, Christina & Selander, Staffan (red.) Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska perspektiv. En vänbok till Urban Dahllöf. Uppsala: Uppsala universitet, s. 8-9.
21
ramfaktorteorin kompletteras med ett individperspektiv, i enlighet med staffan Selanders diskussion om ramfaktorteorin, som kommer att förtydligas nedan.28
Det finns, enligt Lundgren, tre kategorier av ramar; 1) Konstitutionella ramar
2) Organisatoriska ramar 3) Fysiska ramar.
De konstitutionella ramarna inbegriper styrdokument, såsom skollag, läroplaner etc. De organisatoriska ramarna inbegriper organisatoriska åtgärder i relation till ekonomiska resurser, till exempel klasstorlek och fördelning av tid. Denna typ av ramar kan också ha en ideologisk motivering, till exempel när det gäller regler för klassammansättning. De fysiska ramarna inbegriper byggnader, läromedel, utrustning etc.29
På senare tid har Madeleine Löwing använt sig av och utvecklat ramfaktorteorin i relation till matematikämnet. Löwing har bland annat utvecklat ett så kallat flödesschema som kan vara till hjälp vid utvärdering och utveckling av undervisningen. Enligt detta flödesschema kan ramfaktorerna delas in i fasta och rörliga faktorer. De fasta faktorerna är sådana som inte kan påverkas av skolpersonalen, medan de rörliga i viss mån kan det. De fasta ramarna kan då, till exempel, vara läroplan, lokalernas utformning, resurstilldelning och elevunderlag. Exempel på rörliga faktorer är val av lokaler, fördelning av resurser och val av läromedel. Om undervisningen ska utvärderas kan skolan enligt detta flödesschema först kolla på undervisningens resultat och om dessa inte stämmer överens med de uppställda målen så får personalen gå vidare enligt flödesschemat genom att granska
28 Gustafsson, Christina (1994) “Antalet utvärderingsmodeller är oändligt...” ur Gustafsson, Christina & Selander, Staffan (red.) Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska perspektiv. En vänbok till Urban
Dahllöf. Uppsala: Uppsala universitet, s.14-15.
29 Lundgren, Ulf P. (1972), s. 42 samt Lundgren, Ulf P. (1981) Att organisera omvärlden. En introduktion
22
undervisningsprocessen. I detta stadium granskas lärarens undervisning mot målen, samt elevernas möjlighet att nå målen sett till deras förutsättningar och förkunskaper. Därefter granskas lärarens kompetens, de valda läromedlen, resurserna och elevernas förkunskaper. Efter detta steg kan, enligt flödesschemat, även de resurser lärarna får samt arbetsvillkoren granskas och sist huruvida de resurser skolan tilldelas är tillräckliga för att uppnå de mål som ställs i styrdokumenten.30 Detta flödesschema fungerar alltså främst som ett redskap i skolornas utvecklingsarbete och är till för att synliggöra problem och brister i undervisningsprocessen och de ramar som lärare och skolor verkar inom.
Något som kan tyckas saknas i ramfaktorteorin är det individuella perspektivet. Individers önskemål, tänkande och förställningar uppmärksammas inte, skulle det kunna hävdas. Denna problematik diskuteras av Staffan Selander och han kommer fram till att även om individuella val, handlingar och ställningstagande påverkar världen till viss del, så finns det ändå något som ”inramar” våra liv och vårt tänkande och genom att det konstituerar kunskaper och normer så påverkar det också vårt sätt att ställa frågor om världen. Selander menar att med detta synsätt är det ramfaktorteoretiska tänkandet åter fruktbart, eller som han formulerar det; ”som begrepp för en historiskt inbäddad institution och därmed människors socialt förankrade tänkesätt eller mentaliteter, vilka blir tillgängliga via kritisk reflektion”.31
Jag kommer att göra som Selander och i denna undersökning röra mig mellan ramfaktorerna och deras följder å ena sidan samt individernas uppfattningar å andra sidan.
3.2 Historiedidaktik
De ramfaktorteoretiska utgångspunkterna kommer att kombineras med det historiedidaktiska teorifältet. Paul Sjöblom skriver att museer traditionellt sett sysslat mer
30 Löwing, Madeleine (2006) Matematikundervisningens dilemman. Hur lärare kan hantera lärandets
komplexitet. Lund: Studentlitteratur, s. 63-68.
31 Selander, Staffan (1994) “Pedagogiska texter och konstituering av mening eller pedagogikens kinesiska askar” ur Gustafsson, Christina & Selander, Staffan (red.) Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska
23
med förmedlingspedagogik än individaktiv kunskapsöverföring. Forskning har dock på senare tid visat att tyngdpunkten börjat förskjutas från utlärning till inlärning i riktning mot ett mer aktivt lärande.32 Detta är något som även Peter Aronsson betonar; att den moderna kultur- och utbildningspolitiken till stor del fortfarande bygger på en förmedlings- och spridningsideologi, även om detta börjar ändras till förmån för en syn som bygger mer på medskapande.33 Tidigare studier av museer och lärande har, som nämnts, visat på att användningen av museer i undervisningen har positiva effekter. I denna uppsats kommer jag att undersöka informanternas uppfattning om vilka effekter användandet av museer i undervisningen kan ha och vad som historiedidaktiskt finns att hämta för en lärare.
Ett viktigt begrepp i detta sammanhang är historiekultur. Jörn Rüsen, tysk historiedidaktiker, beskriver begreppet som den kollektiva historiska erinran. Historisk erinran syftar mer specifikt på hanteringen av historia och dess roll i människors liv. Enligt Rüsen blir begreppet historiekultur dels ett uttryck för något gemensamt; områden och strategier för historisk erinran, och dels något åtskiljt; termen historiekultur avgränsar vissa verksamheter från andra.34 Historiekultur är, enligt Peter Aronsson, ”de källor, artefakter, sedvänjor och påståenden med referenser till det förflutna som erbjuder påtagliga möjligheter att binda samman relationen mellan dåtid, nutid och framtid”35
. En historiekultur består av många aktörer och delar som tillsammans förmedlar historia på olika sätt. Aronsson nämner den formella kulturmiljövården som en del av historiekulturen.36 Skola och media är andra exempel på delar av en historiekultur. Även museer är således en del av vår historiekultur, vilka har sina specifika sätt att bruka och förmedla historia på. I denna uppsats kommer både museerna samt skolorna ses som delar av en historiekultur och denna undersökning blir då också inte bara en undersökning om ramar för samarbete, utan också om en historiekultur. Genom att diskutera hur
32 Sjöblom (2010), s. 8.
33 Aronsson, Peter (2005) “Kulturarvets berättelser – industriarvets mening” ur Alzén, Annika och Burell, Birgitta (red.) Otydligt. Otympligt. Otaligt. Det industriella kulturarvets utmaningar. Stockholm: Carlssons Bokförlag, s. 38.
34 Rüsen, Jörn (2004) Berättande och förnuft – historieteoretiska texter. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB, s. 149-152.
35 Aronsson, Peter (2004) Historiebruk – att använda det förflutna. Lund: Studentlitteratur, s. 17. 36 Aronsson (2005), s. 36.
24
informanterna, alltså både lärarna och museipedagogerna, uppfattar utställningarna och det som förmedlas på museerna kan man få en insikt i processen i historiekulturen, eller åtminstone som den uppfattas av informanterna. Med process menas då alltså hur historia skapas och förmedlas på museerna och hur detta uppfattas av både lärarna och museipedagogerna själva.
Ett annat centralt begrepp är historiemedvetande, vilket innebär att individer och grupper genom en enhetlig mental process på skilda sätt förhåller sig till olika tidsdimensioner. Historiemedvetande kan skiljas från tidsmedvetande som endast berör relationen mellan då och nu, medan historiemedvetandet handlar om processförhållandet mellan då och nu där processerna ses som betroende av människors handlande. Det förutsätts att alla människor bär på ett historiemedvetande, vilket kan aktiveras i olika typer av situationer men särskilt vid plötslig eller omfattande förändring.37 Aronsson diskuterar också detta begrepp och betonar att innebörden har att göra med uppfattningar om hur dåtid-nutid-framtid är relaterade till varandra. Det finns vidare vissa nyckelbegrepp kopplade till historiemedvetande. Dessa är; identitet och berättelse. Genom kulturmöten och sociokulturella lärprocesser utmejslas identiteter och berättelser kan förekomma på olika sätt, till exempel närvarande i kontexter som fysisk miljö eller utgöra allmänna förståelseramar. En sådan allmän förståelseram kan, för att ta ett exempel, vara vad det innebär att vara svensk.38 Begreppet historiemedvetande kommer att användas för att belysa hur museipedagogerna och lärarna uppfattar att museernas utställningar förhåller sig till utvecklingen av elevers historiemedvetande. Det handlar alltså inte om att undersöka huruvida elevernas historiemedvetande faktiskt har förändrats eller utvecklats, utan just museipedagogernas och lärarnas uppfattningar kring detta.
Ett tredje och sista begrepp som är av vikt inom det historiedidaktiska teorifältet är historiebruk. Detta begrepp har bland annat definierats av Aronsson som ”de processer då delar av historiekulturen aktiveras för att forma bestämda meningsskapande och
37 Zander, Ulf (2001) Fornstora dagar, moderna tider – bruk av och debatter om svensk historia från
sekelskifte till sekelskifte. Lund: Nordic Academic Press, s. 41-44.
25 handlingsorienterade enheter”39
. Klas-Göran Karlsson, centralgestalt inom svensk historiedidaktisk forskning, har även diskuterat olika sätt att använda sig av historien på; vetenskapligt, existentiell, moraliskt, ideologiskt, politiskt-pedagogiskt, icke-bruk (förtiga, glömma) samt kommersiellt. Dessa olika bruk baseras på olika behov och förekommer på olika plan i samhället. Jag kommer dock inte uppehålla mig så mycket vid dessa olika bruk, utan hänvisar intresserade att själva läsa Karlssons diskussioner kring detta. Aronsson påpekar även det problematiska med att använda beteckningen ”bruk”, eftersom det indikerar ett en medveten användning av historien samt en normativ klassning som i ”bruk och missbruk”. Han menar att begreppet förflutenhetsomsättning hade varit mer passande, men att det är alltför otympligt. Zander framhåller att bruk av historien kan ske på tre olika plan; historia kan ses som fakta, som tolkning och som medvetande. Genom att se historia som fakta ligger fokus på att uthämta sanna kunskaper från historien. Historia som tolkning innebär att det finns olika sätt att tolkas genom att relatera nya historiska fakta till etablerad historisk kunskap eller till exempel genom att koppla historiska fakta till ett dåtida sammanhang och på så sätt försöka frigöra sig från den egna tidens värderingar. Historia som medvetande fokuserar på nyttoaspekten; nuets behov och intressen och de förväntningar som ställs på framtiden. Historien blir på så sätt närvarande i nuet.40 För denna undersökningen kommer dock mer fokus ligga på hur historia förmedlas. Begreppet förmedling kan dock även det vara något missvisande, eftersom det indikerar en instans som sätter upp mål, skaffar sig medel och gestaltar historien och sedan når önskat resultat. Aronsson framhäver att historiebruk kan ses som en kommunikationsprocess och då blir även läsningen eller erfarandet en viktig del. Det är ingen enkel tvåpartsrelation, utan består av flera led med orsak och verkan (initiering, gestaltning, kommunikation, mottagande, omsättning i läsarens medvetande), men detta perspektiv betonar ändå historiebruk som process, vilket är en central grundtanke för denna undersökning.41 Berit Ljung använder sig i sin avhandling av begreppen berättelse, berättande och narration som ligger nära det historiedidaktiska tänkandet och som även Rüsen behandlar i sina böcker. Hon påpekar att
39 Aronsson (2004), s. 17. 40 Zander (2001), s. 39-41. 41 Aronsson (2004), s. 98-101.
26
det finns flera typer av narration, men lyfter fram visitor-as-a-reader och curator-as-an-author som två motpoler när det gäller museiforskning. I det förra fallet ligger fokus på besökarnas upplevelser av museiutställningarna, medan det andra perspektivet fokuserar på berättelserna som förmedlas genom utställningarna.42 Denna undersökning befinner sig snarast emellan dessa båda, då det både är museipedagogernas uppfattningar om utställningarnas förmedling av historia och lärarnas uppfattningar om utställningarna som är i fokus.
27
4. Material och metod
I detta avsnitt kommer det att redogöras för det material och den metod som använts i undersökningen och vilka fördelar samt svårigheter som denna typ av metod kan medföra. Det kommer också att ges en kort presentation över de informanter som medverkat i undersökningen.
4.1 Intervju – analys och tolkning
Intervjuer är ett slags samtal, ett samtal kontrollerat av forskaren som introducerar ämnet för intervjupersonen och följer upp dennes svar med kritiska frågor. Så beskriver, mycket kortfattat, Steinar Kvale och Svend Brinkmann den kvalitativa intervjumetoden i boken Den kvalitativa forskningsintervjun.43 I motsats till den kvalitativa metoden finns den kvantitativa metoden, till exempel intervjuer i surveyform och enkätundersökning, som lämpar sig bäst när syftet är att undersöka ett visst förhållande som berör ett stort antal personer. Denna uppsats har inte för avsikt att göra det och därför har jag lämnat den kvantitativa metoden därhän. Jag anser att den kvalitativa intervjun istället lämpar sig bättre för denna undersökning. Andra kvalitativa metoder som finns är, till exempel, deltagande observation och diskursanalys. Dessa typer av forskningsmetoder har blivit allt mer central inom samhällsforskningen sedan 1980-talet.44
Något som Kvale och Brinkmann betonar när det gäller den kvalitativa forskningsmetoden, är att den inte är en mekanisk metod där det räcker med att följa några givna regler för att få ett bra resultat. Den kvalitativa forskningsintervjun, i motsats till en surveyintervju, kräver följdfrågor (och därigenom en djupare förståelse för ämnet) och personligt omdöme hos intervjuaren. Författarna ser intervjun inte bara som en vetenskaplig metod, utan också som ett hantverk och ett samspel mellan människor. Meningen finns i
43 Kvale, Steinar och Brinkmann, Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, s. 19.
28
mötet mellan intervjuare och intervjuperson och detta innebär att uttolkaren av intervjusvaren blir medskapare av de tolkade meningarna.45 För att använda Kvales och Brinkmanns utmärkta metaforer så kan intervjuaren beskrivas antingen som en malmletare, där kunskapen uppfattas som en begravd metall och intervjuaren som en malmletare som tar fram den värdefulla metallen i ljuset, eller som en resenär som samtalar med de personer han träffar och strövar fritt omkring i landskapet. Denna metafor om intervjuaren som en resenär innebär inte bara att ny kunskap frambringas, utan kanske också att intervjuaren själv utvecklas under resans gång.46
Att tolka en text kan göras på flera olika sätt och leda till olika frågor om texten. Kvale och Brinkmann diskuterar den hermenutiska meningstolkningen som en metod som kan hjälpa till att klargöra dessa frågor. Den hermeneutiska texttolkningstraditionen utgår ifrån den hermeneutiska cirkeln, eller spiralen, där forskaren utifrån en vag uppfattning om textens helhet tolkar textens delar och sedan relaterar tolkningen av delarna till helheten och så vidare. På detta sätt kan forskaren få en djupare förståelse av meningen. En annan viktig grundbult inom den hermeneutiska tolkningstraditionen är att varje person har en viss förförståelse vid tolkningen av en text, som han eller hon inte kan träda utanför. Vad forskaren däremot kan göra är att bli medveten om denna förförståelsetradition och hur olika formuleringar av olika frågor till texten påverkar vilka svar som är möjliga.47 Något som Kvale och Brinkmann diskuterar är frågans betydelse i anslutningen till tolkningen av texten. Han påpekar att det, enligt det hermeneutiska och postmoderna inställningen, inte existerar endast en korrekt och objektiv mening med ett uttalande, utan att ett uttalande kan ge en mångfald av legitima tolkningar. Det är inte forskarens uppgift att finna den ”enda och sanna” meningen. Detta är en inställning som jag ställer mig bakom och som jag kommer att utgå ifrån i min tolkning av intervjuerna. Ett första problem vid tolkningen av texter avser relationen mellan författarens mening och läsarens mening – är syftet att komma fram till författarens avsedda mening med texten eller att analysera den mening som texten har för oss idag? Ett annat problem är om det är textens bokstav eller dess
45 Kvale och Brinkmann (2009), s. 217. 46 Ibid, s. 64.
29
”anda” som ska tolkas, det vill säga att komma fram till den uttryckta eller den avsedda meningen. För det tredje är det ett problem huruvida det finns en riktig tolkning av en text eller flera legitima tolkningar. Det viktiga, menar Kvale och Brinkmann, om forskaren utgår ifrån att det finns flera legitima tolkningar av en text är att formulera de belägg och argument som ingår i tolkningen, så att den kan prövas av andra läsare. Forskningsfrågorna som ställs till en text bör vara tydligt formulerade. Kvale och Brinkmann formulerar det som perspektivistisk subjektivitet när forskare som intar olika perspektiv ställer olika frågor till samma text och kommer fram till olika tolkningar av meningen – subjektivitet blir då ingen svaghet, utan visar på intervjuforskningens rikedom och styrka.48 Ett fjärde problem gäller vilka aspekter av ett tema som bör analyseras och i vilket sammanhang. Det gäller att inte försumma de sociala och materiella sammanhang som intervjupersonerna lever i, vilket den hermeneutiska tolkningstraditionen kritiserats för. När forskare tolkar text kan olika analysperspektiv användas. Dels kan ett uttalande analyseras utifrån intervjupersonens självförståelse och uttolkaren försöker då formulera i koncentrerad form vad intervjupersonen uppfattar som meningen i det som de säger. Uttalanden kan också analyseras utifrån det sunda förnuftets kritiska förståelse, vilket innebär att uttolkaren går utöver intervjupersonens självförståelse och utgår ifrån en vidare förståelseram än intervjupersonens egen, uttolkaren är kritisk mot vad som sägs och fokuserar antingen på yttrandets innehåll eller personen som gör yttrandet. Till sist kan analysen baseras på en teoretisk ram, vilket innebär att tolkningen antagligen går utöver intervjupersonens självförståelse och även det sunda förnuftets kritiska förståelse, för att tolka uttalandet utifrån en specifik teori om samhället. Att utgå ifrån något av dessa analysperspektiv gör att tolkningarna inte blir godtyckliga eller subjektiva, utan följer som svar till de olika frågor som ställs till texten. Jag kommer alltså inte att leta efter intervjupersonernas ”egentliga mening” med sina uttalanden, eller som Kvale och Brinkmann skriver; vara som ”en malmletare på jakt efter dyrbara metaller”49. Jag kommer istället att utgå ifrån ett relationellt meningsbegrepp, att att mening skapas relationellt i det ursprungliga
48 Kvale och Brinkmann (2009), s. 228. 49 Ibid, s. 233.
30
intervjusamtalet och i min, uttolkarens, läsning av intervjutexten.50 Jag kommer också att utgå ifrån de teoretiska perspektiv som beskrivits tidigare, om ramfaktorer samt historiedidaktik, för att sätta intervjupersonernas uttalanden i ett vidare sammanhang.
I mina intervjuer har jag använt mig av en slags intervjuguide. Det innebär att jag har vissa nyckelfrågor, som jag kommer att ställa, men att jag samtidigt förhåller mig öppen till hur samtalet utvecklar sig. En intervjuguide innebär att forskaren på förhand tänker ut vad som är problematiskt eller intressant med ämnet, kallat i forskningen för ”puzzelments”. Varje enskild problemställning skrivs upp på ett separat papper och dessa sorteras sedan i grupper, så att de på ett meningsfullt sätt länkas samman. Forskaren har nu en genomarbetad intervjuguide, men som tidigare nämnts är det viktigt, när det gäller den kvalitativa intervjumetoden, att forskaren har så pass mycket förkunskaper att han eller hon under intervjun kan följa upp med meningsfulla påståenden eller följdfrågor.51
4.2 Etiska överväganden
Under intervjun och under publicerandet av intervjusvaren kan det uppkomma en del etiska frågor eller svårigheter. Som forskare är det viktigt att fundera över de svårigheter som kan uppkomma och värna om intervjupersonens konfidentialitet. De etiska frågor som kan uppkomma gäller syftet med undersökningen – man bör vara förvissad om att det överhuvudtaget finns en nytta med att göra intervjun, innan det sker. De gäller också planering, intervjupersonen måste samtycka och har rätt att få vara anonym, intervjusituationen, som intervjuare bör man tänka över vilka de personliga konsekvenserna blir för intervjupersonen. Vid utskrift av intervjun bör intervjuaren säkra intervjupersonens konfidentialitet och förvissa sig om att texten på ett ärligt sätt återger vad intervjupersonen faktiskt sa. Slutligen bör forskaren vara försiktig vid analysen och tänka igenom hur djupa analyser som egentligen kan göras på basis av intervjupersonens yttranden. Forskaren bör också tänka på konfidentialiteten vid publicerandet av texten och vilka konsekvenser
50 Ibid, s. 234.
51 Starrin, Bengt och Renck, Barbro (1996) “Den kvalitativa intervjun” ur Kvalitativa studier i teori och
31
publiceringen kan få för intervjupersonen och dess anhöriga. Enligt Kvale och Brinkmann kan det vara en god idé att på förhand upprätta ett så kallat etiskt protokoll inför intervjun, för att forskaren på så vis tvingas tänka igenom de etiska dilemman som kan uppkomma och vilka frågor som kan vara känsliga att ställa. De påpekar dock också att det är viktigt att forskaren under intervju följer sin ”praktiska visdom” för att bli etiskt kompetenta, istället för att mekaniskt följa vissa regler. Etiska principer och regler, menar de, kan användas som tumregler för hur man bör agera eller tänka, men kontexten bör alltid vara avgörande. Det gäller för forskare att öva upp sin förmåga att förnimma hur en viss situation bör hanteras. Vilka är då de etiska tumregler som forskaren bör hålla i minnet? Kvale och Brinkmann menar att frågor om konfidentialitet, informerat samtycke osv. inte är frågor som bör lösas en gång för alla, utan skall ses som ”osäkerhetsområden”, där forskaren ska hålla sig öppen för de dilemman, mångtydigheter och konflikter som kan uppstå. Dessa osäkerhetsområden är informerat samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll. Informerat samtycke innebär att forskaren berättar om syftet med undersökningen, upplägg och vilka konsekvenser ett deltagande kan medföra. Det innebär också att intervjupersonen har rätt att avbryta eller dra sig ur en intervju när som helst. Den etiska frågan här kan gälla hur mycket information som faktiskt ska delges intervjupersonen, att fullständigt avslöja syftet är ibland inte så fruktbart när det gäller kvalitativa intervjuer. Konfidentialitet innebär att forskaren inte avslöjar privata uppgifter om intervjupersonen, som kan röja dennes identitet. Frågan gäller här vilken information som ska vara tillgänglig för vem, ska till exempel barns intervjusvar vara tillgängliga för föräldrarna? Forskaren måste vidare överväga de konsekvenser deltagarna kan lida kontra den vetenskapliga nyttan med studien. Den etiska principen att sträva efter är att intervjupersonen lider så lite skada som möjligt. Det är också viktigt att hålla i minnet att en anonym intervjusituation kan leda till att intervjupersonen ”lockas” att avslöja mer än den kanske egentligen vill och sedan ångrar sig, hur ska forskaren förhålla sig då? Det sista osäkerhetsområdet, Som Kvale och Brinkmann listar, handlar om forskarens roll. Forskarens integritet och kunskap avgör i mångt och mycket den vetenskapliga kvaliteten på arbetet och hållbarheten i de etiska valen. Detta innebär bland annat att forskaren ska försöka uppnå hög vetenskaplig kvalitet
32
och bibehålla sitt oberoende. Det finns alltså flera etiska svårigheter som forskaren måste uppmärksamma både innan, under och efter en intervju har ägt rum.52
4.3 Informanterna
Samtliga informanterna, utom två, kontaktades inledningsvis via mejl. Jag förklarade syftet med undersökningen och i vilket sammanhang undersökningen skulle ske. Museipedagogerna ville vara offentliga och de kommer jag att hänvisa till öppet när det gäller citat och dylikt. Museipedagogerna Yvonne Andersson och Madeleine Niklewski kontaktades via telefon, varpå vi bokade en tid för intervju. Museipedagogen Thomas Persson kontaktade jag först via mejl, men tog mig sedan oannonserad till Malmö Museer för att se om han hade tid för samtal, vilket han också hade. Anledningen att jag skriver samtal är att gällande Thomas Persson hade mötet snarare formen av ett samtal än en intervju, där jag i efterhand skrev ned huvuddragen av det vi hade samtalat om. Alla de andra mötena hade snarare formen av intervju och när det gäller lärarna så spelade jag även in intervjuerna.
Den första museipedagogen jag intervjuade (eller samtalade med) var alltså Thomas Persson, museipedagog för Malmö Museer. Han har en bakgrund inom arkeologi, men har jobbat på Malmö museer i många år. Hans arbete fokuserar på kulturarv, skolprogram såsom Ask och Embla, uppsökande verksamhet och publik arkeologi. De två andra museipedagoger som intervjuats för uppsatsen är, som tidigare nämnts, Yvonne Andersson och Madeleine Niklewski för Kulturen i Lund. De har lite olika bakgrunder, Andersson bland annat inom drama, teater, etnologi, arkeologi, konstvetenskap och museivetenskap och Niklewski främst inom pedagogik med ämnena latin och historia, men hon har även läst andra kurser relaterade till museiverksamhet. Andersson har arbetat med olika uppdrag på Kulturen sedan 1995, men som museipedagog sedan 2001 och Niklewski har även hon haft lite olika uppdrag på museet, men arbetat som museipedagog sedan 2006.
33
Så till de intervjuade lärarna som jag kort och gott kommer att kalla för Annelie, Peter och Linn (vilket inte är deras riktiga namn). Lärarna tog jag kontakt med via mejlutskick till skolornas i Lund SO-lärare, där jag presenterade vad undersökningen skulle komma att handla om och de fick sedan anmäla sitt intresse för intervju. Annelie undervisar i årskurs sju till nio och har jobbat som lärare i elva år på två olika skolor. Peter undervisar också i årskurs sju till nio och har undervisat i ”17 eller 18 år”53
i Hörby och Lund. Linn har arbetat som lärare i 15 år i årskurs sex till nio och började sin karriär med att vikariera på olika skolor i Lund, men har nu fast tjänst.
34
5. Bakgrund
I detta avsnitt kommer det att ges en relativt kortfattad historisk översikt över de museer som medverkat i undersökningen, främst för att tydliggöra i vilket sammanhang de olika museipedagogerna verkar och för att ge en bakgrund till själva undersökningen.
5.1 Malmö Museer
Malmö Museer grundades år 1841 och var från början inriktat på naturhistoria. Museet hade inga fasta lokaler, utan flyttade runt från skola till skola ända fram till 1901, då den första museibyggnaden invigdes. Vid det här laget hade samlingarna utökats och kommit att omfatta även kulturhistoria, konst och konsthantverk. År 1937 invigdes de nya lokalerna i Malmöhus slott, som tidigare hade varit ett fängelse. En period under 1945 fick dock lokalerna utrymmas för att ge plats åt överlevande ur tyska koncentrationsläger. Senare lades även ett tekniskt museum och ett sjöfartsmuseum till i organisationen och 1984 bytte museet namn till just Malmö museer. Malmö konstmuseum bröt sig också ur organisationen och är nu självständigt. Enligt museets hemsida är förnyelse av museets basutställningar, ökad tillgänglighet till samlingarna, pedagogik och lärande samt mångkultur högt prioriterade arbetsuppgifter idag. 54 Konkret finns det ett antal mål som museiorganisationen ska arbeta för:
Öka tillgänglighet och delaktighet Väcka nyfikenhet och engagemang Stimulera till bildning och eget skapande
Skapa möjlighet till insikt, empati och upplevelser55
54 Hämtat från [ http://www.malmo.se/Medborgare/Kultur--noje/Museer--utstallningar/Malmo-Museer/Om-Malmo-Museer/Malmo-Museers-historia.html] den 7 november 2011, kl. 13.10.
55 Hämtat från [http://www.malmo.se/Medborgare/Kultu --noje/Museer--utstallningar/Malmo-Museer/Om-Malmo-Museer/Malmo-Museers-vision.html], den 7 november 2011, kl. 13.13.
35
Dessa punkter är i hög grad relevanta för samarbetet mellan museum och skola. Hur arbetar då museet med utbildning och skolan? Malmö Museer har ett antal s.k. skolprogram, när det gäller historia främst fyra stycken; Ask och Embla för årskurs 1-6, Det förflutna runt hörnet för årskurs 4-9, Bilder av det förflutna för årskurs 3-9 samt Dåtid i nutid och nutid i framtid för årskurs 4-9 samt gymnasiet. Den första av dessa, Ask och Embla, består i fem träffar, varav fyra på museet och en på annan plats, dvs. en exkursion av något slag. På detta sätt lär gruppen känna museipedagogen som de arbetar med och museipedagogen lär känna gruppen. De andra programmen innebär att man träffas på skolan i fråga eller i skolans omgivningar. Det finns även skolprogram inom andra arbetsområden än historia och arkeologi.56
5.2 Kulturen i Lund
År 1882 bildades Kulturhistoriska föreningen för södra Sverige av några Lundastudenter och detta kom att utgöra startskottet för museet. Föremål samlades in allteftersom, men först tio år senare öppnades ett permanent museum. Georg Karlin var hembygdsforskare och en av grundarna av Kulturhistoriska föreningen och har beskrivits som en av eldsjälarna. Förutom att samla in mycket av föremålen startade han också den arkeologiska verksamheten på museet. Museet själv beskriver sin vision som att värna om det skånska och svenska kulturarvet, samtidigt som de vill skapa möten över tiden, bidra till lustfyllda kunskapsupplevelser samt göra skillnad i dagens samhälle.57
Kulturen erbjuder olika program för förskolan, skolan och komvux och lärare som vill besöka museet i förberedande syfte kan göra det gratis. Kulturen erbjuder lärarna att ta ett så kallat ”körkort till Kulturen”, vilket är en fortbildning för lärare så att de kan besöka museet utan att behöva boka en museipedagog. I övrigt finns en rad olika utställningar till
56 Hämtat från [http://www.malmo.se/Medborgare/Kultu --noje/Museer--utstallningar/Malmo-Museer/Barn-och-skola/Skolprogram.html], den 7 november 2011, kl. 13.59.
57 Hämtat från [http://www.kulturen.com/03_om_kulturen/02_utstallningarna/utstallningarna.asp], den 7 november 2011, kl. 14.34.
36
vilka en klass kan boka visning och det finns också möjlighet att få besök av museipedagogerna på skolan, för det fall att klassen inte kan ta sig till museet.58
37
6. Resultat
Nedan kommer de resultat som undersökningen givit att presenteras och diskuteras i förhållande till den teoretiska ansatsen, det vill säga ramfaktorteorin och historiedidaktik. Här kommer för hur de informanterna uppfattar samarbetet mellan museum och skola; vilka hinder som föreligger, respektive vilka resurser och möjligheter som finns samt dessutom vilken inställning lärarna i allmänhet har till användningen av museer i undervisningen.
6.1 Ramar för samarbete
I följande avsnitt kommer det att redogöras för hur informanterna uppfattar de hinder eller ramar som finns när det gäller samarbetet mellan museum och skola, samt hur dessa ramar förhåller sig till det teoretiska perspektivet.
6.1.1 Konstitutionella ramar
Med konstitutionella ramar menas ramar som beslutats på en nationell nivå och som ligger till grund för skolans verksamhet; såsom skollag, läroplan och kursplan. De konstitutionella ramarna är till stor del fasta i enlighet med Löwings flödesschema och kan därför inte påverkas av lärarna, till skillnad från de organisatoriska och fysiska ramarna som i viss mån kan det. Här kommer att redogöras för informanternas syn på hur dessa ramfaktorer påverkar användningen av museer i undervisningen.
6.1.1.1 Styrdokument
I läroplanen för grundskolan, som börjat gälla från detta år 2011, står det inte något uttryckligen om museer och deras vara eller icke-vara i historieundervisningen, eller i den övriga undervisningen heller för den delen. Vad som däremot framgår är att skolan ska verka för en ”varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” och
38
att arbetet ska ske ”i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället”.59
Det är alltså till stor del upp till varje skola och varje lärare att tolka vad en som är en tillräckligt varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer samt huruvida museum är ett inslag som skolan ska använda sig av för att åstadkomma denna variation. Detta är också något som bekräftats i intervjuerna med lärarna. Peter säger till exempel om den nya läroplanen att
”det är upp till var och en. Det är individuellt hur man ser på det. Det är inget som drivs av skolledningen [hur mycket man vill använda sig av andra inslag i undervisningen, förf anm.]. Vi hade nåt som hette gränslösa klassrum, där vi nästan var lite ålagda att söka oss utåt och ta kontakt med både näringsliv och olika institutioner i samhället. Och det tycker jag var ett rätt tänk, liksom. Det är mer än bara skolan som står för nån slags utbildning. /.../ mycket har dött för att, jag tror att arbetsbelastningen är mycket högre nu. Och det är synd, för det var väl kanske inte det som var intentionen med den nya läroplanen. Det är väldigt mycket dokumentation nu, allting ska dokumenteras, så man lägger ju ner oerhört mycket tid på det.”60
Detta citat visar dels att det är individuellt och upp till lärarna om de vill använda sig av museer eller inte. Det visar också att den nya läroplanen (Lgr 11) enligt Peter fått ytterligare konsekvenser, till exempel utökad arbetsbörda, som indirekt påverkar hur lärarna kan använda sig av museer i undervisningen.61
Vad som också står i styrdokumenten är vilka värden som skolan ska förmedla i undervisningen och det innebär ju även att det är värden som museerna bör uppmärksamma. I läroplanen, första stycket i första kapitlet, står det att skolan ska ”förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingarna som det svenska samhället vilar på”62
. Vidare fastslås att människans egenvärde och vår gemensamma miljö skall respekteras. Jämställdhet, allas lika värde, solidaritet med svaga och individens frihet är värden som inte bara ska förmedlas, utan också gestaltas. Det svenska skolväsendet ska vara icke-konfessionellt,
59 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s. 10-11. 60 Intervju med informant nr 2, från den 8 november 2011.
61 Intervju med informant nr 2, från den 8 november 2011.
