Pedagogiskt Drama VI, Forskningsmetodik Och
Utvecklingsarbete
15 högskolepoäng
Pedagogiskt Drama – En Möjlighet
Empirisk studie med ungdomar om normer, sexualitet och
könsidentitet
Educational Drama – a Possibility. an Empirical Study of Youth,
Norms, Sexuality and Gender-Identity
Camilla Gisslow
Pedagogiskt Drama, 90 Högskolepoäng poäng: Vårterminen 2012-06-10
Examinator: Feiwel Kupferberg
Handledare: Balli Lelinge Institutionen för Kultur-Språk-Medier
Sammanfattning
Min studie är av kvalitativ art med syftet att undersöka om jag med hjälp av dramapedagogik kunde medvetengöra olika normer och i synnerhet normer kring genus, sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet i en klass med elever i 13-14 års ålder.
Min empiriska del av studien bestod av olika dramapedagogiska övningar och gruppdialog med eleverna. Frågorna var om dramapedagogik kunde fungera som ett verktyg att medvetengöra normer. Vilka kunskaper eleverna hade om normer och om ungdomarna var medvetna om hur de påverkas av olika normer och var de kommer från. Eleverna var indelade i tjej- och killgrupper där jag utgick från ett kritiskt frigörande perspektiv. Jag utgick främst från värderingsövningar och berättande med gruppdialog som metod. Här hämtade jag inspiration från tidigare forskning inom området. Slutsatsen av de dramapedagogiska övningarna med vidhängande diskussioner visade att de normer som blev tydligast och som på olika sätt återkom var att samhället präglas av heteronormen, alltså man och kvinna, att det inte är lika accepterat att vara homosexuell eller trans. Detta gäller både i skolan och i samhället för eleverna. De lyfte också fram normer kring maskulina och feminina värden. De ansåg att normen är att mannen anses ha ett större värde än kvinnan. Eleverna menade att det inte bara påverkar synen på heteronormen, utan även synen kring manlig och kvinnlig homosexualitet och könsöverskridande identitet. Är du homosexuell man eller trans- man ses det som nedvärderande, men är du homosexuell kvinna eller trans- kvinna är det mer accepterande. Vidare blev det synligt att skolans sex- och samlevnadsundervisning är bristfällig. Här visade det sig att tjejerna inte kände till mycket om sin egen eller andra kvinnors sexuella kropp. Den sista normen som dök upp i framför allt berättarövningen och i gruppdialogerna var normer kring manlig och kvinnlig sexualitet. Den manliga sexualiteten lyftes fram som mest synlig och självklar. Den kvinnliga lyftes fram som passiv och enbart mottagande. Detta kopplades återigen till att normen att kvinnan inte är lika mycket värd som mannen. Kvinnan ska bara ”ställa upp” och samtidigt inte ha sex med fler killar. Båda grupperna förklarade att information och kunskap om sex får de via film, internet och framför allt från pornografiska filmer och tidsskrifter.
Min studie visar att pedagogisktdrama är en metod som kan användas för att medvetandegöra, bearbeta och därigenom försöka förändra olika normer. I synnerhet normer kring genus,
sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Inom detta område behövs det mer forskning samtidigt som det behövs forskas vidare kring tjejer och deras sexualitet, lika väl som om ungdomar och ”porr”.
Innehållsförteckning
1 Inledning……… 1
1.1 Bakgrund……… 2
1.2 Syfte och frågeställning……… 2
1.3 Avgränsning……….. 3
1.4 Centrala begrepp och definitioner……….. 3
2 Tidigare forskning……… 5
2.1 Normer – Utifrån samhället i dag………. 5
2.2 Normer – I skolan 7 2.3 Pedagogisk drama som metod 9
3 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt……… 12
3.1 Kvalitativ forskning och några av dess arbetssätt………. 12
3.2 Hermeneutiken……….. 13
3.3 Samhällsvetenskaplig forskning……….. 13
3.3.1 Deduktion och Induktion………. 14
4 Metodologi……….. 15
4.1 Kritiskt frigörande perspektiv……… 15
4.2 Gruppdialoger……….. 16 4.3 Värderingsövningar………. 16 4.4 Berättande……… 17 4.5 Etik……… 18 4.6 Utförande………. 18 4.6.1 Värderingsövningarna………. 19 4.6.2 Berättarövningen………. 20
5 Resultat……… 21
5.2 Undersökande diskussion kring positiva och negativa normer och statyövning 22
5.3 Skulptören………. 23
5.4 Fyrahörns övning………. 24
5.5 Berättarövningen……….. 26
5.5.1 Normer kring sexualitet……… 26
5.5.2 Normer kring homosexualitet……….. 28
5.5.3 Normer kring könsöverskridande identitet……….. 29
6 Analys och diskussion………. 32
6.1 Kan dramapedagogik fungera som ett verktyg att medvetengöra normer?... 32
6.2 Vilka kunskaper har eleverna om normer?... 34
6.3 Är eleverna medvetna om hur de påverkas av olika normer och var de kom - mer från?... 36 6.4 Vidare forskning……….. 37
Referenslista……….. 39
Bilaga 1 Bild……….... 42
Bilaga 2 Bild……… 43
Bilaga 3 Bild……… 44
Bilaga 4 Berättelsen om Kevin……….. 45
Bilaga 5 Berättelsen om Jaqline……… 47
Bilaga 6 Frågorna till Berättarövningen……….. 50
1
1 Inledning
Jag är en blivande dramapedagog som vill använda mig av dramapedagogik som framtida mål för att bemöta och arbeta med normfrågor i både skolan och andra samhällsinstanser. Min erfarenhet ligger först och främst inom könsöverskridande identitet som jag föreläst om, bland annat på Regnbågsfestivalen i Malmö 2009 under rubriken ”Transbarn och föräldraskap”. Jag har även varit med i olika mediala sammanhang som till exempel i programmet ”Efter Tio” (Stockholm 2009-11-23) och i (Amelia nr 8, 2011-05-24). I mina föreläsningar tar jag upp hur mitt barn som är transexuell och vi som familj till ett transexuellt barn har fått brottats med de normer som ligger till grund för vårt samhälle i dag, framför allt i skolan.
Martinsson och Reimers säger att om vi kritiskt granskar hur normer blir till och deras effekter, lär vi oss vilka normer som behöver ifrågasättas och förändras. På så sätt kan vi komma åt kränkningar, trakasserier och diskriminering i skolan. Vidare säger de att samhället består av normer och att skolan ska fostra ungdomarna utifrån det svenska samhällets grundvärderingar som ska utgå från demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter, där jämställdhet och allas lika värde står som grund. Där kränkningar och diskriminering inte får förekomma. Skolan ses som en plats där människor möts och normskapande sker. Normer gör skolan och skolan gör normer. Vi upprepar och befäster de rådande normerna och det i sin tur skapar begränsningar. Normer upprepas och utmanas ständigt och vi är medskapare till dem (Martinsson & Reimers 2008:7).
Dr Kevin Kumashiro, grundare av”The Center for Anti-OppressiveEducation (CAOE)” säger att processen till att förändra förtryckande strukturer och ideologier startar genom att utbilda elever och lärarstudenter i kritiskt tänkande kring förtryck (Kumashiro 2002: 45). I skolans grundläggande värdegrund står det att skolans uppdrag är att fostra barnen efter de mänskliga och grundläggande demokratiska rättigheterna som det svenska samhället vilar på (Skolverket 2011). De anger riktlinjer för hur pedagogerna ska använda sig av styrdokumenten och för hur eleverna ska inhämta och utveckla kunskaper om dessa värden. Skolan ska gestalta och förmedla alla människors lika värde. Ingen ska utsättas för diskriminering på grund av kön, könsöverskridande identitet, uttryck eller etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder. Skolan ska aktivt bemöta intolerans med kunskap, diskussion och aktiva insatser (Skolverket 2011). Eftersom vi fortfarande brottas med
2
trakasserier, diskriminering och kränkande behandling i skolan, visar det på att skolan för tillfället inte gjort tillräckligt för att arbeta med problemen. (Brade, Engström, Sörensdotter, Wiktorsson 2008: 15).
1.1 Bakgrund
Enligt diskrimineringslagen (2008:567) och skollagen (2010:800, 6 kap.) är det förbjudet att diskriminera, trakassera eller kränka någon. Detta ställer krav på skolan som måste arbeta förebyggande och bedriva ett konsekvent arbete med att underlätta barns och elevers lika rättigheter.
Genom att arbeta med normer och kritiskt granska hur dessa uppkommer och vilka effekter de har, kan vi se vilka normer som behöver ifrågasättas och förändras. Genom att aktivt arbeta med detta, kan vara ett sätt att förebygga kränkande behandling, trakasserier och diskriminering i skolan (Martinsson & Reimers 2008: 27).
Dramapedagogik kan vara ett sätt att lyfta fram demokratiskt tänkande. Barn och ungdomar måste få uppleva och sätta situationer i handling för att inte bara förstå i huvudet, utan också med kroppen. Detta är något som Lelinge tar upp filmen ”Hur får vi kritiskt tänkande och
demokratiska elever i en skola för alla?” (12-05-25).
SVT (12-05-25) debatt skriver i en artikel att en utökad sexualundervisning kan ge eleverna verktyg så att de får kunskap om sin kropp, sina rättigheter och sina gränser. De lär sig på detta sätt respekt både mot sig själv och andra och kunna på så sätt ta ställning mot diskriminering).
I normer finns makt som möjliggör och begränsar en genusbestämd identitet (Martinsson & Reimers 2008:20) Detta är något som även jag uppmärksammat utifrån egna erfarenheter och i samband med de föreläsningar jag haft kring könsöverskridande identitet.
1.2 Syfte och frågeställning
Jag är intresserad av elevernas kunskaper om normer och därför blir mitt syfte att undersöka hur man genom dramapedagogiska övningar kan medvetengöra olika normer och i synnerhet normer kring genus, sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet i en klass med elever i 13-14 års ålder.
3
• Kan dramapedagogik fungera som ett verktyg för att synliggöra och medvetengöra normer?
• Vilka kunskaper har elever om normer?
• Är eleverna medvetna om hur de påverkas av olika normer och var de kommer ifrån?
1.3 Avgränsning
Normer är ett stort område och jag har valt att fokusera kring normer som rör genus, sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet i denna uppsats. Jag har valt att inte berätta för elevgruppen om mina egna erfarenheter, eller att den ena berättelsen som presenteras på en av lektionerna, utgår från mitt barns erfarenhet kring sin egen könsöverskridande identitet som transexuell. Detta för att jag inte vill påverka dem eller lägga fokus på mig och min familj.
Jag valde att arbeta med en högstadieklass där eleverna gick i årskurs sju i en av Malmös högstadieskolor. Utifrån etiska aspekter har jag valt att inte nämna skolan eller pedagogen vid namn, inte heller klassens identitet. Detta för att bevara deras anonymitet.
Jag kontaktade rektorn på skolan och berättade om mig själv och mitt syfte och fick på så sätt via honom kontakt med skolans pedagog i svenska. Tillsammans bestämde vi att jag skulle ha sex olika tillfällen med eleverna. Jag berättade att jag behövde två tillfällen i helklass och två tillfällen vardera fördelat på en kill- respektive tjejgrupp. Anledningen till att jag ville dela upp dem i kill- och tjej grupper, var för att undersöka om det var någon skillnad på deras svar kring normer och hur de agerande i grupp, utan att bli påverkade av varandra.
1.4 Centrala begrepp och definitioner
Normer: är allmänna och outtalade regler om hur vi ska bete oss i samhället och i vissa grupper, (Brade, Engström, Sörensdotter, Wiktorsson 2008).
Genus: handlar om det sociala, kulturella könet, att vara kvinna och man i relation till det samhälle vi lever i och den kultur man tar del av (genusfokus.se).
Sexualitet: är när man känner kroppslig lust och attraktion till någon och vill göra något sexuellt med sig själv eller någon annan (dinarattigheter.se).
Könsöverskridande identitet: är när man inte ser sig själv som en kille eller tjej utifrån vad samhället förväntar sig. Man kan identifiera sig som kille, men har en kropp som tjej, eller tvärtom. Det kan också betyda att man identifierar sig som varken flicka eller pojke, utan har en
4
identitet bortom dessa kategorier. Eller att man växlar mellan könsidentiteterna (dinarattigheter.se).
Transsexuell:är när man upplever sig vara av ett annat kön än det som man tilldelats juridiskt i samband med att man föddes (Detarvarturnu.se).
HBTQ: är ett samlingsbegrepp för Homo-Bi-Trans-och Queer och har med sexualitet att göra. Homosexualitet: är när en persons sexuella läggning är till samma kön som sig själv. Som kille/man kallas du för bög och som tjej/kvinna kallas du för lesbisk.
Bisexuell:är när man tänder på och/eller blir kär i både tjejer och killar.
Trans:är samlingsnamnet för personer som är transexuella, transvestiter, intersexuella, transgender och dragqueens/king.
Queer:Är när man inte kan eller vill identifiera sig som hetero, homo, bi, trans eller när man bryter mot det som anses vara normalt. Man kan vara heterosexuell och vara queer, eller homosexuell och inte vara queer (dinarattigheterer.se).
5
2 Tidigare forskning
I detta avsnitt tittar jag på normer utifrån ett samhälls- och skolperspektiv, samt pedagogiskt drama som metod. Jag har delat in detta kapitel i tre rubriker som lyder;
• 2.1 Normer – Utifrån samhället i dag • 2.2 Normer – I skolan
• 2.3 Pedagogisk drama som metod
2.1 Normer - Utifrån samhället idag
Brade, Engström, Sörensdotter, Wiktorsson (2008) menar att normer är allmänna och outtalade regler om hur vi ska bete oss i samhället och i vissa grupper. Normer är viktiga för att upprätthålla grundläggande sociala koder i relationer till andra människor. Det handlar om hur vi uppför oss mot varandra. Som till exempel artighetsnormer, hur vi hälsar på varandra, eller agerar i matkön på ICA. Men sedan finns det mer djupgående normer som handlar om hur vi ska tycka och tänka eller agera i livet. Det kan vara att alla människor är lika värda. Normer som bidrar till något positivt och som bidrar till ett bra klimat mellan människor. Vidare skriver de att det finns de normer som kan begränsa oss och som kan leda till diskriminering och utanförskap. Författarna lyfter fram att våra svenska normer kan göra det svårt för människor med till exempel invandrarbakgrund att komma in i samhället och i arbetslivet. En norm anger vad som är normalt i ett beteende. Normer förändras dock över tid och skiljer sig från det ena samhället till det andra. Som exempel kan nämnas att männen i Sverige ansågs vara de enda socialt accepterade samhällsmedborgarna för hundra år sedan. Detta gav dem ensamrätt till rösträtt i Sverige. Det var först för dryga nittio år sedan som kvinnan fick lika och allmän rösträtt i Sverige. I dag är det ingen som ifrågasätter att kvinnor har lika rätt till rösträtt som männen. Trots detta har vi inte uppnått full jämlikhet i vårt land. Det finns fortfarande normer som begränsar som vi behöver arbeta med (Brade et al 2008: 18).
I samhället i dag förespråkas ett förhållningssätt som förhåller sig kritiskt till normer, framför allt de som begränsar oss. Det är viktigt att hålla koll på vilka normer som formas för hur tjejer och killar ska vara och agera och vilka förväntningar som läggs på dem utifrån kläder, kärleksliv och utrymme i klassrummet (Brade et al 2008). De som håller sig inom normens givna gränser märker inte alltid av dem, men den som agerar utanför de givna normerna får oftast utstå både fysisk och psykisk bestraffning av den inre gruppen.
6
Eftersom vi alla lever och väljer vilka normer som ska gälla ger det oss möjligheten till att kunna förändra normer. Den som lever inom den satta normen har makten att styra över om den som inte gör det ska accepteras eller inte (Brade et al 2008: 19).
Den norm som är tydligast och starkt förankrad i vårt samhälle i dag är om kön och sexualitet och där vi indelas i kategorierna män och kvinnor. Utifrån dessa finns regler om hur vi ska agera och se ut. Normen är att vi föds med ett kön, antingen som man eller kvinna och att det är det fasta biologiska könet som gäller. Här faller alla de barn som föds med två biologiska kön eller de som känner att de tillhör det motsatta biologiska kön som de fötts som, utanför normen och rättigheter, då vi i Sverige inte tillåter barn att själva få välja sin könstillhörighet (Brade et al 2008:20-21).
Den gällande normen kring sexualitet i samhället i dag är den heterosexuella normen, alltså man och kvinna och inte man och man, eller kvinna och kvinna. Hela samhället genomsyras av denna norm i reklam, musik, böcker, film, lagstiftning och vidare i hur vi agerar och samtalar mellan varandra. Vi blir dagligen påminda om kvinnors och mäns olikheter och om hur de ska kompletterar varandra för att vara fulländat (Brade et al 2008).
Här kommer också genus in, det sociala könet. Normerna kring bilden om hur en man och en kvinna ska agera, se ut och vara. En heteronormativ bild på genus utestänger eller gör dem som inte lever upp till den heteronormativa normen osynliga. De som drabbas av detta är de som lever inom HBTQ gruppen, homosexuella, bisexuella, trans och queer personer. Men även de pojkar och flickor som beter sig avvikande i allmänhet och faller utanför normen hamnar i ett utanförskap. Det är viktigt att arbeta upp sitt eget normkritiska öga vilket innebär att man måste börja med sig själv. Att reflektera över sitt eget agerande och de signaler som detta sänder ut och hur normer påverkar det du säger och gör (Brade, et al 2008:19-21).
Agneta Josephson skriver i Normkritisk pedagogik (2010), att agera utifrån ett normkritiskt tänkande är en process och att vi inte heller ska vara för hårda mot oss själva, utan förlåta oss när vi missar vara normkritiskt korrekta. Men för den skull inte heller nöja oss, utan lära oss av detta och fortsätta kämpa att tänka och agera normkritiskt. Hon fortsätter senare med att förklarar vikten av orden vi använder i vår vardag, både i tal och i skrift. Hur orden ger ut en signal och att de har en skapande kraft och makt (Josephson 2010: 193).
Martinsson och Reimers (2008) lyfter fram att en norm visar på vad som anses normalt, men också på sin motsats om vad som anses vara ickenormalt. De menar vidare att normer kan tala
7
om för oss vilka vi är och hjälper oss att identifiera oss till olika grupperingar och hur vi ska agera i dessa grupperingar. Om vi inte känner igen oss i de normer som sätts och inte accepteras eller blir bemötta som vi är, kan detta kännas som ett exkluderande. Det som begränsar och gör det möjligt till att begränsa blir en maktutövning och då kan det ”normala” bidra till ojämlikhet.
2.2 Normer – I skolan
Helle Schellerup Nielsen skriver i sin bok Gemenskap och Utanförskap, om marginalisering i
skolans värld (2006), att skolan är en institution som styrs inte bara av skollagens föreskrifter,
utan också av andra normer och värderingar. Skolan består av många olika barn med olika bakgrunder, där samspelet mellan dem blir viktigt. Hon menar också att samspelet mellan vuxen och barn blir allt mer viktigt då skolan håller en allt mer modern syn på barn. Den innebär att barnet kommer mer i centrum, med fokus på deras behov och deras egna resurser. Det är därför viktigt att barn tas på allvar och att vuxna verkligen lyssnar på barnen för att förstå deras agerande och barnens egen förståelse av det som sker i deras verklighet.
Barnet påverkar och skapar sin omgivning, samtidigt som omgivningen påverkar och skapar barnet (Schellerup Nielsen 2006: 25).
Hon menar vidare att vi dag lever barnen i en kontext där de inte bara socialiseras i relation till sina föräldrar, miljö, klass och grupp. De påverkas även utifrån andra sammanhang. Detta gör att barnen bitvis skaffar sig normer och värderingar under sin uppväxt för att fungera i det sociala livet. Samtidigt som deras självuppfattning tar form genom att de utvecklar och hittar sin egen personliga identitet. Genom att barnen får färdigheter, inlevelse och kunskaper som de behöver för att kunna agera och ta del av olika sociala sammanhang, ökar det deras sociala kompetens. Detta är viktigt för att de ska fungera i sin närmiljö lika mycket som i större sociala sammanhang (Schellerup Nielsen 2006:16-25).
Thornberg (2006) lyfter på liknande sätt fram hur unga utvecklar sin identitet och självkänsla genom olika grupptillhörigheter. Både i den konkreta gruppen, som består av familjen och kamratgruppen, som den abstrakta gruppen som handlar om sociala kategorier som till exempel kön, etnicitet, religion och åldersgrupp. Ungdomar definierar sig oftast som medlemmar eller inte medlemmar av en viss grupp och genom detta påverkas deras identitet och självkänsla i förhållande till gruppens tillhörighet.
8
Steinberg (2003) tar upp att media, reklam och kompisar är några av de sammanhang som påverkar barns och ungdomarnas värderingar och moralfilosofi. Därför är det viktigt att de redan vid tidig ålder får möjligheten att träna upp sin medvetenhet om sig själva och sin omvärld. Detta kan hjälpa dem till social mognad. Steinberg menar också att barn och ungdomar har fler
valmöjligheter än tidigare. De möter varje dag olika situationer där de måste fatta olika beslut och val som kan vara svåra. Det leder till att många tycker att det är svårt att sortera, prioritera och värdera i sina olika val i livet. I och med att ungdomarna får input från olika håll och dessa oftast säger olika saker, skapar det en konflikt och förvirring hos dem. De vet inte på vilken fot de ska stå och hur de ska agera eller inte agera, eller vad de tror på och vad de inte tror på (Steinberg 2003: 5). Han menar vidare att det saknas utrymme i skolan för att samtala kring dessa frågor, och betonar vikten av skolans större roll i ansvaret att fostra våra barn och ungdomar i både social och emotionell mognad. Just därför är det viktigt att samtala kring samlevnads- och värderingsfrågor i strukturerade samtal kring attityder och värderingar. Det kan hjälpa ungdomarna till att förstå det större sammanhanget och att hitta sig själva och sina egna värderingar (Steinberg 2003).
Medvetenhet kring olika situationer hjälper personen att fatta beslut, att kritiskt granska dem och kunna se konsekvenserna av sitt handlande. Utan medvetenhet menar Steinberg att man hamnar i offerrollen som gör att vi blir passiva och handlingsförlamade. Mängden av alternativ som presenteras för oss kan leda till att vi tar första bästa beslut utan att tänka på följderna. Han efterlyser därför att vi ska vara mer medvetna av vilka normer, traditioner och idéer som vi väljer och varför vi väljer dem. Det blir därför viktigt att inte lära ut värderingar, utan värderande (Steinberg 2003: 22-31). Med detta menar han att vi som vuxna inte ska överföra våra
övertygelser, erfarenheter och värderingar. Men vi ska för den skull inte hålla tillbaka våra egna åsikter i vår diskussion med ungdomar. Genom att få träna på att framföra olika åsikter och motivera dem, lär sig ungdomarna att tänka kritiskt och inse konsekvenser. Detta hjälper dem vidare i att delta i beslutsprocesser. Steinberg menar att en aktiv värdering omfattas av att man medvetet gör ett val utifrån att man har kunskap om olika alternativ och konsekvenser, man är nöjd och stolt över sitt eget val, man handlar efter det och upprepar det (Steinberg 2003: 32-34). Om skolan tränar eleverna i att samtala och lyssna utifrån olika synpunkter och åsikter, skulle detta i sin tur kunna leda till att skolans innehåll förändrades och att det skulle basera sig på elevernas behov, egna intressen och idéer. Skolan skulle då bli en handlingskraftig skola, där
9
man skulle ta större hänsyn till elevernas erfarenhet. Kontakten mellan elev och pedagog skulle bli bättre (Steinberg 2003:35-36).
Martinsson och Reimers (2008) menar att läroplanerna är yttringar i hur vi förstår samhällets normer och hur skolan ses som ett nationellt projekt som har som uppdrag att ”fostra
medborgare” (Martinsson & Reimers 2008: 24). Detta gör att de ser skolan som en viktig institution där möjligheten att ifrågasätta och utmana typiska normer. Det ger oss pedagoger en möjlighet att lyfta fram de normer som samhället betraktar som goda och viktiga.
De drar det hela lite mer till sin spets när de bryter ner meningarna kring formuleringen av skolans värdegrund, uppdrag och dess verkliga betydelse. Som att skolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster och hur detta ger pedagoger, föräldrar och elever möjligheten att ifrågasätta på vilket sätt kön och sexualitet förstås tillsammans (Martinsson & Reimers 2008).
De fortsätter sedan att bryta ner meningen i ytterligare mindre betydelser genom att förklara den utifrån en reell tolkning där skollagen säger att dess ändamål är att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet, uttryck eller sexuell läggning (Skolverket 2008: 567, 1 §). I sin tur gör det att skolans uppdrag blir att uppmuntra olika beteenden som störa den givna könsordningen. HBTQ är fortfarande mindre traditionellt och enligt Martinsson och Reimers (2008) borde då skolan anstränga sig mer för att elever ska bli öppna för möjligheten att leva som HBTQ- personer. Könsöverskridande ska varken motverkas eller tystas ner och enligt läroplanen ska skolan ge utrymme för att prova och uppmuntra gestaltningar som motverkar traditionella könsroller och sexualitet i skolan. Vad de menar är att texten i skolans värdegrund utgör en grund för granskning. De menar också att könsroller är instabila och flyktiga och vi behöver störa den heterosexuella normen (Martinsson & Reimers 2008: 101).
2.3 Pedagogisk drama som metod
Mia Maria F Sternudd skriver i sin avhandling att ”dramapedagogik handlar om att försöka förstå människor i olika sammanhang i livet” (Sternudd, 2000: 10) Hon menar att agerandet ger en möjlighet att bearbeta olika sidor av verkligheten genom olika dramaperspektiv. Hon har delat upp dessa i fyra olika perspektiv som hon kallar för; Konstpedagogiskt perspektiv, Personlighetsutvecklande perspektiv, Kritiskt frigörande perspektiv och Holistiskt lärande perspektiv.
10
• I det Konstpedagogiska perspektivet bearbetas den konstnärliga uttrycksförmågan genom teaterföreställningar. De har som mål att eleverna ska utvecklas socialt och personligt, genom att de får undersöka sin verklighet och samhället genom dramatiska texter och agerande.
• I det Personlighetsutvecklande perspektivet inspireras individen att utveckla ett demokratiskt tänkande och få förståelse för gruppdynamiska perspektiv genom rollspelsformer och andra dramatekniker. Dessa har som mål att eleverna ska hitta verktyg för att förstå sig själva och andra både i gruppsituation och på individuell nivå. • I Kritiskt frigörande perspektiv bearbetas elevernas erfarenheter av mänskliga
problemområden och förtryck genom forumspel, socialanalytiska rollspel och andra dramatekniker. Detta för att undersöka olika maktpositioner och hitta nycklar till hur de ska kunna frigöra sig från förtryck och arbeta för ett solidariskt samhälle.
• I det Holistiskt lärande perspektivet är målet att medvetengöra eleverna kring insikt och kunskap om individers attityder till olika problem genom klassrumsspel med ”lärare – i – roll” och andra dramatekniker. Detta för att hjälpa dem att skaffa verktyg för att förstå den generella meningen bakom problem utifrån ett mänskligt och samhällsvetenskapligt tankesätt (Sternudd 2000:113).
Dramapedagogik handlar om att ge eleverna möjlighet att undersöka och utforska verkligheten utifrån specifika förhållanden genom olika ageranden och i olika sammanhang. Agerandet kan där hjälpa till att synliggöra de olika drivkrafterna och motsättningarna i mänskliga situationer. Det som är viktigt är att eleverna får använda sig av sina egna erfarenheter i sitt konstnärliga skapande när de ska undersöka och förstå hur människor agerar, talar, känner och upplever olika situationer i samhället. Man arbetar med demokratins inre förutsättningar oberoende av vilken av hennes perspektiv man använder sig av dramapedagogiskt (Sternudd 2000: 109).
Enligt Viveka Rasmusson och Bodil Erberth (2008) är drama ett ämne och ett pedagogiskt verktyg som lätt kan anpassas till skolan och all undervisning. Det kan få eleverna att arbeta i grupp och ger dem mod att utforska rolltolkningar som i sin tur ger dem möjlighet att utforska olika problemområden.
Pedagoger som arbetar med barnen ”i roll” kan hjälpa barnen/ungdomarna att se konfliktområden. Barnen/ungdomarna i sin tur kan hitta verktyg till olika lösningar. Detta i sin
11
tur kan skapa ett kreativt arbetsklimat som gynnar både pedagogerna och eleverna. Detta kan i sin tur påverka hela undervisningen positivt. När elever arbetar kreativt engageras både deras känsloliv och deras intellekt. Det viktiga är att det finns en kommunikation och ett samspel för att individerna ska utvecklas. Det är också en förutsättning för kreativiteten i gruppen. Om deltagarna samspelar med varandra och vågar bjuda på sig själva öppnar det upp för en skapande verksamhet och det ger förutsättningar till en verksamhet där båda parter lär av varandra genom den aktivt skapande processen (Rasmusson & Erberth 2008: 43-52).
Vad som är viktigt att komma ihåg är att grupprocessen i dramaarbete också påverkas av de gemensamma ramarna för verksamheten, de sociala koderna, gruppens sammansättning och mål. Det är viktigt att lära eleverna förståelse för andras sätt att både uttrycka sig och agera. Genom att de får agera i olika roller och föreställningar av verkligheten och sedan diskutera kring det de sett, skaffar de sig kunskaper om både sig själva och andra. De får en möjlighet att upptäcka nya sidor hos sig själva och andra, lika väl som orsak och sammanhang (Rasmusson &Erberth 2008: 61).
Agneta Josephson (2010:184) lyfter fram hur forumteater, forumspel och värderingsövningar är bra verktyg för att arbeta kring normativa ämnen. De kan hjälpa oss att synliggöra och bryta förtryck, genom att utforska hur vi gemensamt kan påverka situationer så att missförhållanden inte befäst eller upprepas.
12
3 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
Jag har valt att i denna studie arbeta utifrån ett kvalitativt forskningsperspektiv. I detta kapitel kommer jag därför att beskriva några av de vetenskapsteoretiska perspektiv som jag har inspirerats av i mitt metodologiska arbete.
3.1 Kvalitativ forskning och några av dess arbetssätt
Den kvalitativa forskningen söker svaren på innebörden och meningen i olika fenomen, kontra den kvantitativa som vill få fram dess existens och numerär. Den kvalitativa forskningen utgår från det som händer omkring oss och ställer sig frågor som, vad betyder och vad handlar det om, det som sker? (Wideberg 2002:15) Den kvalitativa forskningen vill undersöka människans livssituation och finna förståelse till varför och hur människan är som den är och hur människan ser sig själv i relation till sin omvärld (Hartman 2004: 273).
Observationer, samtal/intervjuer, bild- och textanalys samt berättande är några av de metoder som används inom kvalitativ forskning (Wideberg 2002). Observationer handlar om att få möjlighet till att studera vad som sker ”In real life” eller ”in action” (Wideberg 2002: 15). Vill man lägga fokus på hur människor uppfattar en viss situation använder man sig av intervjuer. Man använder sig av samtalet som uppstår i mötet mellan den som observeras eller intervjuas och forskaren. Genom bild- och textanalys visar man hur olika fenomen uttrycks i bild och text. Dessa olika metoder kan kombineras eftersom de kompletterar varandra (Wideberg 2002:17). Olsson & Sörensen (2001: 86) skriver om berättandet som en kvalitativ metod utifrån ett samhällsvetenskapligt perspektiv där berättaren fokuserar på fem olika aspekter;
a)Hur händelser representeras
b) Hur berättelsen byggs upp med hjälp av kulturella element c) Hur berättandet organiseras som social aktivitet
d) Hur berättelsen utgör en form för att förmedla och formulera kunskaper och erfarenheter e) Vad berättaren gör med hjälp av berättelsen
Berättelser kan återge en hel livsberättelse i en människas liv. Genom berättelser ger vi mening och förändringar till våra livsmönster, då vårt levnadssätt präglas av olika livsmöten och händelser (Olsson & Sörensen 2001).
13
3.2 Hermeneutiken
Hartman (2004) kopplar in hermeneutiken som en teori för att förstå hur människor föreställer sig sin värld, hur den företer sig och deras egen plats i förhållande till det som sker.
Hermeneutiken är intresserad av människans livsvärld och beskriver den utifrån hur människor föreställer sig den. Om en föreställning ändras, så ändras även de andra föreställningarna om livet. Han menar att vi alla har olika infallsvinklar till verkligheten, baserade på våra tidigare upplevelser utifrån den livsvärld vi lever i (Hartman 2004: 188).
Olsson & Sörensen (2001) tar upp vikten av språket inom hermeneutiken, hur de förmedlar vår förståelse av tillvaron och vår livssyn, som utgör en garanti för vår sociala gemenskap. Vår möjlighet till att kunna kommunicera är vårt centrala kulturarv. Det går inte att studera tänkande och förståelse isolerat, de är i beroende av varandra. En människas erfarenheter skapar dennes tankar och förståelse (Olsson & Sörensen 2001).
Den centrala kärnan i hermeneutiken är att försöka nå en djupare förståelse i frågorna; vad, när, var, hur, på vilket sätt och varför (Olsson & Sörensen 2001:101).
Inom hermeneutiken nämns den hermeneutiska spiralen som innebär att de enskilda delarna (processfrågorna) tolkas och utifrån dessa tolkningar relateras delarna sedan till helheten (Olsson & Sörensen 2001: 102). Genom den hermeneutiska spiralens kontinuerliga tolkningsarbete ökar förståelsen mer och mer av innehållet i en text eller personberättelse. Forskaren startar ett växelspel mellan förståelse och erfarenhet (Olsson & Sörensen 2001).
3.3 Samhällsvetenskaplig forskning
Samhällsforskningen belyser olika sätt att undersöka och förklara sociala fenomen i samhället. Forskningspraktiken omfattar olika perspektiv på samma fenomen och även alternativa metoder för att samla in information och sätt att analysera data. Detta gör att samhällsteorier är viktiga inom samhällsforskning (May 2001).
Man behöver förmågan att kunna förklara och förstå forskningsresultat. För att vi ska förstå den sociala världen, måste vi kunna utveckla och tillämpa samhällsteorier, där vi utgår från vår egen forskningspraktik och forskningserfarenhet, kombinerat med vårt tänkande perspektiv. Frågan blir hur vi producerar och inte bara vad vi producerar (May 2001: 44).
May fortsätter med att beskriva hur forskningsarbetet inrymmer tolkningar av vår sociala miljö och dess händelser eller processer. Det är viktigt att vi tar hänsyn till de betydelser de redan
14
har. Han menar att det också är viktigt att samhällsteorierna tar hänsyn till det vardagliga språket och människors förståelse. (May 2001)
3.3.1 Deduktion och Induktion
Deduktion och induktion är två sätt att förena teori och forskning, för att hjälpa oss att uppnå förståelse för våra observationer genom våra valda teorier. Induktion har en lång tradition inom vetenskapsfilosofin. Den grundar sig på antaganden genom att utgå från faktainsamling om samhällslivet och sedan relatera dessa fakta till varandra för att kunna nå fram till en teori. Han belyser att denna forskningsmetod dock kan styras av personliga intressen och ha tillgång till källor för att pröva vissa egna idéer. Detta gör att forskaren måste vara tydlig i sina teorier, hypoteser och antaganden i stället för att gömma sig bakom uppfattningen att fakta talar för sig själva, vilket gör att den inte alltid blir helt neutral (May 2001: 48).
Deduktion utgår från att vi inte kan producera forskning utan teorier, att det finns ett antal metodregler inom forskningens olika områden. Man stöder bara en social teori om den bekräftas av empiriska belägg. Vill vi bevisa något som en teoretisk sanning i det sociala livet kommer det i sådana fall få stöd av det data som samlas in. May (2001: 49) lyfter dock fram att skulle något av de empiriska beläggen ”falsifiera” en särskild teori, så är det fullt tillräckligt för att avvisa den. Både den deduktiva och induktiva forskningen utgår dock från att vi kan förklara teorier om den sociala verkligheten oberoende av våra antaganden eller värderingar.
Eftersom jag har kunskap och ett personligt intresse för mitt ämne i min forskning var det viktigt för mig att hela tiden vara medveten om hur jag ställde frågor och hur jag agerade så att de inte skulle bli ledande eller utifrån hur jag önskar att svaren eller resultaten skulle bli. Detta var också en av anledningarna till att jag inte berättade mina egna erfarenheter i ämnet för eleverna, så att de inte skulle bli påverkade.
15
4 Metodologi
Jag har utgått från ett samhällsvetenskapligt forskningsperspektiv som är uppbyggd på en kvalitativ empirisk studie, med gruppdialoger och dramapedagogiska övningar utifrån ett kritiskt frigörande perspektiv. Där har jag i huvudsak använt mig av värderingsövningar och berättande som metod. I detta kapitel redogör jag för de olika metoderna och utförandet under fem olika rubriker. Dessa är;
• Kritiskt frigörande perspektiv • Gruppdialoger
• Värderingsövningar • Berättande
• Etik • Utförande
4.1 Kritiskt frigörande perspektiv
Jag har utifrån Sternudds (2000) fyra olika dramapedagogiska perspektiv använt mig av det Kritiskt frigörande perspektivet. Kritiskt frigörande perspektiv lägger fokus på att göra reflektioner i syfte att förändra samhället. De teoretiska utgångspunkterna utgår från individens egna livserfarenheter och är förankrade i ett kritiskt samhällssynsätt för att frigöra människan mot samhäliga förtryck. Där bearbetas individens erfarenheter av mänskliga problemområden och förtryck genom forumspel, socialanalytiska rollspel och andra dramatekniker. Detta för att undersöka olika maktpositioner och hitta nycklar till hur individen ska kunna frigöra sig från förtryck och arbeta för ett solidariskt samhälle (Sternudd 2000).
Det centrala inom Kritiskt frigörande perspektiv är att deltagarna ser reflektionen genom ord och handling, tillsammans med reflektion kring samhällets villkor. Det innebär att det ena inte utesluter det andra och att de båda har samma betydelse för varandra. Den egna individens erfarenheter är också viktig i processen (Sternudd 2000).
Individens agerande är av betydelse, då den genom sitt agerande skapar sina livsbetingelser som skapar konsekvenser i samhället. Människan blir då inte bara en produkt av sitt samhälle, utan också ett subjekt. Genom att vara medveten kan individen påverka och bryta samhällsmönster och förändra dem. Detta tillsammans gör att människan kan agera rätt både nu och i framtiden (Sternudd 2000).
16
4.2 Gruppdialoger
Med ett annat ord kan man kalla gruppdialoger för gruppdiskussioner. Gruppdiskussioner används i fokusgrupper som består av en mindre grupp människor som diskuterar ett givet ämne bestämt av forskaren. Målet med gruppen är att gruppdeltagarna ska diskutera fritt med varandra, där forskaren introducerar nya aspekter i den mån det behövs. Deltagarna kan välja om de vill sitta tysta eller dela med sig av sina egna upplevelser under gruppdiskussionen. En fokusgrupp kan användas när man behandlar känsliga ämnen och det har visats att användning av gruppdiskussioner på detta sätt kan bidra till öppenhet. (Wibeck2010:11-23).
Oftast utgår man från en intervjuguide som ser ut på följande vis; 1. Öppningsfrågor, för att deltagarna ska bekanta sig med varandra. 2. Introduktionsfrågor, för att introducera ämnet som ska diskuteras.
3. Övergångsfrågor, för att föra samtalet framåt och för att fördjupa sig i frågorna för att deltagarna ska få ett djupare perspektiv.
4. Nyckelfrågor, som är de viktigaste för analysen. De ställs när en tredjedel eller hälften av tiden för gruppsessionen gått.
5. Avslutande frågor, för att slutligen ge deltagarna en möjlighet att reflektera kring det som sagts, men också för forskaren att göra en muntlig sammanfattning, för att se om något behöver tilläggas eller förtydligas.
Jag kan inte säga att jag använt mig av en klassisk intervjuguide i gruppdialogen kring berättarövningen. Klassen kände varandra sedan tidigare och hade redan jobbat dramapedagogiskt vid tidigare tillfällen. Men jag introducerade ämnet genom att förklara att jag skulle utgå från en berättelse där vi skulle diskutera frågor kring vad jag skulle kalla för mina nyckelfrågor, normer kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Övergångsfrågorna skulle jag säga var de frågor som jag ställde i de olika ämnena för att fördjupa eleverna i ämnet och för att få en tydlig bild av vad elevernas tankar och åsikter var, om normer kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet.
4.3 Värderingsövningar
Med värderingsövningar kan man väcka intresse för ämnen som skapar en reflektionsprocess hos deltagaren och som inte har givna svar enligt Byréus (2010). Deltagaren får möjlighet att ta
17
ställning, utrycka sin åsikt och motivera den. De får lyssna på andra och själv bli lyssnad på genom att reflektera och bearbeta attityder. Man utgår ofta från påståenden som man ska ta ställning till. Några områden där man kan använda sig av värderingsövningar är i samlevnadsundervisning, värdegrundsarbete, livskunskap och antimobbingsmetoder i skolan. Men de fungerar även i affärslivet och politiska nätverk (Byréus 2010). Värderingsövningar kan hjälpa individen att våga ta ställning och inger mod. De ger ofta resultat på både individ- och gruppbasis. Det är ett effektivt sätt att arbeta med attityder och värderingar. Det bidrar till att göra individen medveten om sina egna tankar och känslor och hjälper personen att inte hamna i en offerroll (Byréus 2010).
4.4 Berättande
Järleby (2005) talar om hur berättandet kan innehålla en reflekterande riktning mot det egna jaget och den egna tanken och hur den muntliga berättelsen blir fysisk när den skapar en direkt kontakt med lyssnaren. Här måste berättaren vara uppmärksam på att det den berättar landar hos lyssnaren och att den är med. Dramaturgin inom den spontana och muntliga berättelsen är uppmärksamhet, association, kommunikation, föreställningsförmåga och bildskapande. Genom att skapa inre bilder med sceniskt berättande uppmärksammas lyssnarens inre flöde av idéer. För berättaren är det viktigt att inte stressa sitt bildarbete i berättandet, utan lita på att bilden skapar sig själv hos lyssnaren (Järleby 2005: 57).
Dahlin, Ingelman, Dahlin (2002) talar om att det kan vara bra att dela in berättelsen i olika scener för att kunna känna in var och en av dem för att finna den dramatiska formen. Eskild&Hambro (2005) lyfter också fram vikten av pauser i berättandet, för att ge lyssnaren en chans att smälta historien medan den blir berättad och att inte berätta för fort. Genom planerade pauser och tänka på tempot kan man levandegöra berättelser och skapa magi Vidare berättar de hur viktigt det är att kunna sin berättelse och dess historia för att det ska bli övertygande och få lyssnaren i sitt grepp. Som berättare är en tumregel att känna sig säker på inledningen och slutet. Du bjuder in lyssnaren till en ny värld och verklighet där du som berättare ska inge lyssnaren en trygghet om att du vet vart du är på väg. Slutet är minst lika viktig som början, då den ska hjälpa lyssnaren att återkomma till verkligheten och veta att ordningen är återställd. Självklart finns det inga absoluta regler. En del slutar lyckligt, andra öppnar för lyssnaren själv att fantisera ut ett slut, men poängen är att det är du som berättare som väljer slutet åt lyssnaren (Eskild & Hambro 2005:34-36).
18
Om man ska berätta en självupplevd historia, eller ett minne från barndomen är det viktigt att bygga upp ramar för historien genom att inleda den kort med ett slags intro och beskriva den eventuella miljön kring minnet eller den upplevda historien (Eskild & Hambro 2005:35).
4.5 Etik
May (1997) lyfter fram att inom samhällsforskning finns en uppsättning av principer eller regler. En av de viktigaste är att informera dem som ska vara med i studien om undersökningen och dess syfte. De ska inte bara informeras om forskningens mål och hur den ska gå till, utan också konsekvenserna av vad en offentlig publicering av materialet skulle kunna leda till. Detta ger dem möjlighet till att ta ställning till om de vill vara med eller inte. May lyfter fram att det är svårt att helt kunna utlova ett sådant anonymitetsskydd, då vissa handlingar eller yttranden som forskaren kan få tillgång till faktiskt bryter mot moraliska, etiska koder eller mot lagen. Detta leder till ett komplicerat förhållande mellan etik och samhällsforskning. May fortsätter och påpekar att det inte är tillräckligt att bara ha ”kunskap om” etik och värderingar i forskningsverksamheter, utan de måste utgöra en del av själva forskningspraktikens värdegrund (May 1997:80-88).
Nilsson och Waldemarson (1988) lyfter upp att i allt pedagogiskt arbete kan känsloladdade situationer, som kan kännas oönskade och farliga för den enskilde, dyka upp. Då är det viktigt att i förväg ha talat om för eleverna att om de inte vill göra en viss övning eller delta är det okej. Pedagogen och övriga deltagare måste respektera detta.
Gruppens integritet är viktig i ett forskararbete. Ingen ska hängs ut, inga obehöriga ska kunna ta del av materialet eller kunna identifiera enskilda elever (Olsson & Sörensen 2001). Därför har jag, som jag tidigare nämnt, valt att utifrån dessa etiska aspekter inte nämna skolan eller pedagogen vid namn och inte heller klassens identitet för att bevara deras anonymitet.
4.6 Utförande
Jag arbetade med en klass bestående av 13-14 åringar i en högstadieskola i Malmö. Jag ville undersöka om jag genom pedagogiskt drama kunde belysa och undersöka elevernas kunskaper om normer, både om allmänna normer men framför allt om normer kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Första dagen presenterade jag mig och ämnet och förklarade att de skulle delas in i en tjejgrupp och en killgrupp. Detta valde jag för att se ifall det skulle bli någon skillnad i resultat och svar. Jag upplyste också eleverna om att jag skulle
19
spela in lektionerna med en diktafon och att det bara skulle vara jag som lyssnade på inspelningen.
Jag ställde också några allmänna frågor kring normer och frågade bland annat klassen om de visste vad en norm var och var de anser att normer kommer från. Jag fortsatte med att fråga dem om det fanns något positivt med normer? Jag utgick sedan ifrån deras svar i uppbyggandet av de olika övningarna.
Lektionerna delade jag upp i två delar där den första delen skulle undersöka elevernas syn kring allmänna normer. Den andra delen skulle undersöka elevernas syn om normer kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Den första delen och den andra delen som jag kommer redogöra för här nedanför, delade jag in i kategorierna;
• Värderingsövningarna • Berättarövningen
4.6.1 Värderingsövningarna
Den första värderingsövningen var en undersökande diskussion kring elevernas svar på det positiva och negativa med normer. De skulle komma fram till en eller två situationer kring normer, utanförskap och tillhörighet. Detta skulle sedan redovisas en grupp i taget och diskuteras, för att få en djupare bild kring det positiva och negativa kring normer. Därefter skulle de göra en statyövning utifrån något av det som hade lyfts fram. En statyövning innebär att eleverna utifrån en känsla eller situation, ska ställa sig i en pose liknande en staty. Därefter går de andra som inte är med i statyn och försöker analysera den. Vad den föreställer, eller vilken känsla den förmedlar. Om man vill kan man skapa en staty som även säger något eller låter om man vidrör den. Ingen av deras statyer var en talande staty.
Den andra värderingsövningen var skulptören. Den går ut på att man i uppdelade grupper får en bild där den ena ska forma den andra efter bilden, både som personen står, men också med ansiktsuttryck om man så vill. Jag delade in dem i grupper om två och två. Där den ena skulle vara ”modelleran” och den andra ”skulptören. Här fick gruppen varsin bild med olika motiv av både tjejer och killar i olika situationer och poser (Bilaga 1-3). När de var klara i varje grupp fick de en grupp efter den andra visa upp sina skulpturer. De andra fick gissa på vad skulpturerna föreställde om det var en kvinna eller en man och varför. Detta för att se ifall normer kring genus kunde belysas utifrån deras antaganden från skulpturerna.
20
Den tredje och sista värderingsövningen var en 4- hörns övning. Den går ut på att eleverna får ett scenario berättat för sig. Efter det ställer man sig i ett av fyra utvalda hörn som representerar ett svar på hur man eventuellt tror att någon agerar, eller vad man själv tycker eller tror. Efter det får man förklara varför man valt just det hörn man har valt. Tycker man att ett annat hörn låter bättre än det man själv valt, får man ändra sig och byta. Detta får man göra hur många gånger man vill och motivera varför. Det fjärde hörnet är alltid öppet för egna förslag. Denna övning gjorde eleverna i helgrupp den sista lektionsdagen efter det att vi hade haft berättarövningen kring sexualitet, homosexualitet, könsöverskridande identitet.
4.6.2 Berättarövningen
I berättarövningen lämnade jag de allmänna normerna och fokuserade min undersökning på normer kring HBT- frågor.
Berättarövning utgick från två likvärdiga berättelser baserade på verkliga historier som handlade om en kille i kill- gruppens fall och en tjej i tjej- gruppens fall, där båda är femton år (Bilaga 4/5). Jag delade in berättelserna i tre delar/kapitel för att undersöka normerna kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Jag stoppade efter varje del/kapitel och ställde frågor utifrån de tre olika kategorierna (Bilaga 6). Frågorna var de samma till både tjejerna och killarna för att se ifall de såg annorlunda på normerna kring dessa kategorier.
Här ville jag genom gruppdialog skapa en öppen diskussion kring kön och sexualitet och undersöka om detta kunde belysa normer kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet och vilka normer som fanns kring dessa tre kategorier.
21
5 Resultat
I detta kapitel redogör jag för mitt insamlade empiriska material vilket består av sammanlagt sju inspelade lektionstillfällen. Två tillfällen med klassen samlad i helklass, tre tillfällen med flickgruppen och två tillfällen med pojkgruppen.
Då jag utifrån etiska aspekter har valt att hålla eleverna och skolan anonyma kommer jag bara benämna dem som eleverna, gruppen och skolan. Jag har också valt att i citaten från eleverna hålla mig till deras talspråk.
Jag redovisar elevernas resultat från de olika dramapedagogiska övningarna och diskussionerna kring normer. Jag har valt att dela in dem i sex följande kategorier;
• Elevernas svar på vad en norm är och var de kommer från
• Undersökande diskussion kring positiva och negativa normer och statyövning • Skulptören
• Fyrahörns övningen • Berättarövningen
5.1 Elevernas svar på vad en norm är och var de kommer från
Eleverna svar från första lektionen när jag frågade dem om de visste vad en norm är, var att normer är osynliga regler som visar vad som anses normalt och vad de flesta gör. På frågan om var de anser att normer kommer från svarade de skolorna, familjen, kompisar, sociala medier, leksaker, religion, samhället, de som bestämmer och mode. En av tjejerna förklarade att vissa kanske inte alls bryr sig om hur andra klär sig eller om mode, medan andra gör.
På frågan om det fanns något positivt med normer svarade de att den positiva aspekten kunde vara att känna tillhörighet och att få bra förebilder. Det negativa med normer var att man kunde känna att man inte passade in om man inte föll inom ramen som ansågs normalt. Det kunde skapa ett utanförskap. Eleverna lyfte också fram att press på den enskilde individen, tunga krav och även negativa förebilder kunde bli ett resultat av normer när det blir negativt.
22
5.2 Undersökande diskussion kring positiva och negativa normer och
statyövning
Resultatet av diskussionen kring positiva och negativa normer ledde fram till olika förslag, men det återkommande i övningen kring de olika situationerna, hos både tjejerna och killarna, var normer kring språket. Både tal- och kroppsspråket.
Tjejgruppen tog upp att ett utanförskap kan uppstå när man kommer till ett nytt land och man inte kan förstå det nya språket och när man agerar annorlunda än vad de andra gör. Normer kring mode var också något som kunde påverka ett utanförskap eller en tillhörighet. Normer kring hur man ska klä sig och agera kan enligt eleverna påverka hur folk ser på dig och placerar in dig. Klär du dig annorlunda än den gällande normen och agerar annorlunda kan du hamna utanför den gemensamma gruppen och känna ett utanförskap.
Elev: ”När någon klär sig helt annorlunda än vad alla andra gör och folk liksom snear (tittar ner på någon) henne, då kan nog den personen känna sig utanför. Som typ en Emo som börjar i en skola där ingen annan är det ”.
Sport, fritidsaktiviteter var en annan kategori som kom upp hos både tjejerna och killarna. Tjejerna lyfte bland annat fram att vissa sporter räknas som tjejsporter och vissa som killsporter. De tog upp en situation kring en kille som dansar balett på deras skola och som ofta blir retad för att det anses vara en tjejsport och inte en killsport.
Elev: ”Vi har en kille på skolan som dansar balett och han blir rätt retad av de andra killarna för att det är mest tjejer som dansar balett och inte killar.”
En grupp av killarna diskuterade utanförskap och tillhörighet lite djupare. De ansåg att det inte är det yttre eller tillfälliga situationer som avgör ett utanförskap eller tillhörighet, utan hur ett agerande eller attityd pågår under en längre tid.
Elev: ”Utanförskap beror inte på någon specifik situation, utan det beror på hur folk beter sig mot dig över en lång tid, när man stängs ute av majoriteten av samhället under en lång tid”
Följande statyövning efter diskussionerna gjordes dock bara med av tjejgruppen, då tiden med killarna rann ut och det inte fanns tidsutrymme kvar för en statyövning. Resultatet av tjejernas diskussion kring deras olika förslag ledde fram till två statyer där den ena föreställde en tjej som var längre än alla andra och inte passade in i normen. De beskrev det som att den personen nog
23
skulle känna sig annorlunda och uttittad. Den positiva statyn kring tillhörighet visade hur alla hade ett ritat hjärta på sin vänstra hand. Eleverna sa att det skulle symbolisera tillhörighet, när man känner att man passar in i en grupp.
5.3 Skulptören
Resultatet av att använda mig av skulptören för att belysa normer startade stora diskussioner kring normer och genus. Om vad som är normativt för en man eller en kvinna och hur en man/kvinna enligt normen står och rör sig.
Det var framför allt tre tidningsurklippsbilder som jag hade med mig som stack ut. Det var en med en manlig rappare som stod i en rapp-pose och där de alla gissade rätt, både tjej och killgruppen, att det var en man och att det var en rappare. Jag skruvade det lite och frågade dem om inte en kvinnlig rappare också kunde stå så?
Både tjejerna och killarna: ”Jo, men det är inte lika vanligt”.
Det var mer maskulint att stå med benen brett isär och med händerna ut och fingrarna i en rapp-pose. Att notera, så visade inte bilden hur mannen stod, eleverna tolkade bilden själva och ställde sig med benen brett isär.
Den andra bilden föreställde en tjej som höll i sin hund och tittade ner på den. Här var båda grupperna eniga om att det var en tjej. Men de trodde det var en mamma som höll i sitt barn. På frågan varför svarade de att utifrån sättet personen höll i ”barnet” var kroppsspråket feminint.
Eleverna: ”Det är en mamma med sin bäbis.”
Jag: ”Vad är det som gör att ni tror det är en mamma som håller sitt barn?” Elev 1: ”Men barnet ammar.”
Elev 2: ”Killar står inte så.”
Killarna betonade att om en pappa skulle hålla i sitt barn, skulle det vara ungefär som han skulle hålla i en amerikans fotboll, att han inte skulle stå lutad på det sättet. Jag pressade dem lite till och frågade om inte män också kunde hålla och se på sitt barn på samma kärleksfulla sätt, om han till exempel matade den med nappflaska. Här börjar några ändra uppfattning bland killarna och tjejerna och höll med att det skulle nog en pappa också kunna göra.
Elev 1: ”Killar håller sitt barn på ett annat sätt.”
24
Den tredje bilden som det blev diskussionen kring var en bild på en kvinnlig fotomodell som stod med den ena handen i luften med ett vinglas i en skål och den andra handen hållandes en champagneflaska. Hennes ben står lite brett isär. Här är båda grupperna oense över om det är en man eller kvinna.
Elev: ”Det är självklart en kille! En tjej skulle aldrig stå så!”
Det är väldigt få av dem som gissar på att det är en tjej och när det kommer fram uttrycker de igen att hon står maskulint och inte feminint. De bland tjejerna som gissade på att det var en tjej uttryckte att tjejer visst kunde stå så, men bland killarna tyckte de fortfarande att hon stod onormalt för att vara tjej.
5.4 Fyrahörns övning
I fyrahörnsövningen utgick jag från en situation där en kille som gillade att klä sig i tjejkläder blev utsatt för slag och mobbing av en grupp större killar på en skola och där det fanns en annan grupp som såg det som hände. Frågan som jag ställde till eleverna var hur de trodde att denna senare grupp skulle agera. De fick fyra alternativ att välja mellan.
Hörn 1: De försöker gå emellan. Hörn 2: De låtsas att de inte ser
Hörn 3: Han får skylla sig själv när han väljer att sticka ut så Hörn 4: Öppet för egna förslag
Majoriteten ställde sig i hörn nummer två. En av eleverna förklarade att man vill hjälpa, men vågar inte, för man vill inte bli slagen själv och mobbad. På frågan om de skulle agera likadant som de trodde att den gruppen gjorde, att låtsas som de inte ser, svarade alla utom en ja. Den som inte skulle blunda för det sa att han skulle gjort samma som de som ställde sig i hörn ett.
De i hörn ett förklarade att det var klart att man skulle försöka stoppa dem. Men om man själv var yngre än dem och inte lika stor skulle man nog inte våga, utan gå och hämta hjälp. Denna lösning hade även tagits upp i diskussion i det fjärde hörnet, för öppna förslag, att gå och hämta hjälp. Men den hade uteslutits, då det eventuellt skulle leda till att gruppen som slog den andra killen skulle förstå att det var de som hade hämtat en vuxen och skulle ge sig på dem
25
vid ett senare tillfälle. Deras lösning var att det skulle spridas, så ryktet skulle göra att en lärare fick veta det i efterhand och tagit tag i det.
Det var fördelat jämt på hörn ett och det fjärde hörnet och tomt i hörn tre som representera att han skulle fått skylla sig själv. Jag frågade varför de trodde det hörnet var tomt och de sa att han skulle få ha rätt att klä sig som han vill. Men vidare i diskussionen kom det fram från en del av killarna att det tyvärr var så att detta var något man fick räkna med om man valde att sticka ut på det sättet, att bli slagen och mobbad – även om det inte är rätt. Detta var något som även kom upp i berättarövningen om normer kring könsöverskridande identitet och manlig homosexualitet. Jag kommer återkomma till detta i resultatdelen kring berättarövningen.
I den fortsatta diskussionen vände jag på frågan. Om det hade varit en tjej som klädde sig i manliga kläder trodde de att hon skulle ha råkat ut för samma sak som killen som klädde sig i tjejkläder? Här ansåg hela gruppen att ingen skulle bry sig, att hon skulle ha blivit mer accepterad eftersom det enligt eleverna är lättare för en tjej att klä sig maskulint än vad det är för en kille att klä sig feminint. Det anses som mer accepterat i samhället enligt dem. Detta var också något som dök upp i berättarövningen kring feminint och maskulint, hur det maskulina värderas högre än det feminina och normvärdet hos män och kvinnor. Jag lyfte nämligen upp ett påstående kring en norm som hade dykt upp i berättarövningen med killarna, där de ansåg att enligt normen så värderas tjej mindre än killar. På frågan varför de trodde det var så, svarade eleverna att samhället var format så. En av tjejerna menade att männen har varit det dominanta könet länge och har mer att säga till om. En annan elev lyfte fram religionen som en förklaring till att tjejer anses mindre värda än killar.
På frågan vilka normer de ansåg var de vanligaste i vårt samhälle i dag svarade de heteronormen; att en kille ska bli kär i en tjej och tvärt om, men också att samma norm gäller på vänner. Att killar oftast är kompisar med killar och tjejer med tjejer.
Det som i huvudsak blev synligast i de tre värderingsövningarna var normer kring feminint och maskulint. Både i vad som anses vara feminint och maskulint, men också vad som värderas högst och i detta fall det maskulina plus heteronormen. Normer kring hur man ska klä sig och agera kan enligt eleverna påverka hur folk ser på dig och placerar dig. Klär du dig annorlunda än den gällande normen och agerar annorlunda kan du hamna utanför den gemensamma gruppen och känna ett utanförskap.
26
5.5 Berättarövningen
Berättarövning utgick från två likvärdiga berättelser baserade på verkliga historier som handlade om en kille i killgruppens fall och en tjej i tjejgruppens fall, där båda är femton år (Bilaga 4/5). Jag delade in berättelserna i tre delar för att undersöka normerna kring sexualitet, homosexualitet och könsöverskridande identitet. Jag ställde frågor utifrån de tre olika kategorierna som var de samma till både tjejerna och killarna för att se ifall de såg annorlunda på normerna kring dessa kategorier. Elevernas diskussioner kommer delas in i följande tre kategorier här nedanför.
• Normer kring sexualitet • Normer kring homosexualitet
• Normer kring könsöverskridande identitet
5.5.1 Normer kring Sexualitet
De båda historierna börjar med en tjej och kille som är nya på sin skola och som står inför sin sexualdebut. Många i deras närhet bland kompisarna tror att de redan har haft sex, då de är populära och aldrig nekat när de har frågat. Men i egentligen har de aldrig haft sex.
Här bryter jag och börjar fråga dem när man förväntas ha sex första gången och både tjejerna och killarna lyfter fram 15 – 16 års ålders som den normala åldern. Tjejerna tar också upp att åldern börjar sjunka hos tjejer. Det börjar bli mer och mer vanligt att tjejer blir av med sin oskuld redan vid tretton och framför allt fjorton års ålder. På frågan varför, förklarar de att tjejer idag känner press på att växa upp snabbt och att det delvis beror på Tv och reklam som pushar dem att bli vuxna snabbare. De flesta av både killarna och tjejerna ansåg dock att de inte var mogna att ha sex förrän de var mellan sexton och tjugo års ålder.
Elev: ”Man gör oftast dumma saker utan att tänka när man är runt femton, sexton. Man behöver nog vänta tills man är tjugo så man inte ångrar något.”
Det var killarna som mest ansåg att man inte har mogenhet för sex vid femton, sexton år, medan tjejerna ansåg att sexton, sjutton var mogen ålder.
Rätt tidigt började en skillnad synas mellan killarna och tjejerna kring diskussionen om sexualitet. Det var kring deras egna kön och sexualitet, manliga och kvinnliga könsorgan och manlig och kvinnlig sexuell njutning. Killarna hade inga problem att prata om det manliga könsorganet och om onani. Inte heller kring sexualitet. Jag frågade dem var de får sin kunskap
27
från och de berättade att de får den från sina storebröder, kompisar, men mycket internet och från pornografiska filmer och tidsskrifter. Bilden av tjejen i den sexuella akten enligt killarna var att hon är pass och att det handlar om killens sexuella behov och att tjejerna inte har samma sexuella behov som dem, eller inget sexuellt behov alls. En kille förklarade att tjejen bara behöver ligga ner på rygg och inte röra sig och att killen sköter allt själv. Han fortsatte med att berätta hur hans storebror hade lärt honom en liknelse, hur killar är som en nyckel och tjejer är låset. Det värderades högt om en killes ”nyckel” kunde öppna alla ”lås”, men dåligt om ett ”lås” kunde öppnas av alla ”nycklar”.
Elev: ”Min brorsa har sagt att man kan kalla killarna för nyckeln och tjejerna för låset och att det är bra om en nyckel kan öppna alla lås, men det är dåligt om ett lås kan öppnas av alla nycklar.”
Jag frågade om det var så, att en kille som har mycket sex med många sexuella partners är cool, medan en tjej som har många sexuella partners värderas som en hora och är smutsig. Ja, enligt normen är det så, ansåg de.
Med tjejerna var diskussionen helt annorlunda. Majoriteten av tjejerna blev blyga vid diskussionen kring tjejers sexualitet och framför allt kring det kvinnliga könsorganet och onani. Till att börja med hade de ingen aning om hur en tjej kunde tillskaffa sig egen sexuell njutning. De visste inte heller vad klitoris var för något och var den fanns.
Elev: ”Va, kan tjejer onanera? Hur gör dom då? Jag trodde det bara vara killar som kunde onanera!”
Detta gjorde några av tjejerna riktigt upprörda över att de inte hade fått den kunskapen tidigare och påpekade varför de behöver sex och samlevnad i skolan. En av tjejerna berättade att det enda de hade haft i någon slags form av sexualundervisning var en film om tjejer och killar när de kommer in i puberteten. Hur tjejerna får mens och killarna stånd. Hon önskade att sexualkunskapen skulle vara viktigare än vad den är i dag i skolan. Hon hade till och med egna förslag på hur sexualundervisningen kunde integreras i de andra ämnesområdena. I samhällskunskap kunde lärarna tala om andra länders syn kring sex. Här tog hon fram ett exempel utifrån en dokumentär som hon hade sett på Tv. Hur en ung flicka i ett land i Afrika hade blivit skuren i underlivet och att det hade haft med sexualitet att göra. Jag förklarade för dem att det var klitoris som de skar bort för att flickan inte skulle kunna tillföra sig själv egen
