Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, unga, samhälle
Examensarbete
10 poäng”Jag kan inte sjunga och sy, det är bättre
att Anita gör det”
En studie om fritidspedagogers uppfattningar om stereotypa könsroller och deras bemötande av elever ur ett genusperspektiv
”I can’t sing or sew; it’s better Anita does it”
A study about
leisure-time pedagogues understanding about stereotype gender roles and the pupil approach from a gender perspectiveMaria Kankaanpää
Kenneth Henriksson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2007-01-08
Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Pia Lundahl
Abstract
Syftet med vår undersökning har varit att belysa fritidspedagogers bemötande av flickor och pojkar under idrottslektioner ur ett genusperspektiv. Vi har också velat se hur man inom arbetslaget löser problematiken kring könsbundna aktiviteter och hur manliga och kvinnliga fritidspedagogers uppfattningar skiljer sig om sitt arbete i relation till det motsatta könet. Efter genomförda intervjuer med kvinnliga och manliga pedagoger och observationer under idrottslektioner har vi bearbetat materialet med hjälp av genusteorier och socialteoretiska perspektiv för att urskilja mönster. Resultatet visade att både manliga och kvinnliga pedagoger gör skillnad på barnen beroende på deras kön oavsett vilket kön pedagogen själv har. Vi har även sett att arbetslaget gör val av aktiviteter utifrån pedagogernas intresse och kunskap vilket gör att aktiviteterna ofta blir könsbundna exempelvis att de manliga pedagogerna spelar fotboll och har träslöjd och de kvinnliga syr och pysslar. Slutsatser som går att dra är att ämnet borde lyftas mer i arbetslagen för att diskutera hur de kan lösa problematiken kring att pedagoger tar givna roller utifrån deras kön.
Nyckelord: Kön och genus, stereotypa könsroller, könsbundna aktiviteter, fritidspedagoger, idrott, genusteori
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning... 5 1 Introduktion ... 7 2 Bakgrund ... 8 2.1 Social inlärningsteori... 8 2.2 Kognitiv teori ... 9 2.3 Stereotypa könsroller... 10 2.3.1 Genus i hemmet... 102.3.2 Genus i förskola och skola ... 10
2.3.3 Genus i arbetslaget ... 12
2.3.4 Genus i media... 13
2.3.5 Genus i kultur och samhälle ... 15
2.5 Centrala begrepp ... 16 2.5.1 Stereotypa könsroller... 16 2.5.2 Kön och genus ... 16 2.5.3 Könsroller... 16 2.5.4 Pedagog ... 16 2.5.5 Barn ... 16
3 Syfte och problemprecisering... 17
4 Metodbeskrivning... 17 4.1 Metodval... 17 4.1.1 Observationer ... 18 4.1.2 Intervjuer ... 19 4.2 Undersökningsgrupp ... 20 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Analysbeskrivning... 20 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 21 5 Resultat... 21
5.1 Intervjuer med kvinnliga fritidspedagoger ... 22
5.1.1 Pedagogernas syn på stereotypa könsroller och könsbundna aktiviteter ... 22
5.1.2 Flickor och pojkars lika villkor ... 24
5.2 Intervjuer med manliga fritidspedagoger ... 25
5.2.1 Pedagogernas syn på stereotypa könsroller och könsbundna aktiviteter ... 25
5.2.2 Faktorer utanför skolan som förmedlar stereotypa könsroller ... 26
5.2.3 Pedagogers syn på och bemötande av pojkars och flickors konflikter ... 27
5.2.4 Pojkars och flickors lika villkor ... 27
5.3 Analys av intervjuerna ... 28
5.3.1 Stereotypa könsroller i arbetslaget ... 28
5.3.2 Könsbundna aktiviteter ... 29
5.3.3 Manliga och kvinnliga fritidspedagogers uppfattningar om sitt arbete i relation till det motsatta könet... 30
5.3.4 En kvinnlig fritidspedagogs uppfattning om sitt bemötande av flickor och pojkar 30 5.3.5 För- och nackdelar med könssegregerad undervisning ... 31
5.3.6 Stereotypa könsroller förmedlade via hemmiljö och massmedia... 31
5.4 Flickidrott ... 32
5.4.1 Manlig pedagog... 32
5.4.2 Kvinnlig pedagog ... 33
5.5 Pojkidrott ... 34
5.5.2 Kvinnlig pedagog ... 35
5.6 Analys av likheter och skillnader i flick- och pojkidrott... 36
5.6.1 Manliga och kvinnliga fritidspedagogers invanda roller... 36
5.6.2 Fritidspedagogernas bemötande av flickor och pojkar i form av ordval, tonläge och tillsägelser... 36
5.6.3 Fritidspedagogernas föreställningar om pojkar och flickor ... 37
6 Diskussion ... 38
6.1 Slutsatser av intervjuer ... 38
6.1.1 Hur ser pedagogerna på stereotypa könsroller och sina val av aktiviteter? ... 38
6.1.2 Vilka skillnader finner vi i manliga och kvinnliga pedagogers uppfattningar om sitt arbete i relation till det motsatta könet? ... 39
6.2 Slutsatser av observationer... 39
6.2.1 Skillnader och likheter av manliga och kvinnliga fritidspedagogers bemötande av flickor och pojkar ... 39
6.3 Allmän diskussion ... 39
6.3.1 Diskussion kring de viktigaste resultaten i vår studie ... 39
6.3.2 Massmedias påverkan ... 42
6.4 Vidare studier ... 43
1 Introduktion
Idag talas det mycket om genus ute i skolorna och förskolorna och det anordnas kurser och utbildningar för den som är intresserad av att lära sig mer om ämnet. Läroplanerna betonar att det är ytterst viktigt att arbeta genusmedvetet och att bryta gamla stereotypa könsroller. Hur pass medvetna är då pedagogerna i det vardagliga arbetet? Vi hade tänkt undersöka om det finns någon skillnad i hur manliga respektive kvinnliga fritidspedagoger bemöter pojkar och flickor och om och hur arbetslag som består av både män och kvinnor arbetar för att bryta de gamla könsrollerna. Eftersom de flesta skolor och förskolor idag arbetar i arbetslag är det av yttersta vikt att känna till hur vi i arbetslagen tillsammans bidrar till att skapa barns
uppfattningar om genus.
I dagens samhälle förmedlas ibland en stereotyp syn på könsrollerna och barn idag har svårt att särskilja alla dessa intryck. Intrycken blir de matade med dagligen från exempelvis media men även i skolans värld förekommer det, därför är det viktigt att pedagoger är väl medvetna om mekanismerna bakom genus. I Lärarens handbok står det i läroplanen skrivet ”Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen…” (2002:18). Vidare står det i Allmäna råd med kommentarer för fritidshem följande ”Många fritidsintressen är könsbundna. Det är viktigt att ge utrymme för både pojkars och flickors intressen, men också att medvetet försöka bryta invanda könsmönster” (2000:17). Pedagogers mål är att förbereda barnen för ett framtida samhällsliv och då ser vi det som ett mål att ge dem den grundläggande demokratiska värderingar som vårt samhälle är uppbyggt på. Bland dessa värderingar ser vi jämställdhet som en viktig bit som barnen ska ha med sig ut i sitt framtida liv. Särskilt med vårt idag mångkulturella samhälle kan vi se det som ännu mer relevant då synen på man och kvinna skiljer sig markant bland olika etniska grupper.
Syftet med arbetet är dels att undersöka skillnader och likheter i manliga respektive kvinnliga pedagogers bemötande av flickor och pojkar under idrottslektioner dels att undersöka om pedagoger arbetar för att bryta de stereotypa könsrollerna i deras val av aktiviteter.
2 Bakgrund
2.1 Social inlärningsteori
Evenshaug och Hallen (2001) beskriver flera teorier om hur barn bildar sin könsidentitet och hur deras könsroller formas och eftersom vår förhoppning med examensarbetet är att synliggöra det sociala samspelet/bemötandet mellan vuxna och barn ur ett genusperspektiv kommer vi därför att redogöra för könsidentitet ur ett socialteoretiskt synsätt och i detta fall social inlärningsteori. Vidare anser författarna att pojkar och flickor lär sig de karakteristiska könsrollerna i den sociala miljön genom att de lägger märke till föräldrarnas beteende om hur en kvinna respektive man är. Genom detta imiterar barnen den föräldern som de belönas för att efterlikna och när föräldrarna använder beröm och belöningar, kontroll och bestraffningar förstärker man flickan som flicka och pojken som pojke. Enligt Evenshaug och Hallen anser Mischel m.fl. att ”Med ett sådant betraktelsesätt är den psykologiska könsutvecklingen en förhållandevis passiv process som baseras på kulturellt tryck och betingning” (2001:290). Det vill säga vår kultur formar det passiva barnet till flickor och pojkar genom förväntningar och föreställningar om hur en pojke respektive flicka ska vara. Redan som spädbarn blir vi formade efter kön genom val av kläder och leksaker. Efterhand som barnen utvecklar könsidentiteten blir vännerna, skolan och massmedia viktiga faktorer i utvecklandet av det egna könet då de fungerar som stöd när barnen letar efter regler för hur pojkar och flickor ska bete sig (Evenshaug & Hallen, 2001). Den sociala inlärningsteorin menar att människans beteende är inlärt. Som exempel skriver Stainton Rogers (2002) att om en liten flicka på två år leker med dockor och får mycket uppmärksamhet i form av leenden och positiva kommentarer så är det enligt denna teori troligt att hon kommer att leka mer och mer med dockor. Och tvärtom om hon leker med ”pojkaktiga” leksaker och ignoreras eller retas av omgivningen kommer hon troligtvis gradvis att tappa intresset för de leksakerna. På detta sätt menar författaren att det kvinnliga beteendet förstärks.
Det finns kritik som riktar sig mot den sociala inlärningsteorin som menar att barnen framhålls alltför passiva i sitt sökande efter könsidentitet (Stainton Rogers, 2002). Vi håller till viss del med kritikerna men eftersom vår undersökning bygger på hur omgivningen, i detta fall pedagoger, påverkar barnen har vi valt att lägga tyngdpunkten på denna teori trots kritiken mot den.
2.2 Kognitiv teori
En annan teori som motsäger den sociala inlärningsteorin är den kognitiva utvecklingsteorin. Med den kognitiva utvecklingsteorin menar Evenshaug och Hallen att ”… könsutvecklingen inte är något resultat av att barnen så att säga blir pådyvlade en specifik könsidentitet och könsroll” (2001:290). Istället menar författarna att barnet är aktivt i sökandet efter sin könsidentitet och könsroll och genom detta sökande upptäcker barnet själv vilka värderingar, handlingar och egenskaper som hör ihop med den egna könsidentiteten. Den kognitiva inlärningsteorin grundar sig alltså på att barnet är aktivt och söker kunskap om sin könsidentitet till skillnad från den sociala inlärningsteorin där barnet formas med hjälp av eller i samspel med vuxna (Evenshaug & Hallen, 2001). Könsschemateorin är en utveckling av kognitiv teori och den menar att barnet tar in information och själv bearbetar och kodar den i enighet med kulturens uppfattning av manligt och kvinnligt. Barnet kategoriserar och schematiserar de intryck som de får från omgivningen. Genom dessa scheman kan barnet tolka sina egna och andra individers beteenden ur ett manligt och kvinnligt perspektiv (Stainton Rogers, 2002). Elium skriver i sin bok Jag har en dotter: ” ’Jag har en god nyhet och en dålig nyhet’, sade en ung mor till sin väninna. ’Louise älskar hyvelbänken som vi gav henne på födelsedagen, men hon leker att den är en spis’ ” (2000:43). Med detta menar författarna att barn lär sig könsroller genom att härma omgivningen och antagligen har flickan i citatet aldrig eller sällan sett sina föräldrar använda hyvelbänk och verktyg men desto oftare sett dem laga mat. Vi anser att detta är ett bra exempel som visar på hur viktigt det är att vi som pedagoger inte enbart erbjuder flickor och pojkar att leka med olika könsbundna föremål utan att vi även fungerar som förebilder för föremålen och visar att både män och kvinnor kan använda dessa. Även Josefson (2005) pekar åt samma håll då hon menar att pedagoger för över föreställningar om kvinnligt och manligt till barnen genom deras uppfattningar men även via de böcker som vi använder oss av i undervisningen. Författaren syftar till en undersökning av fysikböcker som visade att det fanns tre gånger så många killar som tjejer i exemplen. Vi anser att detta börjar redan i förskolan då pedagoger ofta läser skönlitteratur med stereotypa könsroller för barnen.
Efter att ha redogjort för dessa två teorier finns ett bra exempel som illustrerar skillnaderna mellan den sociala inlärningsteorin och den kognitiva teorin:
”Jag vill ha beröm och det får jag om jag uppför mig som en pojke – därför vill jag vara en pojke (sociala inlärningsteorin) och ”Jag är en pojke och därför vill jag ta reda på hur jag ska bete mig som en pojke” (kognitiv självsocialisation) (Evenshaug & Hallen, 2001:291). Båda teorierna anser att den sociala omgivningen är viktig för barnet i dess sökande efter sin könsidentitet. Skillnaderna är att den sociala inlärningsteorin menar att det är omgivningen som ger barnet signaler om vad som är ”rätt” och ”fel” ifråga om genus medan den kognitiva teorin anser att barnet själv aktivt söker efter det som bekräftar en inre könsidentitet eller könsupplevelse. Detta kan tolkas som att barnen i den sociala inlärningsteorin bara är passiva mottagare. Signaler om ”rätt” och ”fel” måste emellertid tolkas och integreras av och i individen (Rithander, 1991) Utifrån den sociala inlärningsteorin är pedagogerna intressanta som vuxna förebilder som påverkar och styr hur barnen skapar sin könsidentitet. I det följande är det denna teori som vi utgår från eftersom vi menar att omgivningens signaler om ”rätt” och ”fel” i fråga om genus är avgörande för hur man blir pojke och flicka.
2.3 Stereotypa könsroller
2.3.1 Genus i hemmetMånga studier som behandlar hur barn blir påverkade av stereotypa könsroller är genomförda i hemmiljö och besvarar alltså frågan om hur föräldrarna påverkar sina barn. Stainton Rogers (2002) presenterar en sammanfattning av flera olika studier som starkt visar hur föräldrarnas föreställningar om genus påverkar deras barn. Studierna som författarna presenterar behandlar även moderns och faderns agerande och sysselsättning som en faktor som påverkar barnen. Exempelvis så hade de barn som visade på mer flexibla föreställningar och attityder till genus oftast mödrar som arbetade utanför hemmet. Då kan man föreställa sig att ett fritidshem med både kvinnliga och manliga pedagoger påverkar barnen genom val av aktiviteter. Vi vill undersöka hur arbetslag hanterar de aktiviteter som av tradition är könsbundna exempelvis trä- och syslöjd, fotboll och pyssel samt pedagogernas uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt och hur dessa påverkar deras arbete med barnen.
2.3.2 Genus i förskola och skola
I Birgitta Odelfors avhandling Att göra sig hörd och sedd. Om villkoren för flickors och
pojkars kommunikation på daghem (1996) presenteras en studie av Carlqvist som undersöker
undersökningen kontaktar både flickor och pojkar de manliga pedagogerna något oftare än de kvinnliga pedagogerna. Carlqvist hade också enligt Odelfors tankar kring vad skillnaderna kan bero på och hon menade att de kan bero på att manliga pedagoger har en ”stimulerande stil” (1996:22) eller att de är mer tillgängliga. I vår studie är det dock mer intressant att undersöka hur manlig personal behandlar barnen beroende av kön. Odelfors har genom sina undersökningar kommit fram till en rad, för oss, intressanta resultat. Hennes undersökningar är gjorda på tre olika daghem där det skiljer sig markant i hur pedagogernas roller delas upp och vilken effekt det har på barnen. På ett daghem fanns det under en samling en manlig och en kvinnlig pedagog närvarande. Det är den manliga pedagogen som leder samlingen på ett ”auktoritativt, högröstat och tydligt sätt” (1996:220) och den kvinnliga pedagogen är tystlåten och mestadels passiv. Odelfors (1996) menar att de vuxnas roller återspeglas i barngruppen genom att de flesta pojkarna talar högt och tydligt medan de flesta flickorna talar tyst. Vi anser att pedagogerna här förstärker de stereotyper som finns om att pojkar är högljudda och får mer uppmärksamhet och flickorna som tysta och lugna.
Ett annat intressant resultat som Odelfors (1996) presenterar är att det enligt hennes undersökningar finns några likheter i hur manliga respektive kvinnliga pedagoger bemöter barn bland annat menar hon att pedagoger av båda könen bemöter pojkarna med större intresse och värdighet. Vidare menar Odelfors att pojkarna anses intressantare på grund av att de är mer aktiva och i större utsträckning än flickor har fått stöd till en mer framträdande roll som pedagogerna uppskattar mer. Genom detta bemötande, menar Odelfors, förstärker både de kvinnliga och de manliga pedagogerna de traditionella könsrollerna hos barnen. Författaren har alltså hittat en rad skillnader i hur vi bemöter pojkar och flickor men hon har inte sett att det skiljer sig mellan pedagoger av olika kön. Det vill säga både manliga och kvinnliga pedagoger bemöter flickor och pojkar på olika sätt.
Brodin och Hylander (2002) menar att när barn bemöts med uppmuntran och beröm så ser de sig själv som en kompetent individ dvs. någon som kan. På samma sätt tänker vi kring bemötande av barn i andra sammanhang till exempel om vi som pedagoger pratar till ett blygt barn på ett tystlåtet och blygsamt sätt då förstärker och bekräftar vi att barnet är blygt och antagligen kommer barnet att förbli blygt om det ständigt får bekräftat att han eller hon är en blyg person. Utifrån Brodin och Hylander (2002) menar vi att när pedagogerna tillåter pojkarna att vara pratsamma och livliga i större utsträckning än flickorna så gör sig flickorna inte besvär att försöka synas och då framhävs könsrollerna ännu mer även om det kanske inte
alltid är så att flickorna frivilligt är lugnare, tystare och blygare. Wahlström (2003) anser att pedagoger bidrar till att ge förskolepojkar makt över flickorna detta genom att tillgodose pojkarnas behov före flickornas. Pojkarna förväntar sig omedelbara åtgärder och detta leder till att flickorna får vänta, exempelvis om en pedagog talar med en flicka och en pojke behöver hjälp med att knyta skorna så hjälper pedagogen ofta pojken först för att han ska lugna sig och då får flickan vänta. Det anses lättare att hjälpa pojken först eftersom flickan oftast inte invänder utan väntar tyst på sin tur medan pojkarna tjatar och vill ha omedelbar uppmärksamhet. Detta menar författaren är något som vi vuxna har skapat genom vårt sätt att bemöta pojkar i tal, förväntningar och förhållningssätt.
2.3.3 Genus i arbetslaget
När några kvinnliga pedagoger, i en undersökning av Gannerud (2001), skulle beskriva vilka skillnader som de upplevde gentemot manliga pedagoger rörde sig deras svar till stor del kring makt och auktoritet. Kvinnorna menade på att männen har mycket vunnit just på grund av att de är män, de har auktoritet och pondus i sig. Vidare är det inte bara könet som har betydelse för auktoriteten utan även egenskaper som är förknippade med maskulinitet såsom fysisk styrka och kroppsstorlek kan ge signaler om makt och överordning. Enligt Skolverkets antologi Olika på lika villkor (1999) anser Birgerstam att när män talar om sitt arbete, sig själva eller arbetskamrater är ord förknippade med makt och auktoritet vanligt förekommande. Kvinnorna däremot betonar gemenskapen och vi känslan. I ovan nämnda antologi har Arvidsson och Öhman gjort intervjuer med kvinnliga pedagoger som har arbetat med manliga pedagoger. I intervjuerna framkom att de stereotypa könsrollerna förstärks genom att männen spelar innebandy och snickrar med pojkarna. Detta motiverade kvinnorna med att det blir mer spontant när männen gör dessa aktiviteter och att männen tycker att det är roligt. Vidare ansåg kvinnorna att männen hade lättare för att hantera pojkar och utagerande barn. Kvinnorna menade att männen var mer rakt på sak och att kvinnorna gärna diskuterade mer med barnen. I följande citat hämtat från Odelfors avhandling belyses problematiken kring maktskillnader i arbetslag med både kvinnor och män och betydelsen av manlig personal i fritidshem:
Helmadotter (1989) pekar på bristen av manliga förebilder i barnens värld och hon har till sin undersökning valt ut fritidshem med olika könsfördelning bland personalen. Hon fann att på de kvinnodominerade fritidshemmen var pojkarna mer provocerande mot personalen än på fritidshem där det fanns fler än en man. Hon funderar över om den kvinnliga personalen får representera ett
frigörande från mamman eller om barnen tillskriver den manliga personalen högre status och därför visar större respekt. På de fritidshem där det fanns fler än en man i personalgruppen, var pojkarna mycket lugnare. Där fick pojkarna sina fysiska behov mer tillfredställda. På de fritidshemmen deltog flickor mer i typiska pojkaktiviteter, som bandy och pingis. Helmadotter förmodar att det berodde på att männen ofta deltog i aktiviteter och att det utgjorde ett stöd för flickorna som annars trakasserades av pojkarna (1996:21).
Wahlström (2003) menar på att maktskillnader och framförallt förväntningar på män respektive kvinnor märks även bland föräldrarna som exempel använder hon sig av en vanlig sport som ofta utövas under grillkvällar som skolorna anordnar tillsammans med barn och föräldrar, nämligen brännboll. När männen ska slå backar alla i utelaget och förväntar sig ett långt slag och när kvinnor eller flickor slår drar sig utelaget framåt och förväntar sig ett mindre långt kast. På detta sätt lär vi oss undermedvetet förväntningar som är förknippade med genus.
Gannerud menar att kvinnliga pedagoger kan möta lägre förväntningar i frågan om att hålla ordning i en klass, dessa förväntningar kommer från både föräldrar, kollegor och barn. Barn har med sig sina egna upplevelser från hemmet som de tar med sig till skolan. Det är upplevelser som exempelvis att det är pappan som ”slår näven i bordet” eller ”Är du dum, så säger jag till pappa” (2001:150). Detta visar på att det är pappan som har makten att ta beslut och bestraffningar hemma och kvinnan underordnar sig själv genom att låta pappan ta svåra situationer som om hon inte klarade dem själv.
2.3.4 Genus i media
Inom media speglas den manliga dominansen klart och tydligt. Jarlbro (2006) gjorde en snabbstudie av två dagstidningar, Dagens Nyheter och Helsingborgs Dagblad. Där fann hon att knappt var tredje bild föreställde en kvinna. Författaren presenterar även en mycket mer omfattande studie där tidningsartiklar har analyserats och resultatet visade att 70 procent av huvudpersonerna i de insamlade artiklarna var män. Svenning (1988) presenterar en liknande analys av tv-program under en vecka och det visade sig att 58 procent av tv programmen hade manlig dominans och endast 18 procent av programmen hade kvinnlig dominans. Dessutom visade undersökningen att nästan hälften av de mansdominerade programmen saknade helt kvinnliga deltagare men däremot förekom inga program som helt saknade manliga deltagare. Vi har tidigare i studien nämnt att barnen hämtar mönster för könsroller från omgivningen och
däribland massmedia (Evenshaug & Hallen, 2001). Även Ellneby (2005) menar att media idag har en större påverkan på barnen än för inte så många år sedan då föräldrarna var barnens referensram. Författaren menar att föräldrarnas påverkan utgör ungefär 20 procent medan andra faktorer såsom media står för resterande 80 procent. Den bild som media förmedlar med männen som frontfigurer är att de besitter makten då det är de som syns i tv och i tidningar. Männens maktstatus är djupt inrotad i vårt samhälle. Likaså Lundgren och Sörensdotter syftar åt samma håll när de skriver i sin bok:
Media utgör ett av de största områdena där idéer och föreställningar om kön och sexualitet produceras och reproduceras. Genom att betona vissa idealiserade beteenden skapar och förstärker media normativa föreställningar om hur kvinnor och män är och bör vara. Men eftersom kön och sexualitet är något som formas kulturellt, socialt och historiskt, måste de konstruktioner av genus och sexualitet som presenteras i medierna förstås som en del i den ständiga process genom vilka dessa konstruktioner formas och omformas. (2004:91)
Som citatet säger så menar författarna att media förstärker de stereotypa könsrollerna som finns i samhället. Vi anser att citatet är viktigt då barn konsumerar media i allt större utsträckning och får därigenom dessa förväntningar på hur en flicka respektive pojke bör bete sig. När vuxna använder sig av media har de en referensram utifrån sina livserfarenheter som hjälper dem att tolka innehållet och kan därför sortera bort det som faller utanför dess normer och värderingar. Barn har ännu inte hunnit erövra dessa erfarenheter, därför kan de få en felaktig bild av verkligheten (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi anser att om vuxna är med och hjälper till att sortera bland intrycken som barnen får via massmedia så får de lättare att förstå och tolka det som de ser.
I TV-reklamen – vår tids myter berättar Rönnberg (2003) om hur pojkarna i media, i detta fall barnreklam, framställs i sammanhang som tävling, konstruera, rasera, våld, kamp, bygger och kör bil medans flickorna pysslar om, tar hand om dockorna, tar hand om sitt utseende och sköter om hemmet. Man kan alltså säga att barnreklamen visar en väldigt könsstereotyp bild av pojkar och flickor och därmed förmedlar vilka förväntningar som finns på de båda könen. Återigen är det pojkarna som tar störst plats medan flickorna har en mer tillbakadragen och omhändertagande roll. Även Moyles behandlar ämnet, tv- reklam riktat mot barn, där hon menar att ”TV- manipulerar barn att välja leksaker efter kön genom reklamens oupphörliga bombardemang med bilder av respektive kön tillsammans med produkterna. Reklam för leksaker och spel innehåller ofta direkta besked om vad som är
lämpligt för respektive kön” (2003:42). Genom dessa exempel ser vi att media och reklam har väldigt stor inverkan på barns uppfattning om könsroller.
2.3.5 Genus i kultur och samhälle
För att få förståelse för hur dessa stereotyper som barn matas med i tidig ålder påverkar dem i senare barndomen har vi valt att titta på statistik över vilka fritids- och kulturaktiviteter flickor och pojkar väljer. Många ungdomar väljer att utöva någon form av musikintresse men det finns klara skillnader mellan pojkar och flickor inom musikutövandet. Exempelvis var 21 procent av 13-15 åriga flickor år 1990-1991 medlem i en kör och motsvarande siffra för pojkar var fyra procent. Däremot var siffrorna bland ungdomar som spelat instrument något jämnare, 35 procent av flickorna och 25 procent av pojkarna. Procenttalen för hur många av 9-15 åringarna som under ett år besökt olika kulturinstitutioner är förvånansvärt lika för flickor och pojkar, exempelvis hade 54 procent av pojkarna gått på teater, opera eller balett och motsvarande siffra för flickorna var 56 procent (Nordström (red), 2001). Däremot menar Jönsson m fl. (1993) att det är fler kvinnor än män som är aktiva i kulturella sammanhang och därmed besöker kulturella institutioner oftare. Vi tror att skillnaden ligger i att skolungdomar besöker teatrar, konserter, museum med mera i skolsammanhang men när de lämnar skolan faller pojkarna av någon anledning bort från kulturella aktiviteter.
Det finns tydliga skillnader i vad flickor och pojkar väljer att göra under sin fritid även i oorganiserad form. Enligt Nordström (red. 2001) läste 49 procent av 16-17 åriga flickor år 1990-1991 böcker varje vecka på sin fritid men endast 27 procent av pojkarna. Däremot spelade 39 procent av 13 åriga pojkar år 1997-1998 datorspel minst fyra timmar per vecka och motsvarande siffra för flickorna var endast sju procent. Även Jönsson m fl. (1993) menar att flickorna i större utsträckning än pojkarna intresserade sig för relationer såsom kompisar, partner och familj och kulturaktiviteter och att pojkarna intresserade sig för datorspel, rollspel och motorer.
Även om statistiken ovan är några år gammal anser vi att den fortfarande kan stämma överens med dagens ungdomar. Däremot tror vi att användandet av media och då framförallt datorspel har ökat markant.
2.5 Centrala begrepp
2.5.1 Stereotypa könsroller
Stainton Rogers definierar stereotyper såhär ”Könsstereotyper är föreställningar och attityder om manlighet och kvinnlighet” (2002:71). Dvs. det som enligt samhället och kulturen definieras som typiskt manligt eller kvinnligt. Dessa förväntningar är oftast hårddragna och generaliserade.
2.5.2 Kön och genus
Mattsson beskriver kön och genus såhär ”Kön och genus blir två olika beskrivningar av kroppen och två olika möjliga tolkningssätt av den. Begreppet kön beskriver den faktiska och fysiska kroppen medan genus beskriver vårt formande och vår tolkning av den” (2002:6). Vi är alltså flicka eller pojke rent fysiskt men med genus menar vi formandet av flickan eller pojken d.v.s. skillnader i vad vi gör, förväntas göra och hur vi uttrycker oss. De sociala förväntningarna på de båda könen har en stor roll i utvecklingen av en pojkes och flickas beteende.
2.5.3 Könsroller
Stainton Rogers definierar könsroller som ”de utryck skillnaderna mellan mäns och kvinnors handlande tar sig” (2002:59). Här handlar det alltså om de skillnader som vi tycker oss finnas mellan kvinnors och män agerande. Exempelvis förväntar sig kvinnan att klara sig i köket medan mannen ska kunna laga bil och hus.
2.5.4 Pedagog
Med pedagoger menar vi i vår uppsats de fyra fritidspedagogerna som ingår i vår urvalsgrupp d.v.s. två manliga och två kvinnliga.
2.5.5 Barn
Med barn menar vi i vår uppsats barn i åldrarna 6-9 år som har observeras i sitt samspel med fritidspedagogerna.
3 Syfte och problemprecisering
Syftet med arbetet är att undersöka föreställningar om och bemötande av kön. Vi vill genom observationer undersöka skillnader och likheter i manliga respektive kvinnliga fritidspedagogers bemötande av flickor och pojkar under idrottslektioner. Vi vill också genom intervjuer undersöka pedagogernas uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt, hur dessa uppfattningar påverkar deras arbete med barnen samt hur pedagogerna arbetar för att bryta de stereotypa könsrollerna genom deras val av aktiviteter, det vill säga hur arbetslaget hanterar de aktiviteter som av tradition är könsbundna exempelvis trä- och syslöjd, fotboll och pyssel.
Utifrån syftet har vi formulerat följande frågeställningar:
• Vilka skillnader respektive likheter finner vi i manliga och kvinnliga fritidspedagogers bemötande av pojkar och flickor under idrottslektioner?
• Hur ser fritidspedagogerna på stereotypa könsroller?
• Vilka skillnader finner vi i manliga och kvinnliga fritidspedagogers uppfattningar om sitt arbete i relation till det motsatta könet?
• Hur arbetar arbetslaget för att bryta stereotypa könsroller i deras val av aktiviteter?
4 Metodbeskrivning
4.1 Metodval
I vår strävan efter att söka svar på vår problemfrågeställning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Vi har intervjuat fyra pedagoger, två manliga och två kvinnliga, för att se skillnader eller likheter i deras uppfattning om genus samt hur de upplever att de påverkar barnen. Med intervjuerna vill vi också höra vad pedagogerna anser om stereotypa könsroller och aktiviteter som är könsbundna. Vidare vill vi veta varför det kan vara så att man ibland bemöter pojkar och flickor olika. Anledningen till att vi har använt oss av intervjuer var för att höra hur pedagogerna personligen upplever sitt eget bemötande av pojkar och flickor och deras uppfattning om genus. Vi har även valt att göra observationer av pedagoger för att se hur de bemöter barn i olika situationer. Genom observationerna vill vi få svar på om kvinnliga respektive manliga pedagoger bemöter flickor och pojkar olika. Vi vill veta om kvinnor har lättare för att bemöta flickor och om manliga pedagoger har lättare att
möta pojkar eller tvärtom. Vår förhoppning är att vi genom kvalitativa intervjuer får djupare förståelse för hur pedagogerna tänker kring ämnet det vill säga att vi får en inblick i hur de tänker kring de situationer som vi observerar. På detta sätt ser vi både deras agerande i olika situationer och deras tankar kring varför de gör så.
4.1.1 Observationer
Med våra observationer vill vi se mötet mellan pedagog och barn i verkligheten, när situationerna uppstår. Observationer gör enligt oss en uppsats mer levande och förståelig då man kan se exempel i en konkret situation. Patel och Davidson skriver ”med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (2003:88). I vår problemformulering är det pedagogernas bemötande av barnen som är intressant och genom våra observationer är våra förhoppningar att det synliggörs hur pojkar och flickor bemöts.
Etnografisk metod omfattar deltagande observation och intervju med tonvikt på socialt sammanhang samt att studera ur medverkandets synvinkel (Odelfors, 1998). I vårt fall är det de medverkande pedagogerna på fritidshemmet som vi studerar och vi ska försöka se ur deras synvinkel och med det menar vi att man får ha i åtanke i vilka sammanhang situationer uppstår.
Månsson (2000) berättar i sin avhandling om sina observationer i förskolan och hur hon strukturerade upp dem. Till en början var hon en deltagande observatör d.v.s. hon deltog i aktiviteter som samling för att sedan övergå till icke deltagande observatör. Anledningen till att hon till en början var en deltagande observatör berodde på att hon ville minska distansen mellan observatören och den som blir observerad. Vidare menar Månsson att enbart vara passiv observatör kan kännas olustigt för de som blir observerade på grund av att de känner sig som uttittade ”objekt”. Våra observationer är genomförda under idrottslektioner och där var vi passiva observatörer, detta för att kunna observera så mycket som möjligt. Vi är dock medvetna om problematiken som Månsson beskriver och därför har vi informerat barnen om vår närvaro, dessutom anser vi att barnen under idrottslektioner är så pass aktiva att de inte bryr sig om oss.
Månsson (2000) stödjer sig bl.a. på Sterns teori om utveckling och Meads teori kring den symboliska interaktionismen i sin studie kring interaktionen mellan pedagoger och barn. Med symbolisk interaktionism menar Mead enligt Månsson (2000) att kommunikation sker genom både verbal och icke verbala symboler d.v.s. kroppsspråk och ansiktsuttryck. I vår undersökning har vi observerat det sagda ordet men även de manliga respektive kvinnliga pedagogernas kroppsspråk i samspelet med flickor och pojkar. Vi har under våra observationer fört löpande protokoll där vi har jämfört de manliga och kvinnliga pedagogernas bemötande av flickor och pojkar. Därefter har vi jämfört varandras protokoll och gjort en tabell för att få översikt över det vi har observerat.
4.1.2 Intervjuer
Patel & Davidson (2003) menar att kvalitativa intervjuer är i låg grad strukturerade och standardiserade. Med detta menar de att det inte finns givna frågor som ställs i samma ordning till alla intervjupersoner och detta ger mycket gott om utrymme för informanten att svara. Vidare menar författarna att som intervjuare bör man ställa öppna frågor det vill säga att vi inte ställer frågor med givna svar. Våra intervjuer är genomförda med på förhand bestämda teman men inga färdiga frågor. Syftet var att intervjupersonerna fick mycket utrymme att svara på frågorna och att vi ställde följdfrågor utifrån deras svar för att få större förståelse för vad de menar och syftar till. Repstad (1999) anser att intervjumallen inte ska vara punktvis och följa slaviskt för då är det lätt att man som intervjuvare avbryter svarspersonen och stannar upp resonemanget. Man måste alltså kunna anpassa och förändra intervjumallen för att få bästa resultat av intervjun. I våra förberedelser har vi arbetat fram teman med några underfrågor som vi frågade kring och exempel på teman som vi anser vara intressanta är stereotypa könsroller, kvinnligt/manligt, pojkar och flickors lika villkor och samhällets påverkan.
Enligt Kvale (1997) ska man inte bara se till det sagda ordet utan också uppmärksamma det som inte sägs d.v.s. ansiktsuttryck, tonfall och kroppsspråk. Detta ger en mer komplett bild av svarspersonens upplevelse/åsikt i den aktuella frågan. Även då vi var två personer vid intervjuerna så blev det svårt att titta på kroppsspråket då vi var så fokuserade på vad informanten svarade för att kunna ställa givande följdfrågor och därför har vi inte noterat kroppsspråket hos de intervjuade.
När vi återger direktcitat från intervjuerna så har vi redigerat språket men inte ändrat på innehållet i svaren. Detta för att texten ska bli mer begriplig.
4.2 Undersökningsgrupp
Vår undersökningsgrupp är fyra fritidspedagoger, som alla arbetar på samma fritidshem, två manliga och två kvinnliga. Kvinnorna är ungefär i samma ålder 50-55 och vi har valt att kalla dem för Anita och Karin. Båda två har varit verksamma inom barnomsorgen i cirka 30 år. De manliga pedagogerna har vi valt att kalla Anders och Jörgen. Anders är i 40-årsåldern och har arbetat inom barnomsorgen i 15 år. Jörgen är i 50-årsåldern och har arbetat som fritidspedagog i 25 år. Barnen på fritidshemmet spelar naturligtvis också en roll men vårt fokus och huvudintresse ligger på fritidspedagogerna. Valet av undersökningsgrupp grundar sig i att vi har ett intresse att jämföra hur manliga och kvinnliga pedagoger bemöter barnen ur ett genusperspektiv, därför har vi valt fritidshem där det är en jämn könsfördelning bland personalen. Enligt Månsson anser Patton att undersökningar med kvalitativ inriktning ger ett mer djup jämfört med kvantitativa undersökningar som med statistiska undersökningar har en stor urvalsgrupp och ”… ofta slumpmässiga urval” (2000:96). Vidare menar Månsson att ”… få men informationsrika”(2000:96) personer kan bidra med kunskaper som är viktiga för undersökningen i enlighet med den kvalitativa inriktningen.
4.3 Genomförande
Vi har genomfört vår undersökning med intervjuer av fritidspedagoger och observationer av aktiviteter som leds av de inblandade fritidspedagogerna. Innan observationerna delade vi upp vad var och en skulle koncentrera sig på, exempelvis observerade en av oss vilket kroppsspråk som fritidspedagogerna använde medan den andra fokuserade på tonfall och ordval som användes av fritidspedagogerna i deras bemötande av barnen. Vi delade även upp observationerna så att en observerade en kvinnlig pedagog och den andra observerade en manlig pedagog och sedan sammanställde och jämförde vi skillnaderna och likheterna i deras bemötande av barnen.
4.4 Analysbeskrivning
Efter vi samlat in materialet, det vill säga intervjuer och observationsanteckningar, som ligger till grund för vår undersökning har vi försökt att kategorisera materialet vi har under passande
avsnitt i vårt arbete. Vi har även som Patel och Davidsson (2003) nämner i sin bok gjort löpande analyser efter varje intervju- och observationstillfälle och det har vi gjort främst för att upptäcka nya infallsvinklar medan man fortfarande har intervjun eller observationen i friskt minne. Efter varje intervju har vi lyssnat igenom bandet och skrivit ut den på dator och processen när man lyssnar på svaren ger många aha upplevelser och här väcks det redan nya tankar och idéer. Det kan vara tidskrävande att skriva ut varje intervju men vi anser att det är en förtjänst när vi sedan ska analysera intervjuerna att vi har intervjuerna i pappersform så vi kan skriva egna kommentarer kring ett svar från fritidspedagogen. I intervjuanalyserna fokuserar vi på likheter och skillnader för att kunna urskilja ett mönster i de manliga och kvinnliga fritidspedagogernas svar. Vid observationsanalysen har vi sett till antalet tillsägelser, beröm och uppmuntran den manliga respektive kvinnliga fritidspedagogen utdelar men också hur och på vilket sätt de pratar till pojkar och flickor.
4.5 Forskningsetiska överväganden
Vi har informerat föräldrar till barnen genom att sätta upp lappar om att vi har genomfört undersökningar på skolan samt att observationerna endast har berört pedagogerna och inte barnen. Eftersom våra observationer och intervjuer endast berör pedagogerna och eftersom vi inte använder oss av videokamera har vi valt att inte be om tillåtelse från föräldrar. Vi har informerat barnen om varför vi kommer att sitta med under vissa aktiviteter och lektioner. Vid intervjuerna har vi använt oss av bandspelare och vi har informerat våra informanter om att det bara är vi två som kommer att lyssna på inspelningarna och att vi förstör banden när vi är klara med dem och vi erbjöd dem också att läsa det transkriberade från intervjun. Vi har noga övervägt vad vi har valt att använda oss av från våra intervjuer och observationer för att inte skada eller kränka någon enskild individ. Vi har presenterat både skola och fritidspedagoger på ett sätt som gör att de inte kan identifieras. Naturligtvis har vi fått klartecken från personal som berörts av våra observationer och intervjuer.
5 Resultat
I resultatdelen kommer vi att redogöra för de resultat som vi har funnit utifrån våra frågeställningar och syftet med arbetet. Vi har intervjuat två manliga och två kvinnliga fritidspedagoger. Dessutom har vi gjort observationer vid ett antal delade flick- och pojkidrottslektioner. Anledningen till att vi valde en aktivitet där pojkar och flickor är delade i undervisningen är för att vi där klart och tydligt kunnat urskilja hur pedagogerna bemöter
pojkar respektive flickor. Dessutom har det vid dessa tillfällen varit en manlig och en kvinnlig pedagog närvarande vilket har berikat våra observationer utifrån ett genusperspektiv. Vi har valt att börja med att beskriva våra observationer från idrottslektionerna och då först flickidrott med underrubriker som beskriver de olika pedagogernas bemötande av barnen. Därefter följer en liknande beskrivning av observationerna från pojkidrotten. Därpå följer en analysdel där vi analyserar materialet och knyter an till litteratur och andra studier.
5.1 Intervjuer med kvinnliga fritidspedagoger
Intervjudelen har vi organiserat efter de teman som kom upp under intervjuerna. Vi börjar med att beskriva de kvinnliga pedagogernas svar och därefter männens. Rubrikerna följer de teman som kom upp under intervjuerna och ser olika ut för männen respektive kvinnorna eftersom de tog upp olika ämnen under intervjuerna. Sedan följer en analys av alla intervjuer där vi kopplar intervjusvaren med litteratur och andra studier. Genom intervjuer vill vi undersöka pedagogernas uppfattningar om vad som är manligt och kvinnligt, hur dessa uppfattningar påverkar deras arbete med barnen samt hur pedagogerna arbetar för att bryta de stereotypa könsrollerna genom deras val av aktiviteter, det vill säga hur arbetslaget hanterar de aktiviteter som av tradition är könsbundna exempelvis trä- och syslöjd, fotboll och pyssel.
5.1.1 Pedagogernas syn på stereotypa könsroller och könsbundna aktiviteter
En av de kvinnliga fritidspedagogerna, Karin, anser att den största skillnaden mellan manliga och kvinnliga pedagoger är att männen har en högre toleransnivå vid konflikter medan kvinnorna gärna vill gå till botten och diskutera saken tills det är utrett. Karin menar att männen ibland bara tar på ytan och sen är det bra med det, generellt sett. Vidare menar hon att barnen inte alltid behöver förklara sig så mycket för de manliga pedagogerna vid konfliktsituationer. De båda kvinnliga pedagogerna i vår studie upplevde att flickor och pojkar bråkar på olika sätt. De menade att pojkarnas konflikter var mer synliga än flickornas i form av slag och högljudda röster. Vidare menade de att flickornas konflikter oftare låg under ytan och förekom i form av blickar, utfrysning och elaka kommentarer.
Det finns skillnader i pojkars och flickors konflikter … pojkar är mer raka, det kan hetta till en stund men sen är det över. Flickor däremot utbyter blickar när de är osams och det kan vara svårare för oss pedagoger att komma åt /…/ Vi kan liksom inte förklara för flickorna att du inte får titta så på din kamrat. (utdrag ur intervju med Karin, 061121)
På frågan om vilka likheter de kvinnliga pedagogerna kunde se mellan manliga och kvinnliga pedagoger blev svaret från Karin att pedagoger bemöter flickor på ett sätt och pojkar på ett annat. Detta menade hon var lika oavsett om det gällde en manlig eller en kvinnlig pedagog. Hon menade att vi bemöter pojkar för vem de är exempelvis ”Hej, Kalle, vad bra att du är här idag” men flickorna möts ofta med en kommentar utifrån något de har det vill säga deras utseende exempelvis ”Hej, Lisa, vilken fin klänning du har” eller ”vad fin du är i håret”. Vi frågade vilka konsekvenserna av detta kunde bli. Hon svarade att kanske pojkarna tycker att flickorna är viktigare att de kanske tänker ”har jag aldrig något fint på mig” och att flickorna blir upphöjda att de är vackra och söta.
Under intervjuerna diskuterade vi också hur pedagogerna såg på de könsbundna aktiviteterna och på deras roll i att försöka bryta dessa mönster. Följande citat är hämtat från en av våra intervjuer:
Anita: … man har vissa grejer som man hellre gör i ett arbetslag, Anders har till exempel träslöjden och jag bakar hellre än slöjdar, sen om det är manligt eller kvinnligt …
Intervjuaren: Vad anser du själv? Är det typiska könsbundna aktiviteter?
Anita: ja lite är det väl egentligen … Visst hade jag kunnat ta träslöjden men jag är inte särskilt duktig på det och då tycker jag att det är bättre att Anders gör det /…/ Men jag tycker att det är mer personligt än könsbundet. Jörgen kan ta sig an saker fast han inte är så duktig på det exempelvis sy och pyssla men Anders vill inte sjunga och baka för han anser att han inte är tillräckligt bra på det. (utdrag ur intervju med Anita, 061113)
Anita betonade att när arbetslaget delar upp ”rollerna” efter intressen och kunnighet så blir det lätt könsbundet och att detta borde man lyfta mer och prata om i arbetslaget. Vidare menar Anita att man intar givna roller som man egentligen inte behöver och detta bidrar till att bilda könsroller i arbetslaget. Karin ser det som ett dilemma att försöka bryta dessa mönster eftersom hon tycker att pedagogen ska vara intresserad av det som de gör. Vidare menar hon att barnen märker om en kvinnlig pedagog inte är intresserad av exempelvis att spela bordtennis och då menar hon att det är bättre om den pedagogen som är intresserad gör det.
Anita menar att det handlar om personen i fråga även i bemötandet av barn. Hon bemöter livliga pojkar och flickor på ett sätt och blygare och känsligare barn på ett annat. Hon menar
att hon inte kan säga till en pojke som hon vet är känslig på samma sätt som hon säger till ett barn som ofta får tillsägelser eftersom den känsliga pojken kan ”bryta ihop”, menar hon.
En av de frågor som vi ställde var om pedagogerna trodde att fler flickor skulle vara med på fotboll eller i träslöjden om någon av de kvinnliga pedagogerna var närvarande i dessa aktiviteter. Svaren var tveksamma och det verkade inte som att pedagogerna hade funderat kring detta och det verkade heller inte som att de hade provat att vara med under dessa aktiviteter. Samtidigt var de väldigt tydliga med att de skulle erbjuda aktiviteter där både flickor och pojkar känner sig välkomna men de verkade inte ha tänkt på att pedagogen kunde ha betydelse för om flickor respektive pojkar intresserar sig för vissa aktiviteter. Anita berättade att hon gärna vill vara med under träslöjden för att hon tycker att det verkar roligt men samtidigt visar hon lite rädsla för att ha huvudansvaret för lektionerna där. Det menar hon beror på att när hon var barn och gick i skolan hade hon bara syslöjd och när hon senare gick på lärarutbildningen förekom ingen träslöjd där heller och hon känner att hon saknar tillräcklig kunskap inom ämnet för att kunna undervisa barnen.
5.1.2 Flickor och pojkars lika villkor
Vi frågade kvinnorna hur de arbetar för att ge flickor och pojkar lika mycket utrymme i fritidshemmet. Anita svarade att oftast försvinner flickorna i mängden och att pedagogerna då måste lyfta fram dem. Detta gör de genom att låta dem få ordet först och att pojkarna ofta ska vara först i köer och ofta tävlar och då ska de låta flickorna gå före. Vidare menar Anita att det inte är bra om flickorna från början lär sig att stå bakom pojkarna. Karin däremot menar att som pedagoger måste de se till att verksamheten är anpassad att passa både tjejer och killar. Exempelvis så vill hon inte kalla dockvrån för just dockvrå utan snarare lekrum, detta för att locka dit pojkar som hon annars tror drar sig för att gå in i dockvrån för att de av gammal tradition inte bör leka med dockor. Samma sak gäller för flickor att de bör lockas till att leka i byggrummet. För att ge flickor och pojkar samma förutsättningar menar pedagogen att de måste blandas i deras lekar och det är bland annat därför hon vill ha mer könsneutrala namn på lekrummen. På så sätt kan pojkarna hitta en roll i familjelekarna och flickorna kan vara med och bygga det vill säga att uppmuntra barnen att hitta en annan lek än vad de är vana vid. På detta sätt får de en större chans att välja aktiviteter utifrån deras intressen istället för utifrån könstillhörighet.
Under intervjuerna var vi nyfikna på pedagogernas syn på delade flick- och pojkgrupper eftersom de har valt att dela idrotten efter barnens kön. Pedagogerna kunde inte riktigt ännu avgöra hur det har fungerat eftersom de nyligen infört grupperna men Anita svarade att hon ansåg att just den barngruppen de har nu är i behov av denna indelning eftersom pojkarna tar för sig väldigt mycket och att flickorna ofta hamnar lite i skymundan. Pedagogen i vår studie menade att i idrotten får flickorna större möjligheter att utvecklas då de inte behöver hamna bakom pojkarna. Även pojkarna får fördelar såsom större utrymme för deras tävlingsinstinkt. Det är viktigt att betona att pojkarna och flickorna utför samma aktiviteter under den delade undervisningen men de får möjlighet att utföra dessa på sin egen nivå. Pedagogerna betonade även att det inte alltid är bra att dela upp barnen efter kön utan det är positivt i viss mån, det får inte alltid bli könsindelade grupper utan det ska förekomma vid vissa aktiviteter eller ämnen där det behövs.
5.2 Intervjuer med manliga fritidspedagoger
5.2.1 Pedagogernas syn på stereotypa könsroller och könsbundna aktiviteter
Anders tror att de största skillnaderna mellan manliga och kvinnliga pedagoger är att männen har en högre toleransnivå än kvinnorna. Detta menar han gäller framförallt att de har högre tolerans med pojkar. Vidare anser han att kvinnorna diskuterar mer än männen då främst i konfliktsituationer och att männen tar beslut snabbare. Anders tror även att männen löser konflikter mer fysiskt det vill säga att de markerar genom att ta i barnen när de gör något fel. Han lägger även till att det går att diskutera vilket av alternativen som är rätt och fel om det nu finns rätt och fel i dessa situationer. Jörgen tror att barnen uppfattar att männen har en mer avslappnad stil än kvinnorna.
När vi samtalade om stereotypa könsroller och pedagogernas syn på dessa märkte vi att de båda manliga pedagogerna menade att det är bra med vissa skillnader mellan könen. De menar att pojkarna behöver manliga förebilder och flickorna behöver kvinnliga förebilder i bildandet av genus. De menar att det finns vissa skillnader och de ska finnas där. Här kom Anders in på att många barn idag saknar en manlig förebild i sin hemmiljö och därför är det viktigt att de manliga pedagoger som finns får fungera som en god mansgestalt.
Både Jörgen och Anders menade att vissa aktiviteter bland barnen är könsbundna exempelvis att flickorna ofta ägnar sig åt finmotoriska aktiviteter såsom syeri, pyssel och rita och måla.
Pojkarna däremot intresserar sig ofta för fysiska aktiviteter såsom fotboll, bordtennis och träslöjd. Det vill säga att flickorna ofta sitter ner och gör sina aktiviteter medan pojkarna har större behov av att röra sig.
Intervjuare: Vilka aktiviteter ser du som typiskt könsbundna bland pojkar och flickor?
Anders: Flickor sitter ofta och ritar, pysslar och skriver, lite lugna aktiviteter. Pojkar spelar mycket pingis, fotboll och är i trädslöjden /…/ när flickorna busar så sitter ner och hittar på roliga saker medan pojkarna är uppe och rör sig mycket i lokalerna. /…/
Intervjuaren: Du berättade innan att du inte är intresserad av att baka och sy. Tror du det påverkar barnen så att pojkarna blir intresserade av det som männen är intresserade av och flickorna intresserar sig för det kvinnorna gör?
Anders: risken är överhängande … men det behöver inte vara fel egentligen. Fast jag skulle kanske behövt ägna mig mer åt specifika kvinnosysslor men i ett arbetslag delar man upp sysslorna efter kunskap och intresse. (utdrag ur intervju med Anders, 061117)
De manliga pedagogerna kom in på att det är intresse och kunskap som styr deras val av aktiviteter och att de därför inte bryter könsrollerna. Anders menar att han lätt kan bryta dessa mönster genom att göra saker som traditionellt är kvinnligt men att han saknar framförallt intresset men även en del kunskap inom dessa områden och han tillägger att ibland tar kvinnorna på sig dessa aktiviteter utan att fråga om mannen vill ta det. Vidare har Anders inte funderat på om det skulle komma fler pojkar och sy eller baka om han som manlig förebild tog sig an dessa uppgifter. Han tror också att de pojkar som syr har gjort det redan i förskolan och de som är intresserade av det fortsätter på fritidshemmet även om det inte är en manlig pedagog som leder aktiviteten. Han anser även att hans manliga kollega bryter dessa mönster eftersom han ofta syr och pysslar med barnen och då är det vanligtvis pojkar som sitter med. Anders betonar att genusmedvetenhet är viktigt om arbetslaget ska lyckas att bryta de traditionella könsrollerna. Jörgen framhåller att barnen bjuder in den personal de anser vara mest kompetent inom aktiviteten och att det därför ofta blir så att männen spelar fotboll och kvinnorna syr. Han menar att om en kvinnlig pedagog är väldigt intresserad av att spela fotboll så hade barnen bjudit in henne även om det traditionellt anses vara manligt. Vidare menar Jörgen att han lockar även flickor till fotbollsplanen när han spelar.
5.2.2 Faktorer utanför skolan som förmedlar stereotypa könsroller
Båda de manliga pedagogerna menar att barnen får mönster för det egna könet hemifrån. Anders betonar även att om föräldrarna är svaga i uppfostran kan det bli så att media tar över
rollen som förmedlare av könsroller. Han menar alltså att om föräldrarna är tillräckligt starka i sin föräldraroll så behöver det inte nödvändigtvis bli så att media har större inflytande än föräldrarna. Han menar att föräldrarna har makt att styra hur mycket massmedia barnen konsumerar men om föräldrarna använder exempelvis tv: n eller datorn som ”barnpassare” finns risken att barnen förlitar sig på det som framställs där. Han pratar även om att skolan har ett ansvar att styra medieflödet under skoltid och att pedagogerna noga granskar dataspel och videofilmer innan barnen tillåts spela och titta.
5.2.3 Pedagogers syn på och bemötande av pojkars och flickors konflikter
De båda manliga pedagogerna anser att det är viktigt med fysisk kontakt i pojkarnas konflikter det vill säga att de måste markera tydligt genom att exempelvis ta dem i axeln eller skilja dem i slagsmål.
Jörgen: Det finns skillnader i pojkars och flickors konflikter … när det gäller pojkarna förekommer ofta våld och då måste vi pedagoger ta i dem handgripligen … när flickorna bråkar är det ofta i form av ord och då kan man sitta ner och diskutera med dem. (utdrag ur intervju med Jörgen, 061129)
Flickornas konflikter anser de vara svårare att upptäcka då det mest förekommer ord, blickar och utfrysning. Pojkarnas konflikter är fysiska och flickorna är mer psykiska och kan resultera i psykosomatiska verkningar såsom huvudvärk eller magont. Båda pedagogerna menar att med flickorna kan de sitta ner och diskutera för att lösa konflikterna medan i pojkarnas konflikter krävs det i första hand mer handgripliga åtgärder innan de kan prata om det.
5.2.4 Pojkars och flickors lika villkor
Anders menar att han ibland måste dämpa pojkarna och lyfta fram flickorna exempelvis att låta flickorna få ordet om de räcker upp och tysta ner pojkarna som gärna pratar utan att först räcka upp handen. Jörgen ger inga konkreta exempel utan menar att det handlar om sunt förnuft att man behandlar flickor och pojkar lika, hans bedömning är att eftersom han deltar i olika aktiviteter så ger han lika mycket av sin tid till flickor som till pojkar. Eftersom dessa könsskillnader finns så menar Anders att han har högre toleransnivå mot flickorna och han menar att det kan vara bra om de ibland tar för sig och är högljudda och att pedagogen därför inte vill gå in och bryta lika ofta som han gör mot killarna.
När vi tog upp frågan om de delade flick- och pojkgrupperna som förekommer i idrott, och även träslöjd var Anders väldigt tydlig i sina tankar om detta. Han anser att det är bra i just dessa ämnen att dela och undervisa flickor för sig och pojkar för sig eftersom flickorna kommer mer till sin rätt då. Däremot är han emot att ha all undervisning könssegregerad eftersom han anser att det är en nödvändighet att barnen lär sig att umgås med varandra, detta kommer de ha stor nytta av i arbetslivet, menar Anders. Jörgen däremot var inte särskilt positivt inställd till dessa uppdelningar. Han menar att de fungerar bra just nu men att det inte är något som han personligen föredrar på lång sikt.
5.3 Analys av intervjuerna
5.3.1 Stereotypa könsroller i arbetslaget
I vår studie framkom att de intervjuade ansåg att arbetslaget delar upp aktiviteterna efter intresse och kunnighet, detta leder till att aktiviteterna kan bli könsbundna. Vidare framkom det i vår studie att barnen märker om en pedagog är intresserad av att exempelvis spela fotboll det vill säga att barnen bjuder in de pedagoger som de vet är duktiga på aktiviteten. Som vi tidigare nämnt har Arvidsson och Öhman (Skolverket, 1999) gjort intervjuer med kvinnliga pedagoger som har arbetat med manliga pedagoger. I intervjuerna framkom att de stereotypa könsrollerna förstärks genom att männen spelar innebandy och snickrar med pojkarna. Detta motiverade kvinnorna med att det blir mer spontant när männen gör dessa aktiviteter och att männen tycker att det är roligt. Vidare ansåg kvinnorna att männen hade lättare för att hantera pojkar och utagerande barn. Pedagogerna i vår studie hade inte funderat över om det skulle komma fler flickor och spela fotboll om en kvinnlig pedagog var med eller tvärtom om fler pojkar skulle sy och pyssla om manliga pedagoger åtog sig dessa sysslor. Samtidigt var de väldigt tydliga med att de skulle erbjuda aktiviteter där både flickor och pojkar känner sig välkomna men de verkade inte ha tänkt på att pedagogen kunde ha betydelse för om flickor respektive pojkar intresserar sig för vissa aktiviteter. Vi tänker oss att barnen exemplifierar könsschemateorin där de kategoriserar och organiserar upplevelser av vad som är lämpligt för det egna könet (Stainton Rogers, 2002). Även Odelfors (1996) menar att de vuxnas roller återspeglas i barngruppen och ser då barnen att det alltid är en manlig pedagog i träslöjden och en kvinnlig pedagog som syr och pysslar kan det tänkas att de följer de vuxnas exempel och intresserar sig för det som de tror är lämpligt för könet. Jörgen var inne på tanken att flickorna kommer och spelar fotboll med honom trots att han är man och vidare menade han att om en kvinnlig pedagog hade varit intresserad och duktig på fotboll skulle pojkarna bjuda
in henne att spela. Som vi tidigare tagit upp visar en undersökning av Helmadotter att flickor ofta spelar fotboll och andra fysiska aktiviteter när en pedagog är med och spelar. Hon menar att personalen fungerar som stöd för flickorna så att pojkarna inte retas (Odelfors, 1996). Detta tolkar vi som att det inte spelar någon roll huruvida det är en manlig eller kvinnlig personal närvarande i dessa aktiviteter utan förutsättningen för att flickorna ska vara med är att det finns personal som kan stötta dem.
Karin menar att istället för att fokusera på att pedagogerna ska välja aktiviteter som strider mot könsrollerna kan vi som pedagoger istället locka barn till att leka lekar som de inte är vana vid. Hon menar att vi bör undvika benämningar som av tradition är könsbundna till ett specifikt kön exempelvis att dockvrå kan heta lekrum, på så sätt kan pojkarna hitta en roll i familjelekarna och flickorna kan vara med och bygga. På detta sätt får de en större chans att välja aktiviteter utifrån deras intressen istället för utifrån könstillhörighet. Detta pekar även Wahlström (2003) på och menar att vi inte ska byta roller på barnen utan istället vidga dem för att ge varje individ möjligheten att göra egna val. Vår tolkning är att genom att göra lokalerna på fritidshemmet mer könsneutrala och om pedagogerna hade använt mindre könsladdade benämningar på de olika rummen så hade de olika lekarna blivit mer tillgängliga för båda könen. Flickor och pojkar hade blandats mer i sina lekar vilket hade bidragit till att en del föreställningar om stereotypa könsroller hade försvagats.
5.3.2 Könsbundna aktiviteter
Båda de manliga pedagogerna menar att vissa aktiviteter bland barnen är könsbundna exempelvis att flickorna ofta ägnar sig åt finmotoriska aktiviteter såsom syeri, pyssel och rita och måla. Pojkarna däremot intresserar sig ofta för fysiska aktiviteter såsom fotboll, bordtennis och träslöjd. Det vill säga flickorna ofta sitter ner och gör sina aktiviteter medan pojkarna har större behov av att röra sig. Här får männens åsikter medhåll av Rithander (1991) som menar att pojkar ofta är i ett rum och leker vilda högljudda lekar medan vuxna och flickor är i ett annat rum och utför finmotoriska och lugna aktiviteter.
Jörgen menar att om en kvinnlig pedagog är väldigt intresserad av att spela fotboll så hade barnen bjudit in henne även om det traditionellt anses vara manligt. Vidare menar pedagogen att han lockar även flickor till fotbollsplanen när han spelar. Vi har tidigare visat med hjälp av Helmadotter att detta beror på att flickorna behöver ett vuxet stöd i dessa aktiviteter för att
pojkarna inte ska ta över och reta flickorna, hon menar att det inte spelar någon roll huruvida det är en manlig eller kvinnlig pedagog som närvarar (Odelfors, 1996). Vår uppfattning utifrån våra observationer är att barnen har vissa förväntningar på pedagogerna utifrån vilket kön de har, exempelvis förutsätter barnen att männen kan reglerna för fotboll och kvinnorna ska kunna sy. Barnens förväntningar på Jörgen just för att han är man var enligt honom själv de mer praktiska och fysiska uppgifterna.
5.3.3 Manliga och kvinnliga fritidspedagogers uppfattningar om sitt arbete i relation till det motsatta könet
Karin och Anders anser att den största skillnaden mellan manliga och kvinnliga pedagoger är att männen har en högre toleransnivå vid konflikter medan kvinnorna gärna vill gå till botten och diskutera saken tills det är utrett. Hon menar att männen ibland bara tar på ytan och sen är det bra med det, generellt sett. Vidare menar hon att barnen inte alltid behöver förklara sig så mycket för de manliga pedagogerna. Detta har vi även upptäckt under våra observationer inte just i konfliktsituationer utan snarare att kvinnan är mer försiktig och vågar inte låta barnen prova saker hon anser vara ”farliga” under idrotten. I Skolverkets antologi presenterar Arvidsson och Öhman en studie som visar på samma resultat det vill säga att kvinnorna upplever att männen ”… har lättare för att göra klart för barnen att nu räcker det. Kvinnor diskuterar gärna mer med barnen. Det kan bli jobbigt i längden … Män är rakare och enklare i sitt sätt att vara mot de bråkiga och utagerande barnen” (1999:58). Karin och Jörgen menade att det är svårare att komma åt flickornas konflikter det vill säga att man kan säga till pojkarna att ”man inte får slåss” men man kan inte säga till flickorna att ”du får inte titta så på henne”. Pedagogerna menar alltså att flickornas konflikter kan pågå en längre tid utan att de vuxna märker det. Rithander (1991) menar däremot att flickor ofta går till en vuxen när konflikter uppstår vilket borde medföra att pedagogerna uppmärksammar flickornas konflikter. Författaren fortsätter och menar att flickorna ofta håller sig i närheten av en vuxen istället för att gå tillbaka in i konflikter. Detta medför att de sällan löser konflikter själv utan ofta tar hjälp av de vuxna.
5.3.4 En kvinnlig fritidspedagogs uppfattning om sitt bemötande av flickor och pojkar Anita menar att hon bemöter livliga pojkar och flickor på ett sätt och blygare och känsligare barn på ett annat. Hon menar att hon inte kan säga till en pojke som hon vet är känslig på samma sätt som hon säger till ett barn som ofta får tillsägelser eftersom den känsliga pojken
kan ”bryta ihop”, menar hon. Här förstärker pedagogen de beteenden som redan finns hos barnen, det vill säga de känsliga och blyga barnen blir ännu mer försiktiga och de barn som är mer livliga och framåt får detta bekräftat (Brodin & Hylander, 2002).
5.3.5 För- och nackdelar med könssegregerad undervisning
Tallberg Broman (2002) menar att könssegregerad undervisning i vissa ämnen eller områden kan vara till fördel då pojkar och flickor har kommit olika långt i utvecklingen eller behärskar aktiviteterna på olika nivåer. Vidare menar författaren att det är viktigt att se till målen för verksamheten och titta på vad respektive kön har att vinna på den delade undervisningen. Bland våra pedagoger i vår studie råder det delade meningar om huruvida det är bra eller dåligt med att ha delade flick- och pojkgrupper i vissa ämnen. Men oavsett pedagogernas ställning till det så verkar de anse att det är positivt för den barngrupp de har just nu. De menar att pojkarna tar för sig väldigt mycket och att flickorna kan hamna bakom pojkarna vilket de menar försvinner till viss del i de delade grupperna. Däremot anser de att det finns blyga pojkar som inte vågar ta för sig mer i de delade grupperna och att i tjejgrupperna kommer det fram tjejer som tar för sig och andra får då mindre plats. Men dessa problem, menar en av pedagogerna, får man ta i andra hand och att de positiva effekter som ändå kommer av de delade grupperna är större än de negativa effekterna. Vi anser att det är befogat att ha skilda pojk- och flickgrupper i idrott för det finns en betydande skillnad i pojkar och flickors förutsättningar gällande styrka, mognad och kanske framförallt inom bollsporter. Generellt sätt är pojkar mer tävlingsinriktade än flickor i den här åldern och följden kan vara att flickorna kan få stå tillbaka för pojkarnas tävlingsinstinkt.
5.3.6 Stereotypa könsroller förmedlade via hemmiljö och massmedia
Båda de manliga pedagogerna menar att barnen får mönster för det egna könet hemifrån. Anita berörde också ämnet men var inne på att hon själv hade fått sina föreställningar om manligt och kvinnligt via sina föräldrar och menade att detta påverkade fördelningen av roller både hemma med sin man och i arbetslaget på arbetet.
Anders betonar att om föräldrarna är svaga i uppfostran kan det bli att media tar över rollen som förmedlare av könsroller. Som vi tidigare tagit upp menar Ellneby (2005) att i dagens samhälle har media en mer framträdande roll för barnens skapande av könsroller än för några år sen. Men pedagogen i vår studie menar alltså att om föräldrarna är tillräckligt starka i sin
föräldraroll så behöver det inte nödvändigtvis bli så. Han menar att föräldrarna har makt att styra hur mycket massmedia barnen konsumerar men om föräldrarna använder exempelvis tv:n eller datorn som ”barnpassare” finns risken att barnen förlitar sig på det som framställs där. Han pratar även om att skolan har ett ansvar att styra medieflödet under skoltid och att pedagogerna noga granskar dataspel och videofilmer innan barnen tillåts spela och titta.
5.4 Flickidrott
5.4.1 Manlig pedagogVi har observerat den manliga pedagogens bemötande av flickor under flickidrott och våra resultat och analyser är sammanfattningar av flera observationstillfällen. Våra observationer visar att Jörgen förklarar leken eller uppgiften för flickorna i långa, förklarande meningar. Han visar även med kroppen hur de ska göra, det vill säga han utför själv uppgiften för att visa för flickorna hur de ska göra. Vi har också noterat att Jörgen är avslappnad och skämtar mycket med barnen. Under flera tillfällen skrattar han tillsammans med flickorna. Vid stationsgympa är han med vid stationerna och hjälper till och stöttar flickorna han vill gärna ge tips om hur de ska klara av uppgiften på ett bättre sätt. Vi observerade att han ibland var snabb med att hjälpa flickorna, innan de själva hade fått prova tillräckligt för att hitta egna lösningar.
Flicka försöker snurra hopprepet som kamraterna ska hoppa över. Hon har inte hittat rätt teknik för hur hon ska snurra, hon vet inte om hon ska snurra själv med hela kroppen eller bara med armarna och byta hand bakom ryggen. När Jörgen ser detta går fram och visar flickan genom att själv visa hur hon ska göra. (Utdrag ur observationsprotokoll, 061130)
Vid ett par tillfällen när flickorna nästan har klarat en uppgift eller beklagar sig bemöter Jörgen det med en ljus röst och säger ”ahh tussi nusse” och ”naw, vad synd”. Vid ett tillfälle skojade Jörgen med flickorna och sa ”idag ska vi spela fotboll” fast gymnastiksalen var full med olika redskap. Flickorna ville inte spela fotboll och gensvaret från flickorna blev då ett unisont ”neeej!” och Anita frågade istället ”ska vi ha redskap?” och då blev svaret ”Ja!!”.
Vi har även noterat att Jörgen ofta är nära flickorna när han pratar med dem och han använder vid några tillfällen kroppskontakt genom att exempelvis kittla en flicka och lyfta upp en flicka och låtsas lägga ner henne i en hink för att skoja med henne. Beröm får flickorna både i form
