Malmö högskola
Lärande och samhälle
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoängMätinstrument för information om elevers
upplevelser av lektioner i idrott och hälsa
Instrument for information about pupils’ experiences of lessons in
physical education
Claudia Kubiak
Lärarexamen 210 hp Idrott och fysisk bildning 2014 -11-06
Examinator: Torsten Buhre
Handledare: Ingegerd Ericsson
Förord
Jag vill börja med att tacka den skola, idrottslärare, föräldrar och elever som varit villiga att ställa upp och gjort denna undersökning möjlig. Framförallt vill jag tacka de idrottslärare som hjälpt till med insamling av all data. Jag vill också tacka Ingegerd Ericsson och Torsten Buhre för allt stöd och feedback under själva uppsatsskrivandet. Till sist vill jag tacka min familj som stöttat och ständigt tror på mig.
05-02-2015, Halmstad Claudia Kubiak
Innehållsförteckning
1 Inledning………...…...…4 1.2 Syfte………5 1.3 Frågeställningar………...5 1.4 Begreppsdefinitioner………...5 1.5 Fysisk aktivitet………5 1.6 Inre motivation………61.7 Task (uppgifts)- orientering………6
1.8 Ego- orientering………...6
1.9 Mastery (uppgifts)- klimat………..…7
2 Teoretisk utgångspunkt för intrinsic motivation inventory………..7
2.1 Achievement goal theory………7
3 Tidigare forskning om achievement goal theory och intrinsic motivation inventory………..9
4 Metod……….12
4.1 Kvantitativ data……….12
4.2 Urval och insamling………..12
4.3 Forskningsetiska överväganden………13 4.4 Instrument/frågeformulär………..…13 5 Analys………14 6 Resultat………..14 6.1 Tabell 1………..………15 6.2 Tabell 2………..…16 6.3 Tabell 3………..…17 6.4 Tabell 4………..18 7 Diskussion………..18 8 Slutsats………...21 9 Referenser………..23 10 Bilaga 1………27
Abstrakt
Syftet med studien var att undersöka giltigheten i en svensk översättning av mätinstrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory” och dess generella användbarhet i relation till lektioner i idrott och hälsa bland svenska ungdomar i åldrarna 12-15 år i årskurs 6-9. Frågeställningar som ingick var 1; skiljer sig den i engelskspråkiga versionen och den svenska översättningen åt i giltigheten att mäta inre motivation? Frågeställning 2 var; påverkar översättningen
kontexten basketboll till idrottslektioner samvariationerna av olika aspekter av begreppet inre motivation? Studien har utgått från achievement goal theory (AGT) (Roberts, 2012; Roberts & Kristiansen, 2012; Treasure & Roberts, 1995; Weinberg & Gould, 2007). Deltagare som tog del av studien var 180 grundskoleelever (N=180), flickor och pojkar i årskurs 6-9 från en grundskola i södra Sverige. Mätinstrument som användes bestod av en svensk översättning av den engelska versionen ”Intrinsic Motivation Inventory” (McAuley, Duncan & Tammen, 1989). Resultat från frågeställning 1 visar att den svenska översättningen av den engelska versionen (IMI) skiljer sig åt i giltigheten att mäta inre motivation, främst i Cronbach’s alfa. Den engelska versionen hade ett totalt Cronbach’s alfa på a=0,85 medan den svenska översättningen av instrumentet uppkom till ett totalt Cronbach’s alfa a=0,886. Resultat från frågeställning 2 visar att översättningen av kontexten basketboll till idrottslektioner ger olika samvariationer mellan underliggande dimensioner. Utmärkande skillnader är samvariationer mellan upplevd förmåga och utmaning/spänning, r=0,232, p<0,01 och mellan
utmaning/spänning och ansträngning, r=0,160, p<0,05. Slutsatsen är bland annat, att den svenska översättningen av mätinstrumentet (IMI) kan med fördel användas som verktyg av nuvarande som blivande idrottslärare, för undersökning av underliggande aspekter av elevers inre motivation på idrottslektioner.
Nyckelord: achievement goal theory, aktivitetsnivå, idrott och hälsa, inre motivation, mätinstrument.
1 Inledning
Måttlig till hög intensiv fysisk aktivitet 60 minuter dagligen har visats kunna förbättra den kardiovaskulära och metabola hälsan, ben hälsa, muskulösa styrkan och välmående hos barn i åldrar 5-17 år. Fysisk aktivitet inkluderar bland annat lek, fri aktivitet, idrott och/eller
planerade aktiviteter så som idrottslektioner (Guagliano, Rosenkranz & Kolt, 2012; WHO, 2010). Skolämnet idrott och hälsa ska framförallt bidra till att elever utvecklar en allsidig rörelseförmåga och intresse för fysisk aktivitet. Ämnet ska dessutom ge möjligheter för varierande fysiska aktiviteter som skapar förutsättningar för fortsatt deltagande som kan leda till elevers goda kroppsuppfattning och tilltro till egen fysisk förmåga (Skolverket, 2011). Enlig Riksidrottsförbundet (2001) leder positiva upplevelser av fysisk aktivitet under tidig uppväxt dessutom till elevers fortsatta intresse för idrott senare i livet. Elever som gillar idrott och hälsa har också visats vara mer fysiskt aktiva under idrottslektioner, upplever högre förmåga i ämnet och är task (uppgifts)- orienterade det vill säga, engagerade i ansträngning, förbättring och bemästrande av färdigheter (Jaakkola & Liukkonen, 2006; Ommundsen & Lemyre, 2007).
Mätinstrument som utforskar elevers aktivitetsnivå på idrottslektioner har visat att
lektionsinnehåll och idrottslärares beteende framförallt associeras med möjligheter för elevers engagemang (McKenzie, Sallis & Nader, 1991; McKenzie, Marshall, Sallis & Conway, 2002; McKenzie, 2002). Idrottslärares beteende med tonvikt på anpassad utformning av uppgift, gruppering och timing ökar elevers aktivitetsnivå (Bowler, 2009; Jaakkola & Digelidis, 2007; Ntoumanis, 2012; Treasure & Roberts, 1995) där mätinstrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory” (McAuley, Duncan & Tammen, 1989) konstruerats för att bättre kunna förstå underliggande aspekter av individers intresse. Eftersom elevers inre motivation så som intresse, ansträngning och uppfattning av ett stödjande inlärningsklimat (Jaakkola & Liukkonen, 2006; Ommundsen & Lemyre, 2007; Parish & Treasure, 2003) utgör utgångspunkter för idrottslärares arbete av lektionsinnehåll, kommer en djupdykning av mätinstrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory” (IMI) i denna studie fokusera på hur idrottslärare kan använda IMI som verktyg. Detta för att undersöka hur idrottslärare på bästa sätt i framtiden ska kunna utforma lektioner som relaterar till elevers intresse för varierande aktiviteter i idrott och hälsa.
1.2 Syfte
Med bakgrund av ovanstående är därför syftet med undersökningen, i denna uppsats att undersöka giltigheten i en svensk översättning av mätinstrumentet “Intrinsic Motivation Inventory” (IMI) och dess generella användbarhet i relation till lektioner i idrott och hälsa bland svenska ungdomar i åldrarna 12-15 i årskurs 6-9.
1.3 Frågeställningar
För att pröva giltigheten av det översatta instrumentet undersöks följande frågeställning: 1. Skiljer sig den i engelskspråkig versionen och den svenska översättningen åt i
giltigheten att mäta inre motivation?
För att pröva användbarheten översätts kontexten ”basketball” till ”idrottslektionen” och undersöks med följande frågeställning:
2. Påverkar översättningen kontexten basketboll till idrottslektioner samvariationerna av olika aspekter av begreppet inre motivation?
1.4 Begreppsdefinitioner
Då utgångspunkter för elevers intresse för varierande fysiska aktivitet i idrott och hälsa utgörs av lektionsinnehåll och idrottslärares beteende, följer inledningsvis en kort beskrivning av undersökningens centrala begrepp.
1.5 Fysisk aktivitet
Fysisk aktivitet innefattar varje planerad träning och motion som tid i fysisk aktivitet med en given intensitet i förhållande till den maximala syreupptagningsförmågan. Begreppet
definieras därför utifrån fyra dimensioner; varaktighet (tid), frekvens (tillfällen/vecka), intensitet (energiomsättning) och mål samt förhållanden som råder under aktiviteten (Ekberg & Erberth, 2000). Fysiska aktiviteter beskrivs enligt Rydqvist och Winroth (2004) som löpning, cykelåkning, simning, orientering, skidåkning och friluftsliv. Andra exempel på fysiska aktiviteter inkluderar även jägarboll, spökboll, djungelvolleyboll, fotboll, basket och
volleyboll (Guagliano et al, 2012; Hyllander, Bernhardsson, Ranestål, Jädersten, Juserius & Bergljung, 1993).
1.6 Inre motivation
Inre motivation kan beskrivas som individens psykologiska behov och beteende som syftar till att tillfredsställa upplevelser av autonomi, kompetens och samhörighet (Vallerand & Fortier, 1998). Inre motivation relaterar även till självvalda och självreglerande beteenden som fyller en funktion som leder till tillfredställelse och glädje. När individen har en hög inre motivation framgår upplevelser av framförallt intresse, upplevd förmåga, ansträngning och
utmaning/spänning relaterat till fysisk aktivitet/idrott (McAuley et al, 1989). Typiska
kännetecken för inre motivation är därför individens intresse/glädje och task- orientering det vill säga, ansträngning, förbättring/utveckling och bemästrande av färdigheter (Jaakkola & Liukkonen, 2006). Andra kännetecken för inre motivation består även av individens engagemang kring adaptiva strategier som gynnar hängivenhet i träning/fysisk aktivitet (Ntoumanis, 2012; Roberts, 2012).
1.7 Task (uppgifts)- orientering
Task- orientering associeras med inre motivation det vill säga, med upplevelser av bland annat autonomi och kompetens (Jaakkola & Liukkonen, 2006) tillsammans med
självreglerande beteende som ansträngning, förbättring, bemästrande av färdigheter, egen vilja och val av utmanande uppgifter. Typiska kännetecken för task- orientering är elevens positiva upplevelser av förbättring och ansträngning där task- orientering också är starkt sammankopplat med en känsla av kontroll och glädje. Task- orienterade elever känner sig ofta framgångsrika trots upplevelser av lägre förmåga än andra, så länge fokus ligger på task-orienterade kriterier för framgång (Ames & Archer, 1988; Bowler, 2009; Goudas, Biddle & Fox, 1994; Roberts, 2012; Spittle & Byrne, 2009; Treasure & Roberts, 1995).
1.8 Ego-orientering
Ego-orientering står i motsats till task-orientering och kan definieras som upplevelser av höga värden av negativa affekter och låga värden av positiva affekter, särskilt i samband med upplevelser av låg förmåga. Ego-orientering korrelerar även positivt med negativa affekter och negativt med positiva affekter. När ego-orientering är aktuell försöker elever visa bättre förmåga än andra och uppnå framgång med så låg ansträngning som möjligt. Vid
ego-orientering engageras elever ofta i destruktiva strategier som fusk och avhopp för att undvika demonstration av oförmåga (Bowler, 2009; Ntoumanis & Biddle, 1999; Spittle & Byrne, 2009; Treasure & Roberts, 1995).
1.9 Mastery (uppgifts)- klimat
Ett mastery (uppgifts)- klimat associeras framförallt utav elevers task- orientering och utav ett tillåtande och stödjande klimat, där elever får lov att misslyckas och uppmuntras till att prova nya utmaningar och idéer. I ett mastery- klimat lyfter idrottslärare framgång utifrån elevers ansträngning, individuella utveckling/förbättring, bemästrande av färdigheter och tålamod. Klimatets karakteristiska kännetecken återspeglas i elevers val av utmanande uppgifter, ansträngning, kämparaktivitet trots förlust, uppmuntran av vänners insats i fysisk aktivitet och förbättring. Misstag och/eller förluster ses som en naturlig del av den fysiska aktiviteten och som gynnsamma tillfällen för en vidareutveckling och fortsatt träning och utveckling inom klimatet. Ytterligare kännetecken för ett mastery- klimat är idrottsklassens sociala stöd, uppmuntran, samanhållning och tillfredställelse där det finns möjligheter till upplevelser av framgång (Bowler, 2009; Carpenter & Morgan, 1999; Jaakkola & Liukkonen, 2006; Jaakkola & Digelidis, 2007; Spittle & Byrne, 2009; Treasure & Roberts, 1995).
2 Teoretisk utgångspunkt för intrinsic
motivation inventory
2.1 Achievement goal theory
Mycket utav tidigare studier som undersökt elevers intresse för fysisk aktivitet har baserats på olika motivationsteorier. I aktuell undersökning ingår därför achievement goal theory (AGT) (Roberts, 2012; Roberts & Kristiansen, 2012; Treasure & Roberts, 1995; Weinberg & Gould, 2007). Utifrån AGT interagerar tre faktorer som reglerar elevers intresse i fysisk aktivitet det vill säga, motivation. De tre faktorerna utgörs av 1; mål-orientering, 2; upplevd förmåga och 3; prestationsbeteende.
Mål-orientering handlar om individens benägenhet att använda en antingen övervägande task- orientering eller ego- orientering. Elevens mål-orientering kan vara ett resultat utifrån den
sociala kontext som stimulerar ett exempelvis mastery- klimat. Vid task- orientering tolkar eleven framgång baserat på självrefererade kriterier (individuell utveckling och förbättring) där en sannolikhet är stor att eleven kommer utveckla hög upplevd förmåga över tid. Task- orientering kännetecknas av upplevd förmåga, ansträngning, uthållighet som associeras med glädje, tillfredställelse och intresse under fysisk aktivitet. När eleven är task- orienterad använder eleven ofta adaptiva strategier som gynnar deltagandet i fysisk aktivitet. Task- orienterade elever upplever också framgång trots upplevelser av låg förmåga, under förutsättningar att fokus ligger på task- orienterade kriterier för framgång (Ntoumanis & Biddle, 1999; Spittle & Byrne, 2009). Vid ego-orientering däremot tolkar eleven framgång baserat på förmåga som upplevs som högre i jämförelse med andra. Kriterier för framgång är vid ego-orientering baserade på låg ansträngning och uppvisande av hög förmåga där större delen av fokus ligger på att vinna över andra i fysisk aktivitet. Ego- orienterade elever upplever ofta en låg förmåga, lågt självförtroende och använder ofta destruktiva strategier som fusk, avhopp, låg ansträngning och lätta uppgifter för att undvika demonstration av oförmåga. Mål-orientering kan också förklaras utifrån olika möjliga kombinationer av låg task/låg ego- orientering, hög ego/låg task- orientering, hög task/låg ego- orientering och hög task/hög orientering. Individer som gillar tävling antas vara höga i både task- och ego-orientering (Goudas, Biddle & Fox, 1994).
Upplevd förmåga handlar slutligen om elevens uppfattning av egen förmåga i relation till den fysiska aktiviteten. När upplevd förmåga inte har så stor betydelse handlar det om att eleven valt att lägga tonvikt på demonstration av utveckling av färdigheter och förbättring i fysik aktivitet. När upplevd förmåga har en stor betydelse handlar det istället om att eleven valt att lägga tonvikt på demonstration av normativ förmåga eller undvika demonstration av
oförmåga i fysisk aktivitet som följd av bland annat, upplevd låg förmåga. Upplevelse av förmåga samspelar också starkt ihop med task- orientering vid upplevd hög förmåga som genererar prestationsbeteende mot ansträngning (Vallerand & Fortier, 1998). Slutligen
handlar prestationsbeteende om det specifika riktade beteende som eleven valt att engageras i. Elevens beteende är ett resultat utifrån den samvarierande dynamiken kring elevens mål-orientering och upplevda förmåga och kan därför exempelvis genomsyras via ökad
ansträngning, val av utmanande uppgifter, uthållighet och tålamod i fysisk aktivitet (Roberts, 2012; Roberts & Kristiansen, 2012; Treasure & Roberts, 1995; Weinberg & Gould, 2007).
3 Tidigare forskning om achievement goal
theory och intrinsic motivation inventory
För att förstå hur elevers mål-orientering, upplevd förmåga och prestationsbeteende samvarierar med motivation är ett utgångsläge att undersöka underliggande aspekter av individers intresse. Olika studier som utförts utifrån AGT har bland annat undersökt vad som kan stimulera individers intresse det vill säga, inre motivation till fysisk aktivitet (Barkoukis, Tsorbatzoudis & Grouios, 2008; Bowler, 2008; Carpenter & Morgan, 1999; Weinberg & Gould, 2007). Andra studier har mer specifikt undersökt faktorer som påverkar individers engagemang (McKenzie et al, 1991; McKenzie et al, 2002; McKenzie, 2002), där ytterligare studier istället undersökt mätinstrument som direkt mäter individers inre motivation(McAuley et al, 1989; Spittle & Byrne, 2009).
Utifrån en studie som undersökt mätinstrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory” har till största delen enbart fokuserat på underliggande aspekter av individers inre motivation i förhållande till tävlingsidrott. Enligt McAuley et al, (1989) har IMI visats vara giltigt i att mäta individers inre motivation i förhållande till specifika basketövningar bland 116 gymnasieelever. Giltigheten har bland annat rapporterats i Cronbach’s alfa som i studien visades uppkomma till a=0,78 på intresse/glädje, a=0,80 på upplevd förmåga, a=0,84 på ansträngning och a=0,68 på utmaning/spänning. Samtliga underliggande aspekter av inre motivation har också enligt studien visat ett godtagbart totalt Cronbach’s alfa, a=0,85. Ytterligare iakttagelser som gjort utifrån samma studie har funnit att borttagning av variabel 13 från dimensionen intresse/glädje i instrumentet, höjer Cronbach’s alfa från a=0,78 till a=0,80. Borttagning av variabel 9 från dimensionen upplevd förmåga har vidare visats höja Cronbach’s alfa från a=0,80 till a=0,87. Däremot framkommer att en permanent borttagning av variabel 13 och 9 från instrumentet (IMI) inte leder till en positiv förbättring av
Cronbach’s alfa. Därför har författarna också valt att behålla samtliga 18 variabler som tillsammans mäter underliggande aspekter av individers inre motivation utifrån
dimensionerna intresse/glädje, upplevd förmåga, ansträngning och utmaning/spänning i basketövningar (McAuley et al, 1989).
Enligt en studie som däremot använt ”Intrinsic Motivation Inventory” inom idrott och hälsa bland 115 högstadieelever i årskurs 8, stödjer instrumentets giltighet. Enligt författarna är IMI ett validerat och reliabelt instrument som kan användas som verktyg i att mäta underliggande aspekter av individers inre motivation utifrån fyra dimensioner (intresse/glädje, upplevd förmåga, ansträngning och utmaning/spänning) i idrott och hälsa (Spittle & Byrne, 2009). Andra studier hävdar att lektionsinnehåll och idrottslärares beteende på idrottslektioner utgör viktiga faktorer för elevers möjligheter till fysisk aktivitet med måttlig till hög
intensitet/aktivitetsnivå. Utifrån dessa studier framkommer bland annat att elevers genomsnittliga hjärtintervall varierade från 99 slag/minut (låg aktivitetsnivå) till 153
slag/minut (hög aktivitetsnivå) beroende på lektionsinnehåll (spel, färdighetsträning, styrka, konditionsträning) och idrottslärares beteende (instruktioner, feedback, normsättande) på lektionstid (McKenzie et al, 1991; McKenzie et al, 2002; McKenzie, 2002). Från McKenzie et al’s (1991) studie framkom även att det förekommer starka korrelationer mellan
lektionsinnehåll med fokus på konditionsträning och elevers konditionsträning på lektioner (måttlig till hög aktivitetsnivå). Dessutom förekommer även starka korrelationer mellan lektionsinnehåll med fokus på konditionsträning och idrottslärares spenderade tid på instruktionsbeteende kring träning av kondition.
Utifrån en studie som gjort en liknande undersökning beträffande elevers aktivitetsnivå i relation till lektionsinnehåll och idrottslärares beteende, bland mellan- och högstadieelever i årskurs 6-8, har funnit skillnader mellan flickor och pojkars engagemang. Enligt studien framkommer att pojkar är mer engagerade i fysisk aktivitet kopplat till lektionsinnehåll med fokus på fri lek/aktivitet och spel/tävling än flickor (McKenzie et al, 2000). Andra studier hävdar att flickor håller en högre aktivitetsnivå i träning än i tävling under organiserade fysiska aktiviteter, så som idrottslektioner (Guagliano, 2012). Studier som däremot undersökt idrottslärares beteende kopplat till lektionsinnehåll och dess påverkan på elevers engagemang har funnit att idrottslärares utformning av uppgift, gruppering och timing har en betydande påverkan på elevers aktivitetsnivå, oberoende av kön. Utifrån dessa studier framkommer bland annat att uppgift handlar om själva variationen och svårighetsgraden som tillåts och erbjuds. När uppgiften upplevs som lagom utmanande och varierande det vill säga, har en matchande svårighetsgrad och variation ökar chanser för intresse och inlärning där elever gynnas utav olika utmaningar i aktiviteten. När elever dessutom tillåts mer variation ökar en sannolikhet för elevers engagemang och mindre jämförelse uppstår mellan elever (Barkoukis,
2007; Barkoukis et al, 2008; Bowler, 2009; Jaakkola & Digelidis, 2007; Treasure & Roberts, 1995).
Beträffande gruppering framkommer att olika sätt att dela in elever i grupper ger olika effekter. Ett tydligt exempel är då idrottslärare föredrar individualisering som innebär att elever ges tillfälle att träna på färdigheter (skott, hopp, slag, pass) vid rätt tillfälle. Andra förslag är då elever tillåts att träna i par som tillåter samarbete kring olika utvecklingspunkter. Smågrupper har också visats gynna elevers genomsnittliga måttliga till höga
intensitet/aktivitetsnivå på idrottslektioner (McKenzie et al, 2000). Studier menar också att idrottslärares formande av olika typer av grupper skapar gyllene läge för elever som i vanligt fall är osynliga att få visa en stark sida (Barkoukis et al, 2008; Jaakkola & Digelidis, 2007; Treasure & Roberts, 1995). Studier på idrottslärares beteende beskriver timing som en balans mellan instruktioner och uppgiftens tidsaspekt. Idrottslärares olika kombinationer av
timingsstrategier handlar därför om tid som tillåts för elever att klara av en viss uppgift, auktoritet det vill säga, elevers möjlighet till medbestämmande av tid, gruppering som handlar om kvalitén på instruktioner som ges mellan olika grupper och slutligen av utvärdering till exempel, om det finns en given tidsram för aktivitetens utförande (Treasure & Roberts, 1995). Enligt en studie som utfört en meta-analys baserat på AGT (Ntoumanis & Biddle, 1999) har funnit att individers task- orientering och positiva affekter (glädje) är måttligt till starkt positivt korrelerade med varandra. Relationen mellan ego-orientering och både positiva och negativa affekter framgår som svag. I samma undersökning framgår att task- orienterade individer med större sannolikhet upplever högre glädje och lägre nivåer av negativa affekter. Dessa samband tycks därför vara kopplade till mål-orientering som tyder på att individers task-orientering är positivt relaterat till inre motivation som bland annat autonomi. Ego- orientering förknippas också vara negativt relaterat till inre motivation (Duda et al, 1995, ref. i Vallerand & Fortier, 1998). Elevers task- orientering har därför visats vara kopplat till
underliggande motiv i fysisk aktivitet tillsammans med en uppfattning av idrottslärares engagemang (Ames & Archer, 1988; Barkoukis et al, 2008) till exempel, idrottslärares återkoppling/utvärdering och/eller instruktioner på elevers ansträngning (McKenzie et al, 1991; McKenzie et al, 2000; Treasure & Roberts, 1995). Därför förekommer starka positiva relationer mellan elevers task- orientering, inre motivation och uppfattning av ett mastery- klimat på idrottslektioner (Jaakkola & Liukkonen, 2006; Parish & Treasure, 2003).
4 Metod
4.1 Kvantitativ data
I studien valdes ett kvantitativt angreppssätt då det utifrån kvantitativa analyser går att göra statistiska generaliseringar. På så sätt går det att med viss säkerhet kunna uttala om samband, medelvärde och/eller variation rörande ett antal studerade dimensioner vilka urval utförts på. Den kvantitativa metoden omvandlar dessutom all information till siffror och mängder och används främst när undersökningsledare är intresserad utav urval det vill säga, vill kunna säga något om den grupp urvalet gäller, vill ha ett tvärsnitt av det studerade området och undersöka hur vissa samband är. Kvantitativa metoder går alltså på bredden, har fasta svarsalternativ, ger gemensamma och genomsnittliga resultat och utrymme för undersökning av enskilda
variabler och/eller dimensioner. Den kvantitativ information införskaffas även på ett sätt som präglas av avstånd och urval där undersökningsledaren redan i förväg bestämt sig för vilka frågor som ska undersökas utan att behöva ta hänsyn till huruvida undersökningsdeltagare anser andra frågor är viktigare (Holme & Solvang, 1997).
4.2 Urval och insamling
I studien valdes deltagare utifrån ett klusterurval som innebär att deltagare (elever) är
placerade i olika kluster. Detta kan utgöras av årskurser (6-9) och klasser (A-C). Klusterurval innebär också att undersökningsledaren har en förteckning över alla kluster och därefter kan välja ut antal elever från varje kluster. Ett klusterurval ansågs relevant då det var önskvärt att få upplysning om elever (flickor och pojkar) i åldrarna 12-15 det vill säga, årskurs 6-9. Ett klusterurval var möjligt då en förteckning över alla kluster (årskurs 6-9) innehållande antal elever var tillgänglig. Detta efter att ha erhållit en klusterförteckning efter samtal med idrottslärare på skolan. På så sätt kunde antal elever från varje årskurs väljas ut. Dessutom ansågs elever i åldrarna 12-15 som en lämplig målgrupp för undersökningens syfte och frågeställningar. Insamling av data gjordes på följande sätt att samtliga elever som valde att ställa upp i undersökningen, fick efter en genomför idrottslektion (med olika lektionsinnehåll) fylla i ett modifierat frågeformulär som delades ut av två idrottslärare på slutet av varje idrottslektion. Eleverna ombads att svara på frågorna i formuläret relaterat till den
minuter. I undersökningen deltog totalt 180 elever bestående av flickor och pojkar i årskurs 6-9 på en grundskola i södra Sverige.
4.3 Forskningsetiska överväganden
Innan insamling av data kunde påbörjas togs även hänsyn till viktiga forskningsetiska principer. Undersökningsledarens skyldighet är framförallt lägga upp en undersökning på ett sätt som inte medför några skadliga risker för deltagares psykiska och fysiska hälsa.
Diskretion handlar vidare om att det kan finnas viss information som deltagare inte vill att andra ska få tillgång till. Undersökningsledaren bör därför se till att kravet för anonymitet och/eller konfidentialitet uppfylls. Deltagare som ingår i undersökningen ska även veta om sitt medverkande och ha blivit informerande om deltagandet. Deltagandet måste också grundas på frivillighet vilket innebär att deltagare måste ha samtyckt frivilligt. Deltagare har även rätt till att få veta vilka upplysningar som kommer att användas, hur de kommer att användas och vem som kommer att få ta del av dem (Holme & Solvang, 1997). Utifrån vetenskapsrådets rekommendationer gällande etiska riktlinjer utgörs grunderna mer specifikt av informationskravet, samtyckskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid starten av undersökningen förtydligades därför ovanstående punkter i ett informationsbrev som idrottslärare och rektor först fick läsa igenom. Efter samtycke från både idrottslärare och rektor lades informationsbrevet ut i ett veckobrev på skolan. Detta utfördes specifikt med hänsyn till att det enligt Holme och Solvang (1997) finns ytterligare forskningsetiska principer att ta hänsyn till vid undersökning av minderåriga. Eftersom deltagare som ingår i aktuell urvalsgrupp är under 18 år fick elevers föräldrar samtycka till undersökningen innan insamling av data kunde påbörjas.
4.4 Instrument/frågeformulär
Instrumentet som användes i undersökningen bestod av en svensk översättning av en engelskspråkig version av ”Intrinsic Motivation Inventory” (IMI) (McAuley et al, 1989) (se bilaga 1). Instrumentet mäter situationsspecifik inre motivation utifrån ett multidimensionellt perspektiv. IMI som är på engelska var från början avsett att mäta deltagares inre motivation utifrån fyra dimensioner i ett basketboll-kast-skott. Instrumentet består av 18 påståenden som representerar fyra dimensioner 1; intresse/glädje, 2; upplevd förmåga, 3; ansträngning och 4; utmaning/spänning. Responsskalan är indelad i två alternativ stämmer inte alls till stämmer mycket bra från skala 1-7. Den första dimensionen intresse/glädje handlar kort om upplevd
glädje så som ”spela basketbollmatchen var kul”. Upplevd förmåga kan exemplifieras med påståendet ”jag är ganska duktig på basketboll”. Ansträngning kan vidare exemplifieras med påståendet ”jag försökte väldigt hårt när jag spelade basketboll” där den sista dimensionen utmaning/spänning kan beskrivas med exemplet ”jag kände mig spänd när jag spelade basketbollmatchen”. Det underliggande resonemanget för IMI är att när individen upplever någon form av dessa affekter, tankar och beteenden (ansträngning) också upplever en hög inre motivation. Studier som undersökt reliabiliteten (tillförlitligheten) av sub-skalorna i
instrumentet har funnit godkända alfa koefficienter på intresse/glädje; a=0,78, upplevd förmåga; a=0,80, ansträngning; a=0,84 och utmaning/spänning; a=0,68. Ett totalt Cronbach’s alfa på samtliga variabler inom instrumentet har uppkommit till a=0,85 (McAuley et al, 1989).
Instrumentet som användes i aktuell undersökning modifierades på så sätt att frågor först översattes från engelska till svenska och sedan från ett basketboll-specifikt till ett
idrottslektion-specifikt kontext (t.ex. ”I enjoyed this basketball game very much” översattes till ”Jag tyckte om denna basketbollmatch väldigt mycket” och sedan till; ”Jag tyckte om denna idrottslektion väldigt mycket”.) Denna struktur tillämpades på samtliga frågor för att kontextualisera till idrottslektioner. Totalt utgörs intresse/glädje av 5 påståenden, upplevd förmåga av 5 påståenden, ansträngning av 4 påståenden och utmaning/spänning av 4 påståenden.
5 Analys
Utifrån insamlad data som lades in i SPSS genomfördes ett Cronbach’s alfa reliabilitetstest för att undersöka samtliga variablers och dimensioners reliabilitet av det översatta
instrumentet IMI. Efterföljande bivariata korrelationsanalyser (Pearsons produktmoment korrelation) genomfördes för att studera samvariationerna av de olika undersökta
dimensionerna. Slutligen genomfördes multipla regressionsanalyser för att studera effekten av olika undersökta dimensioner (Field, 2013).
Innan resultat av Cronbach’s alfa, bivariata korrelationsanalyser och multipla
regressionsanalyser presenteras följer inledningsvis en tabell (se tabell 1 nedan) över olika variabelkombinationer och dess tillhörande dimensioner av det översätta instrumentet. Därefter presenteras Cronbach’s alfa, korrelationsanalyser och multipla regressionsanalyser i nedanstående tabeller (se tabell 2, 3 och 4).
6.1 Tabell 1.
Dimension och variabelsöversikt av 3 olika variabelkombinationer av det översatta instrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory”.
Variabelkombination Dimension: IG UF AN U/S Totalt 1 1, IMI-7, IMI-8, 13, IMI-17 (5) 2, IMI-9, IMI-14, 16, IMI-18 (5) 3, IMI-4, IMI-6, IMI-12 (4) 5, IMI-10, IMI-11, IMI-15 (4) 18 IMI-variabler 2 1, IMI-7, IMI-8, IMI-13 (borttagning av IMI-17) (4) 2, IMI-9, IMI-14, IMI-16 (borttagning av IMI-18) (4) 3, IMI-4, IMI-6 (borttagning av IMI-12) (3) 5, IMI-10, IMI-11 (borttagning av IMI-15) (3) 14 IMI-variabler 3 1, IMI-7, IMI-8, IMI-13 (borttagning av IMI-17) (4) 2, IMI-9, IMI-14, IMI-16 (borttagning av IMI-18) (4) 3, IMI-4, IMI-6 (borttagning av IMI-12) (3) IMI-15 (borttagning av IMI-5, 10, IMI-11) (1) 12 IMI-variabler
Notera. IG=intresse/glädje, UF=upplevd förmåga, AN=ansträngning,
U/S=utmaning/spänning, IMI-1-18=variabler, inom parantes=antal variabler.
Utifrån tabell 1 framkommer tre olika variabelkombinationer av det översatta instrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory”. Variabelkombination 1 visar att dimensionen intresse/glädje består av fem variabler, upplevd förmåga av fem variabler, ansträngning av fyra variabler, utmaning/spänning av fyra variabler och att den sammansatta variabelkombinationen består av 18 variabler totalt. Tabell 1 visar också att variabelkombination 3 består av dimensionerna; intresse/glädje som består av fyra variabler, upplevd förmåga av fyra variabler, ansträngning av tre variabler, utmaning/spänning av en variabel och att den sammansatta
6.2 Tabell 2.
Cronbach’s alfa reliabilitetstest för variabelkombination 1-3 av det översatta instrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory”.
Variabelkombination Dimension: IG UF AN U/S Totalt Engelspråkiga versionen av IMI α=0,78 α=0,80 α=0,84 α=0,68 α=0,85 1 2 3 α=0,633 α=0,833 α=0,833 α=0,458 α=0,757 α=0,757 α=0,459 α=0,814 α=0,814 α=0,252 α=0,809 α=(IMI15) α=0,729 α=0,818 α=0,886
Notera. IG=intresse/glädje, UF=upplevd förmåga, AN=ansträngning,
U/S=utmaning/spänning, α=Cronbach’s alfa.
Utifrån tabell 2 framkommer Cronbach’s alfa för variabelkombination 1-3 av det översatta instrumentet där Cronbach’s alfa för den engelskspråkiga versionen av ”Intrinsic Motivation Inventory” också är synlig. Utifrån variabelkombination 1 framkommer Cronbach’s alfa för dimensionerna intresse/glädje; a=0,633, upplevd förmåga; a=0,458, ansträngning; a=0,459, utmaning/spänning; a=0,252 med ett totalt Cronbach’s alfa; a=0,729. Variabelkombination 3 visar Cronbach’s alfa för dimensionerna intresse/glädje; a=0,833, upplevd förmåga; a=0,757, ansträngning; a=0,814 med ett totalt Cronbach’s alfa; a=0,886 (inkluderat med variabel IMI-15 av dimensionen utmaning/spänning).
6.3 Tabell 3.
Korrelationsöversikt av variabelkombination 1-3 av det översatta instrumentet ”Intrinsic Motivation Inventory”.
Variabelkombination IMI-dimension Korrelation P-värde 1 IG+U/S UF+AN AN+IG IG+UF UF+U/S U/S+AN r= 0,147 r= 0,516 r= 0,497 r= 0,578 r= 0,067 r= 0,160 is p<0,01 p<0,01 p<0,01 is p<0,05 2 IG+U/S UF+AN AN+IG IG+UF UF+ U/S U/S+AN r= 0,087 r= 0,598 r= 0,510 r= 0,600 r= 0,232 r= 0,014 is p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01 is 3 IG+U/S UF+AN AN+IG IG+ UF UF+U/S U/S+AN r= 0,353 r= 0,598 r= 0,510 r= 0,600 r= 0,431 r= 0,184 p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,05
Notera. IG=intresse/glädje, UF=upplevd förmåga, AN=ansträngning,
U/S=utmaning/spänning, is=inte signifikant.
Tabell 3 visar att variabelkombination 1 består av korrelationer mellan upplevd förmåga och ansträngning, r=516, p<0,01, ansträngning och intresse/glädje, r=0,497, p<0,01,
intresse/glädje och upplevd förmåga, r=0,578, p<0,01 och mellan utmaning/spänning och ansträngning, r=0,160, p<0,05. Tabell 3 visar vidare att variabelkombination 3 består av korrelationer mellan intresse/glädje och utmaning/spänning, r=353, p<0,01, upplevd förmåga och ansträngning, r=0,598, p<0,01, ansträngning och intresse/glädje, r=0,510, p<0,01,
intresse/glädje och upplevd förmåga, r=0,600, p<0,01, upplevd förmåga och
utmaning/spänning, r=0,431, p<0,01 och mellan utmaning/spänning och ansträngning, r=0,184, p<0,05.
6.4 Tabell 4.
Enkla regressionsanalyser med ansträngning och upplevd förmåga som beroende
variabler (y) med efterföljande utmaning/spänning (IMI-15) som oberoende variabel (x).
Test Y-axel R2 Koefficients P-värde
1 2 AN UF 0,416 0,560 - 0,316 0,716 0,039 0,000
Notera. Test 1, X=U/S (utmaning/spänning), Test 2, X=U/S (utmaning/spänning).
Tabell 4 visar att utmaning/spänning förklarar 0,41,6 procent av variationen av ansträngning. Utifrån tabellen visas att när utmaning/spänning ökar i lektionen minskar nivån av
ansträngning det vill säga, tyder på en negativ korrelation. Effekten visas vara signifikant på en 0,039 nivå, p<0,039. Tabell 4 visar också att utmaning/spänning förklarar 0,56,0 procent av variationen av upplevd förmåga. När utmaning/spänning ökar i lektionen visas öka nivån av upplevd förmåga och tyder på en positiv korrelation. Effekten visas vara signifikant på en 0,000 signifikansnivå, p<0,000.
7 Diskussion
I arbetet har syftet varit att undersöka giltigheten i den svenska översättningen av den engelska versionen ”Intrinsic Motivation Inventory” och dess generella användbarhet i relation till lektioner i idrott och hälsa, bland svenska ungdomar i åldrar 12-15 i årskurs 6-9. För att pröva giltigheten undersöktes frågeställning 1; skiljer sig den i engelskspråkig versionen och den svenska översättningen åt i giltigheten att mäta inre motivation? För att vidare pröva användbarheten av den översatta kontexten ”basketball” till ”idrottslektioner” undersöktes frågeställning 2 som lyder; påverkar översättningen kontexten basketboll till idrottslektioner samvariationerna av olika aspekter av begreppet inre motivation?
Utifrån resultat av Cronbach’s alfa reliabilitetstest (tabell 2) framkommer bland annat att den engelskspråkiga versionen (frågeställning 1) skiljer sig åt i giltigheten att mäta inre motivation i jämförelse med den svenska översättningen, framförallt i Cronbach’s alfa. Den
engelskspråkiga versionen med 18 variabelkombinationer på samtliga fyra dimensioner (intresse/glädje, upplevd förmåga, ansträngning och utmaning/spänning) har ett betydligt högre totalt Cronbach’s alfa, a=0,85 (McAuley et al, 1989). Den svenska översättningen med 18 variabelkombinationer (variabelkombination 1) på samtliga fyra dimensioner har ett totalt lägre Cronbach’s alfa, a=0,729. Ett intressant resultat däremot är att den svenska
översättningen ger ett bättre totalt Cronbach’s alfa med 14 respektive 12
variabelkombinationer (variabelkombination 2 och 3) genom borttagning av variablerna IMI-17, IMI-18, IMI-12 och IMI-15 från instrumentet (se variabelkombination 2) som också höjer det totala Cronbach’s alfa från a=0,729 till a=818. Vidare framkommer att borttagning av variabel IMI-17, IMI-18, IMI-12, IMI-5, IMI-10 och IMI-11 (se variabelkombination 3) höjer det totala Cronbach’s alfa från utgångspunkten a=0,729 till a=818 som slutligen leder till a=886. Det bästa Cronbach’s alfa för den svenska översättningen visas därför bestå av 12 IMI variabler. Därför antas utifrån reliabilitetstestet att en stor skillnad mellan den engelskspråkiga versionen och svenska översättningen främst är att den engelskspråkiga versionen mäter inre motivation utifrån 18 variabler med Cronbach’s alfa, a=0,85 (McAuley et al, 1989). Den svenska översättningen visas däremot kunna mäta inre motivation med 12 variabler med Cronbach’s alfa, a=0,886.
Resultat utifrån tre variabelkombinationer visar också kunna leda till olika samvariationer på de undersökta underliggande aspekterna av elevers inre motivation. För att svara på
undersökningens andra frågeställning, av översättningen kontexten basketboll till
idrottslektioner och dess samvariationer framkom därför olika resultat. Variabelkombination 1 som bestod av ursprungliga 18 IMI variabler samvarierade totalt med dimensionerna upplevd förmåga och ansträngning- intresse/glädje- upplevd förmåga och utmaning/spänning och ansträngning, kopplat till fysisk aktivitet på idrottslektioner hos elever. Variabelkombination 2 med 14 IMI variabler uppvisade däremot samvariationer mellan dimensionerna upplevd förmåga och ansträngning- intresse/glädje- upplevd förmåga och utmaning/spänning. Skillnad mellan variabelkombination 1 (18 IMI variabler) och variabelkombination 2 (14 IMI
variabler) är samvariationer mellan upplevd förmåga och utmaning spänning, r=0,232, p<0,01 som inte existerade på variabelkombination 1 och samvariationer mellan utmaning/spänning och ansträngning, r=0,160, p<0,05 på variabelkombination 1 som inte existerade på
variabelkombination 2. Ytterligare skillnader mellan variabelkombination 1 och variabelkombination 2 är att variabelkombination 2 (14 IMI variabler) ger starkare korrelationer mellan samtliga dimensioner som samvarierar.
Variabelkombination 3 i undersökningen visade däremot samvariationer mellan samtliga dimensioner utav sex möjliga dimensionskorrelationer. Borttagning av variablerna IMI-17, IMI-18, IMI-12, IMI-5, IMI-10 och IMI-11 från instrumentet ökar därför korrelationer mellan samtliga dimensioner med en svagast korrelation mellan utmaning/spänning och
ansträngning, r=0,184, p<0,05 och starkast korrelation mellan intresse/glädje och upplevd förmåga, r=0,600, p<0,01 hos elever. De olika samvariationerna mellan underliggande aspekter av elevers inre motivation kan bland annat antas bero på variation av
lektionsinnehåll, idrottslärares beteende och elevers upplevda klimat. Enligt studier framgår att elevers måttliga till höga aktivitetsnivå genereras vid lektionsinnehåll med fokus på
kondition och idrottslärares engagemang kring instruktioner som gynnar elevers aktivitetsnivå (McKenzie et al, 1991; McKenzie et al, 2002; McKenzie, 2002). Andra studier menar vidare att uppgiftens variation och svårighetsgrad ökar elevers intresse där idrottslärares tonvikt på individualisering ökar elevers möjlighet till ansträngning (träning) och ökade uppfattning av ett positivt inlärningsklimat (Barkoukis, 2007; Barkoukis et al, 2008; Bowler, 2009; Jaakkola & Digelidis, 2007; Treasure & Roberts, 1995).
Regressionsanalysens resultat visar bland annat, att om elevers utmaning/spänning av
lektionsinnehåll i aktiviteten ökar leder till en minskning av elevers ansträngning. Detta tyder på att det kan existera en negativ korrelation mellan elevers utmaning/spänning och
ansträngning med ett förklaringsvärde på 41,6 procent. Samtidigt framkommer att om elevers utmaning/spänning av lektionsinnehåll i aktiviteten ökar leder till en ökning av elevers upplevda förmåga med ett förklaringsvärde på 56, 0 procent. Dessa resultat kan relateras till en fördel av elevers upplevda utmaning/spänning i aktiviteter som exempelvis basketskott, volleybollserve och pilkastning som gynnas av ett tillstånd av en minskning i ansträngning som samtidigt gynnar elevers upplevelse av förmåga. Dessa resultat kan också vara till fördel kring idrottslärares arbete av elevers aktiva återhämtning från lektionsinnehåll med fokus på konditionsträning, volleyboll, basketboll och fotboll.
Tidigare studier har beskrivit att elevers task-orientering associeras med glädje och intresse som också relaterar till inre motivation (Ntoumanis & Biddle, 1999). Elevers inre motivation tycks också utifrån tidigare studier generera ansträngning där idrottslärares återkoppling av elevers ansträngning, utveckling och bemästrande av färdigheter av olika idrottsaktiviteter är en del av elevers upplevda klimat (Ames & Archer, 1988; Barkoukis et al, 2008; Bowler, 2009; Carpenter & Morgan, 1999; Jaakkola & Liukkonen, 2006; Jaakkola & Digelidis, 2007; McKenzie et al, 1991; McKenzie et al, 2002; McKenzie, 2002; Parish & Treasure, 2003; Spittle & Byrne, 2009; Treasure & Roberts, 1995). Rekommendationer på fysisk aktivitet hos barn och ungdomar menar att måttlig till hög intensiv fysisk aktivitet 60 minuter dagligen kan leda till förbättrad fysisk, psykisk och social hälsa som bland annat kan inhämtas från
organiserade aktiviteter som idrottslektioner (Guagliano et al, 2012; WHO, 2010). Utifrån undersökningen framkom tydliga samvariationer mellan elevers intresse, upplevda förmåga, ansträngning och utmaning/spänning på lektioner i idrott och hälsa. Samvariationer av olika aspekter av elevers inre motivation skulle fortsättningsvis kunna vara bidragande till ett av idrottsämnets syfte. Detta skulle framförallt kunna framgå i att utveckla en allsidig
rörelseförmåga, god kroppsuppfattning, tilltro till egen fysisk förmåga och intresse för fysisk aktivitet hos elever med möjligheter för varierande aktiviteter (RF, 2001; Skolverket, 2011).
8 Slutsats
Slutsatsen är bland annat att den svenska översättningen av mätinstrumentet ”Intrinsic
Motivation Inventory” kan användas som verktyg i att mäta underliggande aspekter av elevers intresse. Instrumentet kan med god fördel användas av blivande som nuvarande idrottslärare kopplat till varierande aktiviteter i idrott och hälsa. Detta för att underlätta förståelsen av elevers upplevelser av varierade aktiviteter i relation till idrottslärares eget beteende, så som instruktioner och återkoppling. Däremot ligger det på varje idrottslärares eget ansvar vad gäller instrumentets användande och bästa sätt i hanterande av instrumentet. Undersökningens resultat på olika Cronbach’s alfa och korrelationer visar att instrumentet kan användas med 18, 14 och/eller 12 IMI variabler. Rekommendationer från samanställningen tyder däremot på att instrumentet bäst tycks kunna mäta/undersöka elevers inre motivation med 14 alternativt 12 variabler. Detta då det framgår ett godtagbart Cronbach’s alfa på samtliga fyra
dimensioner (intresse/glädje, upplevd förmåga, ansträngning och utmaning/spänning) med 14 och/eller 12 variabler. Den svenska översättningen med 18 variabler gav inte tillräckligt godtagbara Cronbach’s alfa vilket återigen får kopplas till idrottslärares eget ansvar i instrumentets användande.
Intressanta iakttagelser ligger på de uppkomna samvariationerna mellan de olika
dimensionerna trots olika Cronbach’s alfa. För framtida undersökningar av underliggande aspekter av elevers inre motivation i olika idrottsaktiviteter är därför att pröva instrumentet med 14 eller 12 IMI-variabler. Detta för att kunna undersöka om denna studies samvariationer ger liknande samvariationer hos elevers upplevelser av varierande lektionsinnehåll. På detta sätt kan det underlätta för idrottslärare kring kunskap om underliggande dimensioner som bidrar till elevers intresse i de olika varierande aktiviteterna. Ett annat förslag är att använda
instrumentet kopplat till en specifik idrottsaktivitet, övning eller idrottsmoment upprepade gånger. Utifrån de upprepade mätningarna skulle jämförelser mellan de olika mätningarna vara möjliga, och ge insikt över elevers upplevelser och inre motivation.
För att säkerställa undersökningar av framtida mätningar av elevers inre motivation på idrott och hälsa, rekommenderas slutligen noggrannhet kring god giltighet.
9 Referenser
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: students learning strategies and motivational processes. Journal of Educational Psychology, 3, 260-267. Barkoukis, V. (2007). Experience of state anxiety in physical education. In J. Liukkonen, Y. Vanden Auweele, B. Vereijken, D. Alfermann, & Y. Theodorakis (Eds.), Psychology for
physical educators- student in focus (pp. 57-72). Champaign, IL: Human Kinetics.
Barkoukis, V., Tsorbatzoudis, H., & Grouios, G. (2008). Manipulation of motivational climates in physical education: effects of a seven-month intervention. European Physical
Education Review. Advance online publication. doi: 10. 1177/1356336X08095671
Bowler, M. (2009). The influence of the TARGET motivational climate structures on pupil
physical activity levels during year 9 athletic lessons (Bedfordshire Education and Sport
Reports, 2009:2). University of Bedfordshire, Department of Physical Education and Sport Studies.
Carpenter, P. J., & Morgan, K. (1999). Motivational climate, personal goal perspectives, and cognitive and affective responses in physical education classes. European Journal of Physical
Education, 4, 31-44. doi: 10. 1080/1740898990040103
Ekberg, J. E. & Erberth, B. (2000). Fysisk bildning- om ämnet idrott och hälsa. Lund: Studentlitteratur.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (pp. 262-477). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Goudas, M., Biddle, S., & Fox, K. (1994). Achievement goal orientations and intrinsic motivation in physical fitness testing with children. Pediatric Exercise Science, 6, 159-167.
Guagliano, J. M., Rosenkranz, R. R., & Kolt, G. S. (2012). Girls’ physical activity levels during organized sports in australia. Medicine & Science in Sports & Exercise. Doi: 10. 1249/MSS.0b013e31826a0a73
Holme, I. M. & Solvang, B. K. (1997). Forskningsmetodik- om kvalitativa och kvantitativa
metoder. Lund: Studentlitteratur.
Hyllander, J. Bernhardsson, G. Ranestål, H. Jädersten, C. Juserius, C. & Bergljung P. (1993).
Boll i skolan. Farsta: SISU Idrottsböcker.
Jaakkola, T., & Liukkonen, J. (2006). Changes in students’ self-determined motivation and goal orientation as a result of motivational climate intervention within high school physical education classes. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 4, 302-324. doi: 10. 1080/1612197X.2006.9671800
Jaakkola, T., & Digelidis, N. (2007). Establishing a positive motivational climate in physical education. In J. Liukkonen, Y. Vanden Auweele, B. Vereijken, D. Alfermann & Y.
Theodorakis (Eds.), Psychology for physical educators- student in focus (pp. 3-20). Champaign, IL: Human Kinetics.
McAuley, E., Duncan, T., & Tammen, V. V. (1989). Psychometric properties of the intrinsic motivation inventory in a competitive sport setting: a confirmatory factor analysis. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 60, 48-58.
McKenzie, T. L. (2002). SOFIT system for observing fitness instruction time- overview and
training manual. San Diego State University, Department of Exercise and Nutritional
Sciences.
McKenzie, T. L., Marchall, S. J., Sallis, J. F., & Conway, T. L. (2000). Students activity levels, lesson context, and teacher behavior during middle school physical education.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 3, 249-259.
McKenzie, T. L., Sallis, J. F., & Nader, P. R. (1991). SOFIT: systems for observing fitness instruction time. Journal of Teaching in Physical Education, 11, 195-205.
Ntoumanis, N., & Biddle, S. J. H. (1999). Affect and achievement goals in physical activity: a meta-analysis. Scand J Med Sci Sports, 9, 315-332.
Ntoumanis, N. (2012). A self-determination theory perspective on motivation in sport and physical education: current trends and possible future research directions. In G. C. Roberts & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 91-128). Champaign, IL: Human Kinetics.
Ommundsen, Y., & Lemyre, P. N. (2007). Self-regulation and strategic learning: the role of motivational beliefs and the learning environment in physical education. In J. Liukkonen, Y. Vanden Auweele, B. Vereijken, D. Alfermann & Y. Theodorakis (Eds.), Psychology for
physical educators- student in focus (pp. 141-173). Champaign, IL: Human Kinetics.
Parish, L. E., & Treasure, D. C. (2003). Physical activity and situational motivation in physical education: influence of the motivational climate and perceived ability. Research
Quarterly for Exercise and Sport, 74, 173-182. doi: 10. 1080/02701367.2003.10609079
Riksidrottsförbundet. (2001). Fakta och argument- varför fysisk aktivitet är viktigt för barn
och ungdomar. Farsta: Idrottens hus.
Roberts, G. C. (2012). Motivation in sport and exercise from an achievement goal theory perspective: after 30 years, where are we? In G. C. Roberts & D. C. Treasure (Eds.),
Advances in motivation in sport and exercise (pp. 5-58). Champaign, IL: Human Kinetics.
Roberts, G. C., & Kristiansen, E. (2012). Goal setting to enhance motivation in sport. In G. C. Roberts & D. C. Treasure (Eds.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 207-227). Champaign, IL: Human Kinetics.
Rydqvist, L. G. & Winroth, J. (2004). Idrott, friskvård, hälsa & hälsopromotion. Farsta: SISU Idrottsböcker.
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.
Spittle, M., & Byrne, K. (2009). The influence of sport education on student motivation in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 14, 253-266. doi: 10.
1080/17408980801995239
Treasure, D. C., & Roberts, G. C. (1995). Applications of achievement goal theory to physical education: implications for enhancing motivation. National Association for Physical
Education in Higher Education, 47, 475-489.
Vallerand, R. J., & Fortier, M. S. (1998). Measures of intrinsic and extrinsic motivation in sport and physical activity: a review and critique. In J. L. Duda (Ed.), Advances in sport and
exercise psychology measurement (pp. 81-101). Morgantown, WV: Fitness Information
Technology.
Weinberg, R. S., & Gould, D. (2007). Foundations of sport and exercise psychology (pp. 513-532). Champaign, IL: Human Kinetics.
World Health Organization. (2010). Global recommendations on physical activity for health.
10 Bilaga 1
IMI
Ringa in det alternativ som du personligen bäst håller med om. Med andra ord, hur upplevde du dagens idrottslektion?
Stämmer Stämmer
inte alls mycket bra 1. … Jag tyckte om denna
idrottslektion väldigt mycket
1 2 3 4 5 6 7
2. … Jag tycker att jag är ganska bra på idrott
1 2 3 4 5 6 7
3. … Jag lade ner mycket ansträngning i denna idrottsaktivitet
1 2 3 4 5 6 7
4. … Det var viktigt för mig att göra bra ifrån mig i denna idrottsaktivitet
1 2 3 4 5 6 7
5. … Jag kände mig spänd under idrottsaktiviteten
1 2 3 4 5 6 7
6. … Jag försökte mycket hårt när jag utövade idrottsaktiviteten
1 2 3 4 5 6 7
7. … Utöva idrottsaktiviteten var kul
1 2 3 4 5 6 7
8. … Jag skulle beskriva denna idrottsaktivitet som väldigt intressant
1 2 3 4 5 6 7
9. … Jag är tillfredsställd med min
prestation i denna idrottsaktivitet 1 2 3 4 5 6 7 10. … Jag kände mig pressad när
jag utövade idrottsaktiviteten
1 2 3 4 5 6 7
11. … Jag var orolig när jag utövade idrottsaktiviteten
1 2 3 4 5 6 7
12. … Jag försökte inte så hårt att utöva idrott
1 2 3 4 5 6 7
13. … Medan jag utövade idrott tänkte jag på hur mycket jag tyckte om det
1 2 3 4 5 6 7
14. … Efter att ha utfört
idrottsaktiviteten ett tag, kände jag mig ganska duktig
1 2 3 4 5 6 7
15. … Jag var väldigt avslappnad när jag utövade idrott
1 2 3 4 5 6 7
16. … Jag är ganska skicklig på idrott
1 2 3 4 5 6 7
17. … Denna idrottsaktivitet höll inte min uppmärksamhet
1 2 3 4 5 6 7
18. … Jag kunde inte utöva denna idrottsaktivitet så bra
