§§
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Pedagogiskt drama VI
Examensarbete
15 högskolepoängDramapedagogik som metod i en
kreativ process
Educational drama as a method in a creative process
Linn Johansson
Fraser MacLeod
Pedagogiskt drama 76-90 poäng 2010-09-02
Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge
Malmö högskola Lärarutbildningen
Pedagogiskt drama 76-90 poäng Vårterminen 2010
Johansson, Linn & MacLeod, Fraser (2010). Dramapedagogik som metod i en kreativ process (Educational drama as a method in a creative process) Pedagogiskt drama 76-90 poäng, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syfte
Denna studie har som syfte att undersöka huruvida dramapedagogiska metoder kan användas för att berika skådespelarnas konstnärliga och personliga utveckling under det förberedande arbetet inför en teaterföreställning.
Metod
För att öka reliabiliteten i materialet genom så kallad metodtriangulering, har vi valt att använda oss av två metoder för datainsamling;
aktionsforskning och kvalitativ gruppintervju. Aktionsforskningen har följt modellen; planering, genomförande, observation och ny planering. Den
kvalitativa gruppintervjun har utgått från semistrukturerade frågor som anpassat efter informanternas svar. Undersökningsgruppen har bestått av sju skådespelare i åldrarna 20-37 år, från den nystartade amatörteatergruppen Partisanteatern, varav fem har deltagit i gruppintervjun. Samtliga
gruppmedlemmar är studenter och har frivilligt gått med i teatergruppen av intresse. De har varierande bakgrund och varierande erfarenheter av teater. Vi har i studien valt att inte ta hänsyn till genus och etnicitet då vi gjort bedömningen att dessa aspekter inte var relevanta för vår studie.
Resultat
Vårt resultat har baserats på både dramapedagogiska- och teaterteorier. Vi har arbetat med dramapedagogiska övningar i gruppen, där materialinsamling genom improvisation har varit målet. Genom den sammanställda observationen och gruppens intervjusvar visar resultatet att dramaövningarna hade positiv effekt på gruppens kollektiva process och trygghet. Gruppen har även fått arbeta med att integrera personliga erfarenheter i det konstnärliga enligt Stanislavkijs teorier, vilket har ansetts underlätta skådepelarnas
genuinitet i sin gestaltning.
Linn Johansson, Fraser MacLeod Handledare: Balli
Lelinge
Examinator: Feiwel Kupferberg
Innehåll
sida 1 Inledning 6 1.1 Syfte 7 1.2 Frågeställningar 8 1.3 Avgränsningar 8 2 Litteraturgenomgång 9 2.1 Centrala Begrepp 92.1.1 Teater och drama 9
2.1.2 Konstnärlig kvalité 10
2.2 Tidigare forskning 11
3 Teoretiska utgångspunkter 12
3.1 Dramapedagogiska perspektiv 12
3.2 Teaterteori 13
3.2.1 Skådespelaren och rollen 15
3.2.2 Improvisation 16 4 Metod 17 4.1 Undersökningsgrupp 17 4.2 Metodval 18 4.2.1 Aktionsforskning 18 4.2.2 Gruppintervju 20 4.3 Genomförande 21 4.4 Databearbetning 23 4.4.1 Aktionsforskning 23 4.4.2 Gruppintervjun 23 4.5 Metoddiskussion 23 5 Resultat 24 5.1 Introducerande möte 25
5.2 Planering och genomförande 25
5.2.2 Andra sessionen 27
5.2.3 Tredje sessionen 28
5.3 Intervju i grupp 30
5.3.1 Gruppens reflektioner 30
6 Analys 35
6.1 Att använda pedagogiskt drama i en konstnärlig process 35
6.2 Skådespelarnas konstnärliga utveckling 38
6.3 Personlig utveckling i en konstnärlig arbetsprocess 39
7 Slutdiskussion 41
7.1 Studiens syfte 41
7.2 Diskussion kring studiens upplägg 42
7.3 Studiens vetenskaplighet 43 7.4 Framtida forskning 44 7.5 Slutord 45 8 A Summary in English 46 Litteraturlista 53 Bilaga A: Intervjufrågor 57
1 Inledning
I Skolan och den radikala estetiken beskriver Lena Aulin-Gråhamn (2004:13) hur det i skolans värld finns tendenser till att negligera praktiskt estetiska ämnen så som bild, musik, dans och teater. Aulin-Gråhamn menar att det estetiska betraktas som mindre nödvändigt i förhållande till andra mer teoretiska ämnen. Estetiska ämnen i skolan anses för visso vara något vackert och trevligt, men karaktäriseras också som något oseriöst och ”flummigt”.
I teaterns värld kan på motsatt sätt pedagogik ibland betraktas som alltför begränsat; ett sätt att styra eleverna, till skillnad från konstnärskapets kreativa frihet. Teaterkonsten förutsätter en publik och strävar mot en färdig produktion, men under repetitionsarbetet och efterarbetet förekommer pedagogiska inslag. Man hamnar ofta, medvetet eller omedvetet, i ett gränsland mellan pedagogik och konst (Sjöberg, 2000).
Vi är två studenter, Linn Johansson och Fraser MacLeod, som har studerat sex halvterminskurser i pedagogiskt drama på Malmö Högskola. Under utbildningen har vi studerat dramapedagogiska perspektiv och metoder, arbetat med praktiska övningar samt framfört egna gestaltningar och multimodalaproduktioner, där man använder sig av flera olika uttryckssätt, så som dans, teater och musik etc., för att stimulera olika sinnen. Vi har under kurserna studerat hur konstnärliga uttryckssätt kan användas i pedagogiskt arbete: både som ämne och som metod.
Linn Johansson har varit verksam som skådespelerska, sångerska, producent och regissör i flera amatörproduktioner. Hon har även en bakgrund inom semiprofessionella musikaluppsättningar, där både professionella och amatörer har spelat i samma produktion, och har nyligen arbetat professionellt som regi- och produktionsassistent på Malmö Stadsteater. Hon har således erfarenheter både från amatörteatern och den professionella teatern. Linn vill använda sina studier i pedagogiskt drama för att kunna utveckla framtida konstnärligt arbete, och strävar efter att bli kulturarbetare inom teater och musik.
Fraser MacLeod har främst erfarenheter från skolans värld. Frasers bakgrund inom allt från affärsengelska till språkresor, har haft en kontinuerligt pedagogisk inriktning. Fraser har varit verksam inom teater och skådespeleri som skolungdom, och har nyligen återupptagit intresset genom Malmö Högskolas studentteater. Fraser håller i skrivande stund på att avsluta sin
utbildning till lärare i engelska, och vill använda studierna i pedagogiskt drama för att hitta möjligheter att använda drama i sin undervisning.
Under vår utbildning inom Pedagogiskt drama har vi erfarit att drama och teater kan vara ytterst användbara medel när man arbetar med människor. Drama, som både metod och ämne, har en förmåga att utveckla deltagarnas fantasi, kommunikation, tankar, åsikter, samarbete med mera (Rasmusson och Erberth, 2008:9). Då teater har möjlighet att påverka publiken (Brecht, 1966), vill vi undersöka om pedagogiskt drama möjlighet att påverka aktörerna.
Under vår utbildning inom Pedagogiskt drama har vi erfarit att drama och teater kan vara ytterst användbara medel när man arbetar med människor. Drama, som både metod och ämne, har en förmåga att utveckla deltagarnas fantasi, kommunikation, tankar, åsikter, samarbete med mera (Rasmusson och Erberth, 2008:9). Då teater har möjlighet att påverka publiken (Brecht, 1966), menar vi att pedagogiskt drama har möjlighet att påverka aktörerna.
Vi vill med denna studie undersöka hur teater och pedagogik kan integreras. Vår utgångspunkt har varit repetitionsarbete med en amatörteatergrupp, där vi genom aktionsforskning och intervju har försökt kartlägga huruvida deras konstnärliga process kan utvecklas med hjälp av pedagogiskt drama.
För att få variation i vår text kommer vi att benämna pedagogiskt drama även som ”drama” och ”dramapedagogik”, vilket innebär att vi gör samtliga begrepp synonyma med varandra. Vi kommer även att referera till undersökningsgruppen; Partisanteatern, som både ”gruppmedlemmar”, ”deltagare” och ”skådespelare”.
Då en av oss som skriver är engelsktalande och begränsad i det svenska skriftspråket, skrivs alla delar av arbetet gemensamt där Linn är ansvarig för det svenska skrivspråket. Uppsatsen innehåller av samma anledning en avslutande sammanfattning på engelska, skriven av Fraser.
1.1 Syfte
Huvudsyftet med vår studie är att undersöka om pedagogiskt drama kan användas för att berika och utveckla arbetsprocessen inför en teaterproduktion. Studien kommer att behandla den konstnärliga utvecklingen i relation till den personliga utvecklingen.
Vi kommer att undersöka följande områden, vilka också ligger som utgångspunkter för vårt insamlande av material samt för den slutgiltiga analysen.
Improvisationsarbete med en amatörteatergrupp
Observation av utvecklingsprocessen under en repetitionsperiod Intervjuer med aktörerna
1.2 Frågeställningar
Vi har utgått från följande frågeställningar i vårt arbete med studien.
Hur kan pedagogiskt drama användas i en konstnärlig och resultatbaserad skapandeprocess i form av en teaterföreställning?
Hur ser skådespelarnas konstnärliga utveckling ut då pedagogiskt drama är metoden för arbetet?
Hur ser den personliga utvecklingen ut i en arbetsprocess där drama och teater är medlen?
1.3 Avgränsningar
I föreliggande studie kommer intervjuer med och observationer av en verksam amatörteatergrupp ligga som grund. Studien kommer inte att belysa något genus-, klass- eller etniskt perspektiv utan kommer endast att fokusera på individers och gruppers konstnärliga och personliga utveckling oberoende av klasstillhörighet, ålder, etnicitet och kön.
Vi benämner fyra dramapedagogiska perspektiv i uppsatsen men kommer endast behandla tre av dessa; det konstpedagogiska, det holistiska och det personlighetsutvecklande. Det kritiskt frigörande perspektivet kan visserligen appliceras på Partisanteaterns verksamhet som utgår från en normkritisk profil. Vi anser dock att det kritiskt frigörande perspektivet inte är relevant för vår uppsats, då vi avser att studera metoden för arbetet snarare än tematiken och innehållet. Pjäsens tema samt gruppens normkritiska profil spelar därför ingen avgörande roll i vår studie.
som är relevanta för undersökningen. Då arbetet med Partisanteatern har det huvudsakliga syftet att forma en pjäs, kommer vi endast att belysa och redovisa de delar av observationerna som är relevanta för vår studie. Övriga händelser är relevanta för gruppens pjäsarbete, men inte för våra frågeställningar.
2 Litteraturgenomgång
2.1 Centrala begrepp
För att undvika feltolkningar har vi valt att definiera följande centrala begrepp.
2.1.1 Teater och drama 2.1.2 Konstnärlig kvalité
2.1.1 Teater och drama
Skiljelinjerna mellan teater och drama är tunna och när man ska försöka göra en tydlig definition blir det genast svårt att precisera likheterna och skillnaderna. Om vi börjar med den semantiska förklaringen av begreppen, det vill säga uttryckens rent språkliga betydelse (Nationalencyklopedin, 2010), så kommer ordet ”teater” från gammalgrekiskans ”thea” vilket betyder ”att se”, medan ordet ”drama” kommer från gammalgrekiskans ”dra'o” som betyder ”att göra” eller ”att handla”, däri ligger också den mest påtagliga skillnaden. Teater är beroende av en betraktare, en publik, och har själva framförandet som mål, medan drama utgår från deltagarnas handling, där handlingen i sig är det huvudsakliga målet (Hägglund & Fredin, 2001:64).
Drama är en verksamhet som vanligen används inom skolvärlden; förskola, fritidsverksamhet, grundskola, gymnasium, högskola etc. Drama kan både vara ett ämne i skolan, då fokus kan ligga på den mer konstnärliga aspekten, men också en metod och ett verktyg i övrig undervisning och inom många andra ämnen. Dramapedagogiken återfinns även inom terapi, då som så kallat psykodrama, rehabilitering, konflikthantering och liknande forum där dramat som uttrycksform fungerar som en alternativ metod för personlig utveckling (Hägglund & Fredin, 2001:9).
om vad man vill att publiken ska uppleva och reflektera över. Regissören och professorn Martha Vestin (2000:9) definierar i Regi – kreativitet och arbetsledarskap begreppet ”teater” med följande mening: ”Teater är gestaltning av liv, av aktörer, inför publik, här och nu.” Vestin menar att teater är beroende av dessa fyra komponenter för att kunna definieras som teater. Enligt henne är teater en subjektiv gestaltning av människans tillvaro som framförs av aktörer, som använder sina kroppar och röster för att uttrycka sig. Magin med teater är att den sker här och nu, att teatern inte blir verklig förrän skådespelaren möter sin roll inför en publik.
I pedagogiskt drama tar man bort kravet på publik och har istället sin utgångspunkt i gruppen, dvs. aktörerna, där fokus, till skillnad från teatern, ligger på processen och inte på resultatet. Dramadeltagaren, till skillnad från skådepelaren, spelar för sig själv och för sin eller gruppens utvecklings skull. Den konstnärliga kvalitén är därför sekundär och istället är det den pedagogiska aspekten central, där innehållet anpassas efter deltagarnas behov och förmåga (Rasmusson & Erberth, 2008:28).
Det förekommer att man i pedagogiskt drama också arbetar för ett resultat som till exempel en föreställning, men det är alltid gruppens process och väg till resultatet som är det huvudsakliga. På samma sätt kan den konstnärliga kvalitén inom pedagogiskt drama vara mycket hög och en välkommen bieffekt, men den kan aldrig vara det huvudsakliga målet för arbetet. Även om drama också kan leda till föreställningar, liksom teater kan verka personlighetsutvecklande för skådespelarna, är den ena formen en konstart och den andra i huvudsak en metod där arbetsprocessen är viktigare än resultatet (Rasmusson & Erberth, 2008:161). Medlen för teater och drama är alltså lika, men mål och syfte skiljer dem åt (Sjöberg, 2000).
2.1.2 Konstnärlig kvalité
Den del av den konstnärliga kvalité som kommer att undersökas i föreliggande studie är skådespelarnas förmåga att leva sig in i, tolka, förstå och gestalta materialet. Då studien inte innefattar något färdigt resultat i form av en föreställning, kommer vi att fokusera på skådespelarnas process och utveckling under repetitionsarbetet.
Vår utgångspunkt är att konstnärlig kvalité är ett subjektivt begrepp, och att vi därmed aldrig kan få en helt objektiv definition av begreppet Martha Vestin (2000) talar om vikten av att framföra sitt budskap, som en aspekt av den konstnärliga kvalitén:
Jag vill att publiken ska uppfatta teaterföreställningen så som jag/vi tänkt och planerat det hela. De ska skratta, gråta, tänka etc., helst på de ställen jag avsett som roliga, sorgliga, tänkvärda etc. De ska inte missförstå hela pjäsen eller delar av den. (…) Det handlar om kommunikation (s. 117).
I Arbeta med teater beskrivs den sceniska konsten som ”ett centrum för känsla och energi” (Brådhe, Lindroth & Nedgård, 1987:27), där bra teater är teater som berör publiken och ger den något att reflektera över. För att uppnå ett sådant resultat krävs det en intellektuell förståelse för berättelsen och en förmåga att framföra verket med inlevelse. Det måste finnas en ärlighet och en övertygelse om materialets angelägenhet från skådespelarnas sida (Stanislavkij, 1963:126).
Förutom skådespelarnas genuinitet krävs också en dramaturgi som driver berättandet framåt. En pjäs med ett angeläget ämne är inte det samma som en angelägen pjäs. Det krävs en uppbyggnad av dramatiska situationer och vändpunkter för att berättelsen ska bli intressant (Vestin, 2000:23).
I arbetet med drama inbegriper den konstnärliga kvalitén också processen. Skådespelarnas utveckling under processen främjar fördjupning i både den egna personligheten och i karaktären (Sjöberg, 2000).
Slutligen blir publiken den avgörande faktorn i en konstnärlig process. God kvalité bestäms av kommunikationen mellan scen och publik, där överenskommelsen håller och publiken blir berörd (Sjöberg, 2000). Vestin (2000:147) får sista ordet om kvalité: ”Det enkla är det svåra:
att göra teater som lever.”
2.2 Tidigare forskning
Vi upplever att det trots uppenbara likheter finns en stark tendens att vilja särskilja drama och teater i kontemporär (samtida) forskning. Ofta definieras likheterna och skillnaderna och man konstaterar att gränserna är tunna. Det är dock svårt att hitta tidigare forskning som undersöker hur man kan integrera drama och teater. Det finns studier om dramapedagogikens inflytande på social utveckling i skolan och i samhället, som till exempel Anita Grünbaums klassundersökning 1986; Klass 8, Sverige, Världen : en undersökning av dramapedagogikens
kan man läsa ett flertal artiklar kring användandet av drama på olika arbetsplatser, men teatern som arbetsplats uteblir även här. Den enda tidigare forskning som återfinns är i delar av den klassiska teaterteorin där man ofta benämner dramapedagogiska metoder som användbara i skådespelarträning och produktionsarbete. I nedanstående kapitel kommer denna forskning och teori lyftas fram.
3. Teoretiska utgångspunkter
Vi har valt att använda oss av två huvudsakliga teoretiska utgångspunkter i arbetet med studien; en pedagogisk och en konstnärlig. Den pedagogiska utgångspunkten baseras på dramapedagogiska perspektiv, och den konstnärliga på teaterteoretiska perspektiv.
3.1 Dramapedagogiska perspektiv
Sternudd (2000) skriver i sin avhandling; Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra
dramapedagogiska perspektiv - dramapedagogik i fyra läroplaner, om fyra dramapedagogiska perspektiv, där hon bland annat nämner det konstpedagogiska perspektivet, det holistiskt- lärande perspektivet och det personlighetsutvecklande perspektivet, vilka har använts som teoretiska utgångspunkter i vår studie.
När jag väljer målen som den styrande aspekten före metoder blir begreppet konstpedagogiskt perspektiv mer adekvat på så vis att det både fångar upp målen med att utveckla individens kreativitet och konstnärliga expressivitet. (Sternudd, 2000:49).
Sternudd talar om att det konstpedagogiska perspektivet utgår från ett resultatbaserat resonemang, där den konstnärliga kvalitén är den som prioriteras med syftet att framföra verket inför en viss publik. Det konstpedagogiska perspektivet ligger därmed nära den rena teatern. Målet är att utveckla deltagarnas förmåga att uttrycka sig konstnärligt.
Vidare beskriver Sternudd det holistiskt- lärande perspektivet:
I det holistiskt- lärande perspektivet finns det en betoning på att uppnå kunskap som grundar sig i en känslomässig- tankemässig insikt av det ämne som undersöks. Känsla, fantasi, metaforer och konstnärliga symboler, distansering och närhet är viktiga ingredienser i arbetet. (Sternudd, 2000:97)
Målet med den holistiska metoden behöver inte vara att gestalta en färdig text eller att skapa en dramaturgisk berättelse. Syftet består istället av att undersöka en särskild situation, plats,
relation eller tid, där deltagarna delges kunskap genom upplevelser i form av rollspel (Järleby, 2005:89). Utgångspunkten är deltagarnas egna livserfarenheter, som sedan bearbetas genom inlevelse i olika givna situationer och reflektion, för att uppnå en känslomässig och intellektuell förståelse. På detta sätt ökar man deltagarnas medvetenhet, och med hjälp av kognitiva inslag kan man även påverka deltagarnas värderingar (Sternudd, 2000).
Det personlighetsutvecklande perspektivet har sin grund i socialpsykologin. Sternudd skriver:
Inom detta perspektiv är det centrala att varje individ skall kunna utveckla sina resurser så att hon kan vara aktivt delaktig i den demokratiska och samhälleliga processen. (Sternudd, 2000:67)
Tanken är att man ska frigöra individen så att hon kan lära sig förstå och använda sina resurser. Detta ska utveckla individens lyhördhet och göra henne mer mottaglig för impulser utifrån. Med hjälp av främst rollspel får gruppens medlemmar prova olika roller och relationer som kan skilja sig från de roller och relationer de är vana vid i verkligheten. Gruppen ges därmed möjlighet att reflektera över både sina egna och andras roller och relationer, samt utveckla sin empatiska förmåga. Genom reflektionen hjälper ledaren gruppen att hitta det allmänmänskliga i varje situation, relation och person. Det personlighetsutvecklande perspektivet ger därför möjlighet att synliggöra sociala mönster, roller och strukturer (a.a.).
Det kritiskt frigörande perspektivet handlar inte om självreflektion på samma sätt som den personlighetsutvecklande, utan syftar till att uppmuntra elever till kritiskt tänkande. I det kritiskt frigörande perspektivet fokuserar man på strukturer snarare än personliga upplevelser. Tanken är att medvetandegöra deltagarna så att det ska kunna ta en aktiv del i demokratin (Sternudd, 2000:82). Partisanteatern arbetar mycket med det kritiskt frigörande perspektivet eftersom de har valt en normkritisk profil för sin teatergrupp (http://partisanteatern.org/om.html, 26/9 2010). Föreliggande studie kommer dock fokusera på metoden och inte på innehållet i arbetet med deras pjäs, och kommer därför inte att referera vidare till det kritiskt frigörande perspektivet1.
1 För mer djupgående läsning om det kritiskt frigörande perspektivet se Magnér, Björn & Magnér, Helena, 1976: Medveten människa: En metod att utforska förhållandet mellan individ och samhälle.Wahlström & Widstrand, Stockholm.
3.2 Teaterteori
Vi kommer här att redogöra för de dramapedagogiska aspekter som återfinns inom teaterteorin, samt lyfta fram på vilket sätt de anses som effektiva metoder.
Metoder som reflektion, improvisation, rollspel och samarbetsövningar är återkommande i litteratur som fokuserar på skådepelarens arbetsprocess. I An Actor's Handbook skriver Stanislavkij om hur han använt improvisationer i sin undervisning av de blivande skådespelarna; ”This kind of creativeness gives a freshness and an immediacy to a performance” (Stanislavkij, 1963:78).
Anders Järleby (2005) ser också fördelar i att använda liknande metoder:
I teater och drama kan lek och improvisation användas på ett materialsamlande sätt för att skapa ett levande lager av upplevelser och möjligheter i relation till den aktuella handlingen eller texten (s.82)
Prövandet av olika situationer genom rollspel eller improvisation ger möjlighet att undersöka situationer och omständigheter närmare. Därmed ges också möjlighet att utforska särskilda teman, genom att iscensätta situationer som kan tänkas förekomma inom det valda temat. Inför en teaterproduktion kan man använda sig av denna fördjupning inom ett visst ämne för att sedan välja ut delar av improvisationerna som kan vara användbara för de fortsatta repetitionerna, eller till och med bli en del av det färdiga materialet (Järleby, 2005:82).
I Dramabok av Kent Hägglund och Kirsten Fredin (2005:146) uppmuntras användandet av dramaövningar, improvisationer och rollspel som förberedelser för att sätta upp produktioner i skolan, där de medverkande ofta är ovana att stå på scen. Hägglund och Fredin (2005:147) menar att det nästan alltid är lättare för eleverna att framföra ett material som de själva har producerat. Materialet får då genuinitet, och dessutom får eleverna öva sig på att framföra scener inför varandra, vilket underlättar det slutliga mötet med en publik (a.a.). I Undervisa i
pedagogiskt drama (Erberth & Rasmusson, 2008:65) beskriver författarna hur en sådan
konstnärlig process kan gå till där pedagogiskt drama är metoden. I en så kallad inledningsfas får barnen genom samarbetsövningar och lekar lära känna varandra och bilda en gruppkänsla. I den följande ageringsfasen får barnen arbeta fördjupande med givna roller och utforska sina karaktärer. Med hjälp av fysiska övningar, improvisationer och diskussioner formas karaktärernas yttre och inre egenskaper. Handlingen arbetas fram kollektivt utifrån barnens idéer och utvecklas tillsammans med ledarna så att den får en början, vändpunkter och ett slut.
Slutligen kommer bearbetningsfasen då man repeterar in det material som skapats. Resultatet blir ett naturligt framförande där barnen använder sig av erfarenheter från processen snarare än att på ett konstlat sätt ”spela” teater (a.a.).
3.2.1 Skådespelaren och rollen
Den ryska skådespelaren, regissören och dramaläraren Konstantin Stanislavkij var verksam i Ryssland under 1900-talets början då naturalismen blomstrade, och är en av den moderna teaterns grundare. Enligt sin tids konstnärliga ideal sökte Stanislavskij vägar att göra teatern mer verklighetstrogen (Leach, 2004). Han ville att skådespelarna skulle vara sanna i sina roller och tro på sina karaktärer som om de vore verkliga. Stanislavkij menade att skådespelarna måste vara närvarande på scen med alla sinnen, ha kontroll över sina kroppar, vara medvetna om omgivningen och tro på det som händer på scenen (Stanislavskij, 1986:96).
Stanislavskijs teknik utgår från ett samspel mellan kropp och psyke. Stanislavkij menar att kropp och psyke är ett, våra tankar och känslor påverkar vår hållning, hur vi andas och hur vi rör oss och tvärtom (Kemecsi, 1998:70). Stanislavskij la stor vikt vid det fysiska och arbetade mycket med avslappningsövningar för att göra skådespelaren mottaglig. Han menade att bara en avslappnad skådespelare kan fokusera ordentligt och att koncentrationen är avgörande för framförandet (i Leach, 2004).
Stanislavskij uppmuntrade skådespelaren att motivera varje handling på scen genom att hämta material från egna personliga erfarenheter, men också genom att delge sig kunskaper kring pjäsens teman och situationer (Stanislavskij, 1986:166). Skådespelaren måste hitta sin karaktärs inre drivkraft och mål som sedan formuleras i enkla meningar; ”Jag vill gifta mig med Julia”, ”Jag vill bli kung”, ”Jag vill bli rik” och så vidare. Det gäller för skådespelaren att hitta ett mål, som sporrar dennes personliga motivation att göra rollen och samtidigt stämmer med manusförfattarens ursprungliga intentioner, för att driva handlingen framåt (Merlin, 2009).
Stanislavskij menade att bara genuina känslor kunde stimulera en genuin handling. Skådespelaren måste här använda sin fantasi och bryta ner stora känslor i små händelseförlopp för att lättare kunna ta dem till sig. När Stanislavskij ville få skådespelarna
att gestalta kärlek, talade han om de små händelser som kärlek består av; första mötet, första kyssen, första grälet etc. Skådespelaren skulle dessutom använda sig av egna minnen av känslor och sinnesintryck för att levandegöra agerandet (Leach, 2004).
3.2.2 Improvisation
Improvisationer kan ofta kännas utlämnande för skådespelarna eftersom de tvingas att själva skapa materialet, till skillnad från traditionell teater där man ofta arbetar utifrån ett färdigt manus. Risken är att skådespelarna upplever prestationsångest och känner krav på att vara originella, fyndiga och humoristiska. Alla människor bär dessutom på en inre censur som gör att vi vill undvika att uppfattas som obscena eller psykiskt instabila (Johnstone, 1985:95). Keith Johnstone (1985:98) menar att dessa krav och denna censur hämmar skådespelarnas kreativitet och blockerar deras impulser. Johnstone framhäver därför vikten av att ledaren presenterar övningarna på ett sådant sätt att alla former av krav, censur och prestation motverkas (a.a.).
Vid arbete med improvisationsbaserad teater är det också viktigt att ledaren etablerar en trygg miljö så att gruppen kan arbeta utan att känna prestationsångest och andra krav. Genom lekar och övningar kan ledaren flytta fokus från enskilda individer till gruppen som kollektiv kraft. På så sätt blir teaterarbetet ett lagarbete och prestationskraven på de enskilda individerna minskar (Järleby, 2005:105).
För att genomföra lyckade improvisationer krävs viss organisation. Vad som här menas med begreppet ”lyckad” är improvisationer där handlingen går framåt och skådespelarna accepterar varandras erbjudanden. Utan att bestämma eller begränsa repliker, rörelser och händelseförloppet i detalj, kan ledaren hjälpa igång improvisationen genom att ge den en utgångspunkt i form av ett särskilt tema eller givna förutsättningar (Erberth och Rasmusson, 2008:128).
Risken med improvisationer, dramaövningar och rollspel är att de stannar på en leknivå och aldrig utvecklas vidare till något mer djupgående. Det är därför viktigt att ledaren kräver koncentration och fokus från deltagarna (Erberth & Rasmusson, 2008:137). Ett sätt att få gruppens medlemmar att engagera sig är att ge dem makt. Om gruppen får kontroll över dramats innehåll kommer också en viss ansvarskänsla att födas. Det enda krav som måste
finnas är kravet på deltagarnas fulla inlevelse och allvar. Det är dessutom essentiellt i en holistisk arbetsmetod att deltagarnas åsikter och idéer prioriteras framför ledarens (Wagner, 1992:28).
Reflektion är en effektiv metod för att fördjupa övningar och synliggöra gruppens utveckling. Spolin (1999:26) menar att reflektionen kan hjälpa gruppdeltagarna att bearbeta element som självkritik, krav på originalitet, krav på prestation och rädsla för att göra fel. Det ger också deltagarna möjlighet att ta del av varandras åsikter och omvärdera sina egna (Spolin, 1999:26).
4. Metod
Vi har valt att arbeta med kvalitativa metoder i vår studie. Då vi ville göra en djupgående analys av gruppens och det konstnärliga verkets utveckling var kvantitativa metoder, där man samlar in hårddata för att få en överblick men inte har möjlighet att på djupet undersöka orsakerna till resultaten (Svenning, 1999:67), inte lämpliga. Genom kvalitativa metoder däremot får forskaren möjlighet att synliggöra och förstå orsakerna till olika konkreta skeenden (Repstad 2007:22).
Vi har valt att arbeta med två metoder i vår studie; aktionsforskning och kvalitativ gruppintervju. Aktionsforskning var ett naturligt val då vi fann att formen för våra frågeställningar var beroende av praktiskt prövande. Avslutningsvis följde vi upp med en gruppintervju, där deltagarnas egna upplevelser var det centrala. Våra observationer och intervjusvar har sedan sammanställts för att få en objektiv uppfattning om resultatet. I följande kapitel kommer vi att koncentrera oss på förklaringar och tankar bakom de här två metodvalen. Mer detaljerade beskrivningar av det praktiska upplägget kommer att behandlas i kapitel fem.
4.1 Undersökningsgrupp
Då vi sedan tidigare var engagerade i den lokala och nystartade amatörteatergruppen Partisanteatern, valde vi att använda denna grupp som föremål för vår studie. Partisanteatern, har registrerats som en fristående teaterförening inom ATR (Amatörteaterns Riksförbund), och har en normkritisk profil där man arbetar med att belysa och ifrågasätta etablerade samhälleliga strukturer genom studiecirklar och teaterproduktioner. Föreningen består av
totalt ca tjugo medlemmar, varav sju är aktiva som skådespelare i den aktuella produktionen. Skådespelarna är mellan 20 och 37 år gamla och består av fyra kvinnor och tre män, alla med varierande erfarenhet av teater. Samtliga medlemmar har högskolestudier som huvudsyssla och har frivilligt sökt sig till gruppen av intresse för teater. De medverkande har gemensamma bekanta, men känner inte varandra mer än ytligt.
Den aktuella produktionen är gruppens första produktion tillsammans. Man har tillsammans i gruppen bestämt att temat för produktionen ska vara ”Modern sexuell kultur”. Tanken är att gruppen genom improvisationer ska hitta material som så småningom ska leda till en färdig dansteaterpjäs.
De fem gruppmedlemmar som deltagit i gruppintervjun har tilldelats namnen Hampus (30 år gammal), Jonas (37), Anna (27), Elin (22), och Jenny (20). Alla har växt upp i Sverige medan Anna och Jenny har utländsk bakgrund som andra generationens invandrare. Samtliga i gruppen är hel- och deltidstuderande på Malmö högskola.
Gruppens medlemmar hade olika mycket erfarenheter från tidigare teaterarbete. Jonas, Elin och Jenny hade läst Malmö Högskolas femton-poängs-kurs Theatre and Social Justice. Anna hade studerat teater på folkhögskolenivå. Elin, Jenny, Anna och Jonas hade gått estetiska teaterlinjer på gymnasiet. Hampus, med minst erfarenhet, hade endast läst scenisk gestaltning på Komvux och sedan varit aktiv i en annan teatergrupp. De fyra med mest teatererfarenhet hade varit aktiv i flera teaterproduktioner. Anna och Jonas hade både arbetat med textanalys, produktion, rollanalys och pedagogik.
4.2 Metodval
4.2.1 Aktionsforskning
Då vi är intresserade av att analysera en process lämpade sig aktionsforskningen där man utgår från praktiska situationer. Aktionsforskningen är närbesläktad med undervisningsförsök där principen är att forskaren försöker genomföra förändringar genom att delta i förändringsprocessen tillsammans med undersökningsgruppen. Aktionsforskningen skiljer sig från undervisningsförsök i det att den som genomför försöket och forskaren vanligtvis är samma person, i aktionsforskningen bör också undersökningsgruppen vara delaktig i
försökets upplägg (Rönnerman 2004:20).
Aktionsforskningen har använts sedan 1950-talet främst i skolutvecklande sammanhang, och är idag en populär metod i USA under namn som ”action research” och ”reflective teaching” (Erberth & Rasmusson, 2008:186). Metoden utvecklades på 1940-talet av den amerikanska socialpsykologen Kurt Lewin, som använde metoden för att undersöka orsaken till människors förändringar. Lewin intresserade sig för människors handlingar och kunde konstatera att social förändring var lättare att genomföra när hela gruppen var engagerad.
Lewins arbete brukar återges som en cyklisk modell i fyra steg där man utgår ifrån att man 1, planerar en aktion utifrån egna erfarenheter, 2, genomför aktionen, 3, observerar vad som händer och slutligen 4, använder resultatet som föremål för vidare planering. Den cykliska modellen utvecklades så småningom till en spiral-modell där forskaren kunde vara mer fri i ordningen av upplägget. I aktionsforskning är forskaren därmed inte bunden att börja med planeringsfasen, utan kan lika gärna utgå från till exempel en reflektion som i sin tur leder till problemformulering och vidare planering ( Rönnerman, 2004:26).
Forskaren börjar med att formulera ett problem utifrån vilket han eller hon sedan planerar en arbetsprocess som består av de fyra stegen; planera, agera, observera och reflektera. I det planerande steget formulerar man sin frågeställning för att sedan utifrån det planera de kommande passen.
I ageringsfasen, gäller det att genomföra sin planering. För att kunna använda det som händer under passet, måste händelserna dokumenteras utifrån observationen. Detta kan göras skriftligt eller med hjälp av någon form av inspelningsutrustning. I föreliggande studie har observationerna dokumenterats i form av en loggbok. Slutligen ska resultatet utvärderas i reflektionen. Allt insamlat material ska studeras, så att de aspekter som är relevanta i förhållande till syftet kan väljas ut och bli grund till en analys (Erberth och Rasmusson, 2008:187).
Vi inser att problematiken med aktionsforskning ligger i materialets smalhet. Det är svårt för forskaren att bedöma vad som har orsakat en viss förändring då flera olika förutsättningar förekommer samtidigt och analyser av materialet kan övertolkas (Rönnerman, 2004). I föreliggande studie har en lösning på problemet varit att ha två forskare, samt att slutligen
genom intervjuer ta in gruppmedlemmarnas upplevelser. På så sätt har vi kunnat minska risken för subjektivitet och övertolkning.
För att utnyttja möjligheterna i att vara två forskare arbetade vi med aktionsforskningen från två olika sidor. Linn ledde de praktiska repetitionerna som regissör och deltagande forskare, medan Fraser dokumenterade skeendet skriftligt som en osynlig och icke-deltagande observatör. Svenning (1999) skriver om fördelarna och nackdelarna med att använda deltagande respektive icke-deltagande forskning. Han menar att man som deltagande forskare har möjlighet att få en inblick i den situation man vill undersöka, men att objektiviteten kan riskeras genom den deltagandes möjlighet att påverka situationen och styra den åt det håll han eller hon vill (Svenning, 1999:21). För att undvika detta problem agerade Fraser som utomstående observatör och hade därmed möjlighet att notera Linns påverkan på gruppen. Dessutom förenklade det dokumentationen då en av oss kunde koncentrera sig på endast observation.
4.2.2 Gruppintervju
För att kompensera våra observationer och dessutom förbättra reliabiliteten i vår studie, bestämde vi oss för att ta del av deltagarnas egna upplevelser av repetitionerna genom en kvalitativ gruppintervju. Genom kvalitativa intervjuer kan subtila åsikter och uppfattningar bli synliggjorda medan kvantitativa intervjuer ger en mer generell bild över tendenserna i en större urvalsgrupp (Repstad 2007:24). Vi valde att göra intervjun i grupp, vilket gav oss möjligheten att lägga märke till koncensusuppfattningar (Svenning, 1999:129). Då vår studie fokuserar på kollektiva processer var en gruppintervju att föredra. Innan repetitionsprocessen startade tillfrågades deltagarna i projektet om de kunde tänka sig att ställa upp på en gruppintervju, vilket samtliga gick med på.
Genom det föregående arbetet i Partisanteatern hade vi redan fått god kontakt med gruppmedlemmarna. Enligt Repstad (2007) är god kontakt mellan den som intervjuar och informanten avgörande för att skapa en trygghetskänsla, samt öka möjligheten till ärliga och utförliga svar. Repstad rekommenderar vidare att antalet intervjuer bör begränsas för att kunna göra en mer djupgående analys. Då vi använde intervjun som ett komplement till redan insamlad data, bedömde vi att ett intervjutillfälle var tillräckligt eftersom vi var ute efter att fördjupa de observationer som gjorts snarare än att söka efter helt ny fakta.
Vi använde oss av semistrukturerade frågor för att kunna anpassa frågorna efter de svar gruppmedlemmarna gav. På så sätt fick vi också möjligheten att göra en djupintervju där vi kunde hålla kvar varje fråga tills vi fått ett djupgående svar (Svenning, 1999:123).
Intervjun dokumenterades genom ljudinspelning och transkriberades sedan. Repstad (2007:112) skriver om fördelarna med dokumentation genom ljudinspelning och menar att metoden är mindre störande för de intervjuade och det ger intervjuaren möjlighet att kunna rikta hela sin koncentration på vad som sägs. Repstad poängterar också att i det i en djupintervju är viktigt att notera tonfall, rytm och gester, något som inte är möjligt om intervjun dokumenteras skriftligt. Transkriberingen av ljudinspelade intervjuer är förvisso mycket tidskrävande, men det är en klar fördel att ha en ordagrann dokumentation senare i analysen, där forskaren inte behöver lita till sitt minne eller till brisfälliga anteckningar (a.a.).
För att undvika den så kallad intervjuareffekten, där personliga relationer till intervjupersonen kan påverka resultatet genom att intervjuaren, medvetet eller omedvetet, på olika sätt styr svaren (Svenning, 1999:14), valde vi att vara två intervjuare. På så sätt kunde vi kritiskt betrakta varandras intervjutekniker och se till att frågorna inte blev för styrande.
4.3 Genomförande
Kontakten med gruppen och målet för repetitionerna var redan etablerade genom Partisanteaterns tidiga möten, nästa steg var därmed att introducera drama som arbetsmetod. Enligt aktionsforskningens principer (Repstad, 2006) var gruppen införstådd med valet av arbetsmetod, och i tidigare möten hade effekterna av en sådan arbetsmetod diskuterats. Gruppen var därmed medveten om och delaktig i forskningen.
Vi bedömde att tre välplanerade repetitioner på ca tre timmar vardera skulle ge tillräckligt med material för vår observation. Planeringen utgick från gruppens gemensamt valda tema; ”Modern sexuell kultur”. Erberth och Rasmusson (2008:71) skriver i Undervisa i pedagogiskt
drama att vid arbete med drama bör ett dramapass innehålla tre moment; uppvärmning,
huvudövning och avslutande övning, varav samtliga bör vara knutna till samma tema och måste utgå från samma syfte, det ska med andra ord finnas en röd tråd i verksamheten. Huvudövningen är den gestaltande delen, och där kan improvisationer, rollspel och andra dramatiseringar förekomma (Erberth & Rasmusson, 2008:71).
Vi började med att planera huvudövningen, som innehöll kärnan i det vi ville utforska, för att sedan hitta uppvärmningsövningar och avslutande övningar, som kunde leda gruppen in i huvudövningen respektive kompensera effekter efter huvudövningen. Vi använde oss av grova planeringar som vi sedan justerade efterhand och utifrån vad som hände under repetitionerna. Eftersom det är svårt att förutse händelseförloppet när man arbetar med drama gör man en grovplanering som sedan kan finjusteras efterhand (Erberth & Rasmusson, 2008:69).
Varje repetitionspass behandlade olika situationer inom pjäsens teman, samt undersökte olika sätt att arbeta med personlig och konstnärlig utveckling. Vi formulerade hypoteser inför varje planering om vilka effekter olika aspekter av drama kunde ha på gruppens utveckling. De planerade passen genomfördes sedan tillsammans med skådespelarna, där samtal och reflektion med gruppen var kontinuerliga genom övningarna, för att medvetandegöra gruppmedlemmarna om deras egen process. Efter passen analyserade vi resultatet utan gruppen, och justerade därefter vår planering inför kommande pass. Vi jämförde vår ursprungliga hypotes med resultatet och provade nya övningar för att kunna jämföra effekten. Slutligen sammanställde vi resultatet från samtliga fyra observationer (ett introduktionsmöte samt tre repetitionstillfällen).
Med utgångspunkt i de observationer vi gjort formulerade vi tjugofem frågor med tillhörande följdfrågor, varav några ströks och resterande anpassades efter gruppens svar. I slutändan användes tjugo frågor (se bilaga A). Trots antalet frågor betraktade vi intervjun som semistrukturerad då vi förhöll oss mycket flexibla till frågorna under intervjuns gång.
Frågorna behandlade gruppmedlemmarnas utveckling och arbetsprocessens utformning. För att inte riskera intervjuns reliabilitet genom att avslöja våra förväntningar på intervjun, sparade vi direkta frågor om hur dramaövningarna hade påverkat den konstnärliga progressionen till sist och lät gruppen först svara på mer allmänna frågor om hur de hade uppfattat arbetsmetoden. Gruppintervjun var utförlig och var ca två och en halv timme lång. Två av gruppmedlemmarna var frånvarande vid intervjutillfället, men fick intervjufrågorna i efterhand och därmed möjligheten att lägga till information eller infallsvinklar. Samtliga frånvarande valde dock att inte göra några tillägg och ansåg att de uttalanden som deras kamrater gjort under gruppintervjun var tillräckliga.
4.4 Databearbetning
4.4.1 Aktionsforskningen
Databearbetningen har enligt Repstads (2007) rekommendationer skett i två steg - analys och tolkning. Repstad skriver:
(....) Analys av data är den process där man försöker få ordning på data så att man får fram ett mönster eller en struktur i dem och så att de blir lättare att tolka. Tolkning av informationen är en genomtänkt värdering av datamaterialet i förhållande till de frågeställningar som behandlas i undersökningen. (Repstad, 2007:127)
Vi började således med att sammanställa de loggboksförda observationerna för att synliggöra strukturer och mönster. Vi klassificerade resultatet i två huvudkategorier; personlig utveckling och konstnärlig utveckling. Under personlig utveckling samlade vi de aspekter av gruppens process som på olika sätt hade påverkat individerna samt gruppens dynamik. Under konstnärlig utveckling samlade vi aspekter som vi ansåg hade bidragit till utveckling av den konstnärliga kvalitén. Slutligen analyserade vi de olika kategorierna separat och i relation till varandra för att kunna bedöma vilka effekter användningen av dramapedagogik som metod hade haft.
4.4.2 Gruppintervjun
Allt ljudinspelat material från gruppintervjun lyssnades igenom och de svar som bedömdes relevanta för studien transkriberades. Tvekan, pauseringar och upprepningar noterades där de var särskilt tydliga. Då talspråk innehåller formuleringar och omformuleringar som lätt blir obegripliga i skriven text, valde vi att ignorera stamningar och upprepningar som vi bedömde inte hade någon särskild betydelse för analysen. Vi fann dock att de direkta uttalandena var av störst intresse för studien och att de paralinguistiska (det vill säga de icke-verbala formerna i kommunikation, som volym och betoning) noteringarna inte påverkade analysen i någon vidare utsträckning. Det frågeformulär vi använt som utgångspunkt för intervjun anpassades efter de förändringar som gjorts under intervjun och överflödiga frågor som visade sig irrelevanta ströks.
Vi hade planerat att genomföra gruppintervjun så snart som möjligt efter det sista repetitionstillfället, men gruppen var inte tillgänglig förrän en vecka senare. Trots att intervjutillfället inte var idealiskt så sent efter den sista repetitionen, så gav det gruppmedlemmarna chansen att ta ett steg bakåt och reflektera mer utifrån. På grund av etiska regler och respekt för deltagarnas anonymitet har vi valt att använda fingerade namn i intervjusammanställningen.
De frågor vi formulerade inför gruppintervjun är öppna och designade för att etablera tidigare erfarenheter, samt emotionella och fysiska upplevelser under repetitionens gång. Vi ville naturligtvis koncentrera oss på vårt huvudsyfte under intervjuprocessen, och anser att en genomgripande reflektion på alla moment och aspekter kommer att ha validitet när det gäller gruppens konstnärliga och personliga utveckling.
Enligt EUs etiska regler angående vetenskapliga studier finns ett flertal punkter med etiska regler som man måste ta hänsyn till. Forskaren bör bedriva forskning som kan vara gynnsamt för samhällets utveckling och dessutom ta hänsyn till sociala strukturer i form av genusperspetivt och minoritetsgrupper. Vi har i studien varit medvetna om genus och etniskt tillhörighet, men strävat efter att inte låta oss påverkas av eventuella fördomar, vilket har underlättats av det faktum att varken genus eller etnicitet har haft någon påverkan på studiens syfte. Vi har enligt etiska regler behandlat vår undersökningsgrupp med respekt och hänsyn, och sett till att deras trygghet alltid stått i fokus genom en kontinuerligt öppen dialog med gruppmedlemmarna. Samtliga deltagare i studien har varit frivilliga och av respekt för undersökningsgruppens anonymitet har vi valt att hemlighålla deras identitet genom att använda oss av fingerade namn (Dench, Sally, Huws, Ursula & Iphofen, Ron, 2004:21-22). Vi har enligt forskningsetiska regler valt undersökningsmetoder som vi anser passar vår studies syfte och har genom så kallad metodtriangulering, där man kombinerar olika metoder för att få ett bredare dataunderlag, fått en mer tillförlitlig grund för vår tolkning och analys (Repstad 2007:28).
5. Resultat
Detta kapitel kommer att objektivt beskriva tankarna bakom planeringen av våra repetitionstillfällen, vad de valda övningarna var och hur gruppen samt individer verkade reagera. Kapitlet är uppdelat kronologiskt för att lättare bearbeta data och för att se hur
processen utvecklades. I slutet av kapitlet sammanfattas gruppintervjun.
5.1. Introducerande möte
Under det första arbetstillfället började regissören (Linn) med en slags kollationering där pjäsens tema; ”Sexualitet”, och pjäsens form diskuterades för att ge gruppen en mer djupgående insikt i ämnet. Gruppen enades om att pjäsen skulle bygga på korta sekvenser som skulle behandla olika situationer som gruppen ansåg relevanta inom det övergripande temat. Gruppen beslutade också att genomgående research skulle göras, för att få ett mer autentiskt och objektivt material till improvisationerna. Det beslutades därmed att böcker, tidsskrifter, tv-program och filmer skulle samlas in tillsammans med intervjuer med utomstående om deras erfarenheter, tankar och åsikter. Linn poängterade dock att det var gruppmedlemmarnas egna idéer som skulle vara det huvudsakliga underlaget för pjäsen.
5.2 Planering och genomförande
Vi valde att observera och genom aktionsforskning arbeta med tre sessioner. Var session var mellan två och tre timmar lång. Dramapassen genomfördes i Malmö Högskolas dramasalar då Partisanteatern ej hade tillgång till egen lokal. Eftersom samtliga i gruppen var knutna till studier på högskolan kändes det naturligt att använda dessa lokaler.
Vi började med att göra en grov planering inför varje pass som sedan kunde anpassas och ändras om så krävdes under passets gång. Vår planering utgick från olika aspekter som vi ville undersöka utifrån vårt syfte och frågeställningar. Varje pass utformades efter Erberth och Rasmussons (2008:71) mall med uppvärmning, huvudövning och avslutande övning. För att göra övningarna mer lätttillgängliga för skådespelarna bröt vi ner pjäsens mycket breda tema i mindre teman så som; makt och status, genus och generaliseringar, frustration och utanförskap.
Då gruppen redan uppvisat stark trygghet i förhållande till varandra, och samtliga av gruppens medlemmar hade tidigare erfarenhet av arbete med teater, bedömde vi att vi utan något större risktagande kunde låta gruppen arbeta med mer utmanande övningar. All planering utgick från en önskan om att skapa naturliga reaktioner och känslor som skådespelarna skulle kunna använda i vidare arbete med pjäsen.
5.2.1 Första sessionen
Det första arbetspasset planerades utifrån en tanke om att dels utveckla gruppens tänkande kring rum och agerande, och dels utsätta gruppen för kroppsliga och blottande övningar då de med tanke på pjäsens tema skulle tvingas konfrontera denna aspekt senare i repetitionsprocessen. Detta första pass var alltså utformat med en önskan om att förbereda gruppen intellektuellt och emotionellt på hur repetitionerna skulle fungera samt att utforska pjäsens tema. Temat för denna första session var makt och status.
Gruppen började med olika variationer av uppvärmningsövningen ”Flotten” där alla måste röra sig runt rummet och fördela sig jämnt över golvet för att hålla balansen på en imaginär flotte. För att ge övningen lite tempo spelades jazzmusik i bakgrunden. Deltagarna fick utforska rummet och sina kroppar genom att röra olika kroppsdelar i höjd- och sidled.
Vidare fick gruppen göra övningen ”Kung och tjänare” där den ena, kungen, sitter på en stol och ger uppmaningar som den andra, tjänaren, måste utföra. Detta var en övning som främjade impulsträning inför kommande improvisationer, och dessutom gav skådespelarna en övning i statusförhållanden. Tanken var att skapa en situation där någon form av makt utövades för att sedan kunna associera situationen vidare till liknande situationer inom det valda temat som till exempel sexuellt tvång. Övningen avslutades med en reflektion kring högstatus och lågstatus, makt och tvång.
För att tvinga skådespelarna att släppa prestationsångest och lära sig lita på sina impulser följde vi upp med övningar i impulsträning. I den första övningen skulle den ena partnern dra upp och nämna saker från en imaginär låda medan den andra partnern hejade på. Detta gav övningen angelägenhet och stressen gör att deltagarna inte hinner blockera sig själva genom att tänka efter, och därmed måste lita på sina impulser. En av de manliga skådespelarna kämpade med denna övning och fann det svårt att släppa sina impulser. Linn försökte förhindra hans blockering genom att uppmuntra högre tempo men det var svårt för honom att inte censurera sig själv.
Linn bestämde sig för att genom att orsaka fysisk trötthet försöka få deltagarna att lita på sina impulser och lät dem göra övningen ”Byt”; en övning där den ena ska komma på en rörelse och upprepa den tills den andra partnern skriker ”byt”, den första personen måste då byta till en ny rörelse. Övningen är mycket uttröttande och den verkade vara effektiv för
impulsträningen. Den skådespelare som hade haft svårigheter i föregående övning hade inga problem att lita på sina impulser nu när han inte längre behövde vara verbal.
Efter uppvärmningsövningarna gick gruppen vidare till huvudövningen. Tanken här var att utsätta skådespelarna för en utmaning där de skulle bli tvungna att blotta sig och använda egna erfarenheter för att hitta genuinitet i deras framföranden. Som inledande övning fick skådespelarna sitta på en rad stolar för att sedan en och en berätta kort om sina första minnen. Några av skådespelarna berättade långa och utförliga berättelser medan andra var mer korta och mindre detaljerade. Det gjordes dock tydligt i instruktionerna att det inte fanns något krav på prestation utan att det helt enkelt handlade om att dela med sig av sin berättelse. Stämningen var varm och respektfull och deltagarna lyssnade uppmärksamt till varandras berättande.
Gruppen fick nu instruktionen att göra samma sak en gång till men den här gången skulle de berätta om ett sexuellt minne. Det påpekades i instruktionen att minnet kunde vara äkta eller påhittat och att ingen skulle fråga vilket som var vilket, detta för att inte tvinga fram historier som kändes allt för privata att dela med sig av. Skådespelarna fick flera minuter att individuellt förbereda sina berättelser. Detta plötsliga krav på att bli privata satte skådespelarna medvetet i en obekväm situation och det var tydligt att stämningen blev laddad. Gruppen accepterade dock övningen och genomförde den utan problem. Reflektionen innehöll diskussioner om intitativtagare och erfarenhet respektive brist på erfarenhet i sexuella situationer, något som åter kunde knytas till det valda temat.
5.2.2 Andra sessionen
Inför det andra arbetspasset ville vi undersöka temat genus. Vi upplevde att samtliga i gruppen var medvetna i genusfrågor och ovilliga att tala i stereotyper. Vi bestämde oss för att utmana denna hållning och tvinga dem till att göra generaliseringar för att kunna synliggöra fördomar som de själva tycktes omedvetna om, och sedan behandla ämnet mer djupgående genom reflektion. Detta pass var också en möjlighet för skådespelarna att utforska och bli medvetna om sina egna kroppar och sitt eget förhållande till kön och genus. Temat för denna session var genus och generaliseringar.
Gruppen fick sitta på en rad och betrakta medan en av dem promenerade neutralt fram och tillbaka i rummet. De fick här möjligheten att observera varandras hållning, kroppsspråk,
rörelsemönster och uttryck utifrån kön. Gruppen fick först redogöra för vad de såg utan att tolka, för att sedan fritt analysera det de sett. Vi diskuterade vad som gör manlighet respektive kvinnlighet och huruvida skådespelarnas gång tedde sig mer manlig eller mer kvinnlig. Slutligen fick de imitera varandras gång och känna in varandras karaktärer rent kroppsligt.
I nästa övning fick skådespelarna själva prova sina uppfattningar om manligt respektive kvinnligt. Medan de rörde sig runt i rummet lät Linn dem gå igenom kroppsdel för kroppsdel och känna efter på vilket sätt varje kroppsdel kunde uttrycka kvinnlighet respektive manlighet. Skådespelarna fick först överdriva sin manliga gångstil för att sedan neutralisera den och så småningom gå över till att röra sig kvinnligt istället genom att åter gå igenom kroppsdelarna för sig. I den efterföljande reflektionen uttryckte gruppen förvåning över sina uppfattningar om manligt och kvinnligt, som de uppfattade som stereotypa.
I nästa övning delades gruppen i två smågrupper. De två grupperna fick sedan fem minuter att hitta på en mänsklig staty på ämnet manlighet, för att sedan göra om övningen på temat kvinnlighet. Övningen avslutades med en reflektion kring genus.
Med det material som skådespelarna nu fått i föregående övningar började vi arbeta med improvisationer kring mötet mellan en ung man och en ung kvinna. Situationen gestaltades i två grupper; en tjejgrupp och en killgrupp. Det var tydligt att skådespelarna använde de kroppsliga uttryck som vi arbetat med tidigare under passet.
5.2.3 Tredje sessionen
Till det tredje och sista passet ville vi låta gruppen arbeta med frustration och tillit, återigen kopplat till ämnen som diskuterats i förhållande till pjäsens tema. Vi ville här utforska dramats möjlighet att väcka reaktioner och känslor hos deltagarna. Temat för denna slutliga session var frustration och utanförskap.
Vi ville komma åt Stanislavskijs (1986:166) idé om att väcka genuina känslor genom att aktivera kroppsliga och mentala reaktioner. Men istället för att låta skådespelarna själva initiera den processen, ville vi som dramapedagoger kontrollera skeendet och låta skådespelarna vara omedvetna av vilka känslor vi ville uppnå.
gestalta. Skådespelarna fick analysera sina karaktärer för att sedan använda dem i improvisationer. Slutligen fick de gissa varandras karaktärer genom att ställa olika frågor. För att öka energin i väntan på en skådespelare som var försenad, fick gruppen själva föreslå en lek. Engagemanget och energin ökade här påtagligt och skådespelarna blev mer mottagliga för nästa övning.
Gruppen fick nu ställa sig på en rad med stolar längs med rummets ena vägg. Utan verbal kommunikation skulle de förflytta sig till andra sidan av rummet utan att låta någon ramla. Det var en övning som de kände igen och hade lyckats genomföra under ett tidigare möte med Partisanteatern. Den här gången var dock förutsättningarna annorlunda. Deltagarna fick instruktionen att all kroppskontakt var förbjuden. Då antalet stolar var färre än antalet skådespelare var denna uppgift nästan omöjlig. Varje gång någon av gruppmedlemmarna råkade nudda vid varandra fick de börja om.
Linn gick in i rollen som orättvis ledare och hade till sist orimliga skäl att låta gruppen börja om. Gruppmedlemmarna hanterade övningen på olika sätt genom att bli mer eller mindre frustrerade. För varje gång de fick börja om blev det svårare och svårare för dem att inte kommentera orättvisan. Slutligen när det blev tydligt att en av de kvinnliga skådespelarna var nära att ge upp avslutades övningen.
Då en av de kvinnliga skådespelarna, som vi här kallar Anna, hade tilldelats rollen av en ung kvinna som aldrig upplevt en orgasm, ville vi hjälpa henne att hitta gemensamma nämnare i andra situationer där känslor som frustration, utanförskap och hopplöshet kunde förekomma. Gruppen fick göra två övningar där alla utom Anna hade fått vissa kulturella koder och gemensamma beteendemönster att följa. Vi iscensatte en firmafest där samtliga kollegor kände till och utövade dessa sociala regler, som Anna inte var införstådd med. Hennes uppgift var att bli en del av gruppen, vilket var svårt då hon inte förstod gruppens beteende. Anna löste situationen genom att försöka imitera gruppen.
I övning nummer två fick Anna komma till en ö med infödingar som återigen följde vissa kulturella regler och dessutom pratade ett annat språk, gibberish (låtsaspråk). Annas uppgift var att få tag på en medicinsk ört som infödingarna vaktade. De övriga deltagarna hade fått instruktionen att falla till marken varje gång Anna bröt någon av de kulturella reglerna. Anna var tydligt förvirrad över gruppens beteende och lyckades inte lösa uppgiften då hon alltid
bröt mot någon kulturell regel när hon försökte kommunicera. Linn fick ibland stoppa övningen för att påminna gruppen om reglerna. Gruppen var engagerad i att få Anna att förstå men efterhand upptäckte de att det inte gick att kommunicera utan att bryta reglerna.
Vidare fick gruppen arbeta med tillitsövningar där Anna fick möjlighet att släppa kontrollen till sina medspelare. De fick leda varandra med slutna ögon och fick så småningom även lyfta och bära varandra en och en. Tillitsövningarna utvecklades så småningom till en form av dansteater. Skådespelarna arbetade med att lyfta Anna på olika sätt. De fick prova sig fram genom att testa olika tekniker där Anna kunde vara mer eller mindre passiv. Slutligen utformades en enkel koreografi skulle användas i den färdiga pjäsen.
5.3 Intervju i grupp
Vi träffade gruppen en vecka efter sista arbetspasset i ett allrum på studentboendet Xantippa. Vi valde rummet med tanke på dess vardaglighet vilket vi hoppades skulle göra gruppmedlemmarna bekväma och avslappnade. Två av skådespelarna var frånvarande och fick frågorna via email istället men hävdade att de inte hade något att tillägga. Vi förberedde tjugo frågor (se bilaga A) till intervjun, och la sedan till följdfrågor efterhand och utifrån informanternas svar (för transkriberingen se bilaga B).
5.3.1 Gruppens reflektioner
Gruppens medlemmar hade lite olika uppfattningar om dramaövningarnas funktion i en teatergrupp. Hampus var skeptisk och menade att dramaövningar visserligen kunde vara användbara i grupper där blyghet och osäkerhet råder, men att det i en etablerad teatergrupp var överflödigt. Hampus tillade dock att han hade haft väldigt roligt, varpå Anna påpekade att det var viktigt att ha roligt i en teatergrupp: ”För när man har kul så orkar man arbeta mer, och det ger mer till gruppen.” Jonas menade att drama-situationen skapade ett rum som gjorde att man kunde släppa sitt privata liv och gå upp i agerandet: ”Att man liksom kommer tillbaks till det, till den platsen, den mentala platsen genom en uppvärmning och en lek.” Jenny berättade att hon hade tyckt mycket om de mer fysiska övningarna och möjligheten att kommunicera utan ord. Jenny ansåg också att det även i en teatergrupp där skådespelarna känner varandra var viktigt att interagera genom drama: ”Jag har svårt att se hur man skulle kunna bli en grupp annars.”
Anna tyckte om övningen ”Kungen och tjänaren” och kommenterade den censur som Keith Johnstone (1985:99) också skriver om i sin bok Impro:
Jag tyckte bara den (övningen) var så rolig att se på och att jag, jag tror man kan utveckla den, eller du vet så här jag tror man hade kunnat hämta material ur den, om man hade velat. Jag tycker om såna övningar som ger. Bara; Ah! Men här kan man ju plocka. (...) Att man kan liksom bara plocka och vara mer spontan. För att man, för jag är ofta så här bara: ”Men duger det här att sätta upp?”. Eller jag har
(tvekan) jag tänker så, jag vill inte, men jag tänker så hela tiden. Men när jag leker
har jag inte den censuren inom mig. (Anna, 18/5 2010)
Elin instämde och tyckte att det var en bra övning att börja med. Hon menade att det var viktigt att inte börja med för intima övningar på en gång eftersom det skulle kunna vara avskräckande för en ovan grupp. Anna sa att hon höll med Hampus om att det var viktigt att anpassa sessionerna till gruppen så att det alltid finns en tydlig linje med det arbete man gör. Elin tillade att i en grupp där rollerna ännu inte är tydliga så kan övningen ta en obehaglig utveckling och att positionen som ”kung” kunde missbrukas gentemot en svagare gruppmedlem, gruppen nickade instämmande.
Konversationen återgick sedan till att prata om självcensur och blockeringar. Hampus påpekade att det var mycket lättare att vara ”tjänare” eftersom ”kungen” var tvungen att driva övningen och hela tiden komma med nya idéer. Flera höll med om att det var bekvämt att som tjänare bara följa order. Hampus berättade att han kände ett behov av att komma med roliga förslag i improvisationer, så att det skulle bli komiskt. Samtliga kände igen sig i den här formen av prestationsångest och Anna sa att hon trodde det låg i instruktionen, att ledaren kunde avvärja denna form av blockering genom att tydliggöra att övningen var kravlös och inte handlade om att vara rolig utan om att lita på sina impulser och samspela med den andra. De var alla överrens om att en bra improvisation var när det flöt mellan medspelarna, att båda kunde lita på sina egna impulser och samtidigt plocka upp den andres förslag.
Samtliga i gruppen tyckte att improvisationer i allmänhet kunde vara väldigt obehagliga på grund av prestationsångest. Anna och Jenny ansåg att det handlade om att öva upp en förmåga och vänja sig vid situationen. Jonas instämde och sa att han alltid behövde en viss process för att komma in i teaterarbetet igen. Gruppen tyckte att det var lätt att hitta en koppling från övningen ”Kungen och tjänaren” till pjäsens teman: ”Den handlar ju om status och det går ju att applicera på väldigt mycket.” (Jonas, 18/5 2010). Anna poängterade att det fanns
paralleller till skådespelarens roll i sig då man som skådespelare, liksom tjänaren, ibland kunde förlita sig för mycket på regissören och glömma bort sin egen initiativförmåga.
Samtalet gick vidare in på den improvisationsövning där skådespelarna fått berätta om sina personliga sexuella minnen. Tjejerna i gruppen tyckte mycket om övningen. De berättade att de visserligen upplevt prestationsångest och lite nervositet inför att prata om något så privat, men menade att det gav materialet en äkthet och ärlighet eftersom det kom från dem själva.
Jag tror att en sån övning kan vara väldigt bra bara för att få fram en ärlighet när man levererar en text också att det är mycket lättare tycker jag att få fram en ärlighet när man pratar i jag-form. Alltså ”jag gjorde detta” det blir ju, jag har mycket lättare att relatera då. (Anna, 18/5 2010)
Killarna var mer skeptiska till övningen och menade att den kunde upplevas som väldigt utlämnande.
Jag tycker att man kan va försiktig med den övningen för det finns ett så här, ett grupptryck och det finns regissörens auktoritet även om du säger att man får hitta på vadsomhelst just när det ändå antyds att man ska plocka någonting personligt, det finns liksom antytt eller sådär i hela upplägget. Så att, nej men att man känner sin grupp kanske, att det inte är nybörjare och att det är människor som känner varandra ganska väl och sådär (Jonas, 18/5 2010).
Hampus kände sig utlämnad och hade hellre velat jobba tillsammans med någon för att kunna bolla idéer och få feedback på sina förslag.
Diskussionen ledde vidare till den session där temat varit genus. De uttryckte alla viss förvåning över hur stereotypa deras tolkningar blivit. Jonas trodde att titeln ”manligt och kvinnligt” hade bidragit mest till den stereotypa tolkningen, men tillade att han genom de förberedande övningarna visst hade fått en fördjupad fysisk känsla för hur han skulle gestalta kvinnligt respektive manligt i de slutliga statyerna.
Vi frågade om de frustrationsövningar som gruppen varit med om där de först skulle ta sig fram på stolar, för att sedan arbeta med olika kulturella koder. Några hade upplevt övningarna som mycket frustrerande och jobbiga medan andra såg det som en kul utmaning. Elin, som hade varit nära att vägra fortsätta med övningen, berättade att hon fann den mycket frustrerande. Anna som egentligen var föremålet för övningens effekter sa först att hon bara såg övningen som en kul utmaning, men medgav att hon börjat blir irriterad på slutet.
