Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Helheten i yrkesförberedande
gymnasieprogram
Holistic perspectives at the programs for the vocational education at upper
secondary school
Karin Mårtensson
Petra Möller
Ange kurs: Lärarutbildningen 90hp Datum för slutseminarium 2009-02-12
Examinator: Jan Härdig Handledare: Lena Lang
3
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning var att se hur eleverna upplever helheten i sin gymnasieutbildning. Vi ville också bilda oss en uppfattning om eleverna förstår meningen med kunskapen i samtliga kurser och om de kan se hur kunskapen kan användas i sina framtida yrkesval?
För att få svar på våra frågor har vi gjort kvalitativa intervjuer med 6 elever som deltar i våra projekt, där vi aktivt arbetar med att förbättra integreringsarbetet mellan kärnämnen och karaktärsämnen. Resultatet visar på att eleverna upplever ämnesintegreringen positiv, speciellt när teori blandas med praktik. Svenska och matte kan alla elever koppla till sina framtida yrken på ett naturligt sätt, lite svårare har de att se meningen med engelskan. Det finns en hel del praktiska hinder för att genomföra integreringsarbete men med stor handlingsfrihet i arbetslaget med t.ex. schemaläggning, förfogande över lokaler och personal som inte undervisar på en massa andra ställen, blir det lättare att skapa flexibla lärsituationer för våra elever. På de yrkesförberedande programmen är det viktigt att vi kopplar undervisningen till yrkesämnena, eftersom eleverna har yrket som mål för sin utbildning.
Nyckelord: Byggprogrammet, Entreprenöriellt lärande, Naturbruksprogrammet, Yrkesämnen, Ämnesintegrering,
5
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7
1.2 Arbetet bakom studien... 8
1.2.1 Ämnesintegrering på naturbruksprogrammet ... 8
1.2.2 Det praktiska arbetet ... 9
1.2.3 Ämnesintegrering på Byggprogrammet... 10
1.2.4 Det praktiska arbetet ... 11
2. Syfte och frågeställning... 13
2.1. Syfte ... 13 2.2 Studiens frågeställning... 13 3. Avgränsning ... 15 3.1 Begreppsdefinition ... 15 4. Litteraturstudie ... 17 4.1 Tidlös pedagogik... 17 4.2 KASAM ... 18 4.3 Entreprenöriellt lärande ... 18 4.4 Ämnesintegrering... 20 4.5 Helheten i utbildningen... 22 4.6 Gymnasial utbildning... 23 4.7 Nationella styrdokument ... 23 4.8 Lpf 94... 24 4.9 Programmål... 25 4.9.1 Naturbruksprogrammet ... 25 4.9.2 Byggprogrammet ... 25 5. Metod ... 27 5.1 Datainsamlingsmetod... 27 5.2 Urval ... 27 5.3 Intervjuguiden ... 28 5.4 Genomförande av intervjuerna ... 28
6 6. Resultat... 31 6.1 Rätt gymnasieval... 31 6.2 Motivation i skolarbetet ... 31 6.3 Inlärning ... 32 6.4 Kursintegrering ... 32
6.5 Kopplingar mellan skolan och yrket ... 33
6.6 Sambandet mellan kurser i programmål och kursmål... 33
6.7 Lyckas lärarna med att skapa ett samband mellan kurserna ... 33
7. Diskussion ... 35
7.1 Rätt gymnasieval... 35
7.2 Motivation i skolarbetet ... 35
7.3 Inlärning ... 36
7.4 Kursintegrering ... 36
7.5 Kopplingar mellan skolan och yrket ... 37
7.6 Sambandet mellan kurser i programmål och kursmål... 38
7.7 Lyckas lärarna med att skapa ett samband mellan kurserna ... 38
7.8 Metoddiskussion ... 31
7.9 Slutsats ... 40
7.9.1 Slutsats intervju... 40
7.9.2 Förslag till fortsatt forskning ... 42
11. Referenser (Komp med kompendiet) ... 43
7
1. Inledning
I kursplanerna betonas vikten av respektive ämnes betydelse för vardagsliv, vald studieinriktning och kunskaper som är viktiga för individen.
Eleven skall kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning. (MaA 1201)
Eleven skall kunna läsa och tillgodogöra sig texter med varierat sakinnehåll, särskilt sådana texter som anknyter till studieinriktningen eller egna
intresseområden. (EnA 1201)
Eleven skall kunna förmedla åsikter, erfarenheter och iakttagelser i tal och skrift på ett sätt som är anpassat efter situationen och mottagaren. (SvA 1201)
Eleven skall kunna i tal och skrift förmedla förhållanden och kunskaper som är viktiga för eleven själv och för den valda studieinriktningen. (SvA 1201)(www.skolverket.se)
Fortsätter man att titta på skolverkets övriga kursplaner för kärnämnen så står det klart och tydligt i samtliga att kunskapen skall förknippas med den valda studieinriktningen. Detta görs också säkert ute på skolorna, på olika sätt och i olika utsträckning. När vi tolkar dessa kursmål så tycker vi att ämnesintegration borde uppfylla dessa punkter på ett naturligt sätt.
Vi tycker att vi sett en genomgående trend på de program där vi undervisar. Det är svårt att fånga elevernas intresse för kärnämnen och teoretisk undervisning. De vill arbeta praktiskt och har svårt att se meningen med svenska, engelska och matematik som exempel. Det är fortfarande så att många pedagoger undervisar i ”sitt” ämne och undervisningen blir då isolerad ämnesvis. Ibland får man känslan av att det viktigaste är att läraren får sina timmar så att den kan lära ut, det viktiga är inte vad eleven lär sig.
För att ge en inblick i hur detta ämnesval uppkom, vill vi här inledningsvis delge er några tankar som vi har funderat på under lärarutbildningens gång, som även har kommit upp i vissa lärsituationer och under pågående projekt (se rubrik 1.2.1 - 1.2.4). De tankar som vi båda känner att vi vill fördjupa oss i är:
• Vad det är som gör att eleverna lär sig?
• Hur vi kan fånga deras intresse i samtliga ämnen som ingår i de yrkesförberedande programmen?
8
• Hur vi kan skapa en helhet i elevernas gymnasieutbildning? • Hur de kan hitta meningen med kunskapen i samtliga kurser?
En av författarna till detta examensarbete har genomgått en processutbildning i entreprenörskap och efter detta har vi funderat mycket på om man genom entreprenöriellt lärande kan få eleverna att känna att de vill lära. Istället för att de skall känna att de måste kanske ungdomarna kan börja tänka själv, vad/hur ska jag göra, var hittar jag information.
Vi tror att genom att öka integrationen mellan ämnen så ökar förståelsen för de olika ämnena, det blir även lättare att variera lärsituationer. Att arbeta ämnesintegrerat ger både läraren och eleverna ökad fantasirik undervisning, samt skapar en förståelse för nyttan i de olika ämnena. Vi tror också att man genom integration skapar en ökad förutsättning för en lyckad lärsituation för alla elever.
Vi vill i detta examensarbete undersöka lärprocessen hos våra elever som vi bedriver integrerad undervisning med, vi vill få kunskap om hur den upplevs, ger det den nytta och helhet som vi vill skapa.
1.2 Arbetet bakom studien
I följande avsnitt vill vi kort beskriva de praktiska arbeten som startat/utvecklats på våra respektive skolor, Bollerups naturbruksgymnasium och Malenagymnasiet byggprogrammet. Det är dessa projekt som ligger som grund för vår studie.
1.2.1 Ämnesintegrering på naturbruksprogrammet
På Bollerups naturbruksgymnasium som är en friskola och drivs av en stiftelse, startades ett projekt höstterminen 2008, detta innebär att en grupp elever (11 st.) skall få en ”specialutformad” utbildning. Kärnämne och karaktärsämne skall integreras, lärare skall samarbeta och entreprenörskapet skall främjas. Detta kan tyckas självklart och att undervisningen redan skulle bedrivas på detta sätt. Men man har fått signaler om att så inte alltid är fallet. Ett annat uppsatt mål med detta projekt är att vi skall jobba tydligare mot programmålen.
9
Varför startade detta projekt, vart kom tankarna ifrån? Dels från ledningen som kunde se fördelar med denna typ av kunskapsförmedling, dels från programmålen, och dels som förberedande för den nya gymnasieutbildningen. En annan orsak var också att en del av våra jordbrukselever läser specialutformat naturbruksprogram, vilket innebär att de läser naturbruksprogrammet med en naturvetenskaplig inriktning, en del läser vanligt naturbruksprogram. Dessa två grupper har tidigare gått i samma klass. Vilket då har lett till att de som läser vanligt naturbruksprogram har haft många hål i schemat. Utbildningens kvalité för dessa elever har inte varit den bästa och dessa signaler har nått rektor och styrelse, som sedan tagit beslut på att vi måste göra något åt denna problematik.
Två lärare, inklusive mig själv fick till att börja med delta i en process utbildning i entreprenöriellt lärande. Utbildningen skedde under april-november 2007. Vi träffades vid 6 st. tillfällen. Målet med kursen var att deltagarna skulle skapa en lokal arbetsplan för sin uppdragsgivare. Handlingsplanen skulle givetvis handla om entreprenörskapet i skolan. Denna handlingsplan är en av faktorerna som bidragit till att detta projekt startades.
1.2.2 Det praktiska arbetet
Hur fungerar då projektet i praktiken? Vi är 6 st. lärare och 4 st. instruktörer som bildat ett arbetslag. Vi har fått hela schemat och alla kurser till vårt förfogande och sedan får vi dela upp det som vi vill på dessa 3 år. I början hade vi höga ambitioner om projekt som skulle innefatta många kurser, vi skulle kunna visa eleverna hur hela deras utbildning skulle se ut. Men detta visade sig övermäktigt pga. av olika faktorer, dels var vi lärare och instruktörer inte samkörda, vi ville lägga ner olika mycket tid, och vi stötte på resurs bekymmer. I nuläget så arbetar vi i småprojekt, kurser emellan ex. Svenska A och Djurkunskap grundkurs arbetar tillsammans med praktiska instruktioner i djurkunskap, eleverna får instruera varandra i olika moment. I matematik A så är räkneexemplen jordbruksanpassade. Datorkunskapen och Lantbruksdjurs skötsel skall genomföra ett arbete när det gäller en kalvhandbok. Eleverna skriver loggbok för varje vecka där de utvärderar skolarbetet, detta ingår i Svenska A, men samtliga har tillgång till loggböckerna, man kan alltså se hur undervisningen uppfattas. Detta är några exempel på hur vi arbetar.
Arbetslaget har en fast tid som vi träffas varje vecka, tiden för denna träff är ca 30 min. Vi träffas längre vid behov, och mer med de kurslärare som man arbetar i projekt med. Jag tycker
10
att i nuläget så är det flera stora vinster med detta sätt att arbeta. För min egen del så är det intressant att bli insatt i andras kurser, det skapar en förståelse, ger mersmak till mer samarbete, utvecklande för läraruppdraget och vi har mycket bättre kontroll på eleverna och deras utbildning.
Vad tycker då eleverna, det är så tankarna kring detta arbete börjat. Det är en stor vinning för min egen del, är det även en vinning för elevernas?
1.2.3 Ämnesintegrering på Byggprogrammet
När jag tänker tillbaka på min egen skoltid minns jag alla de tillfällen när jag svor för mig själv att ”jag ska minsann bli lärare”. Jag visste precis hur jag skulle bli, för att inte vara som de lärare jag inte kom överens med. Jag diskuterade ofta vilt med lärarna om varför vi var tvungna att göra vissa arbetsmoment mer än en gång. Var det bara för att fylla ut tiden? Det var så jag kände när en lärare som undervisade vår klass i både svenska och religion inte kunde använda religionsarbetena som underlag för betygsbedömning även i svenska. Exemplet med svenska och religion är bara ett av många minnen av samma slag från grundskolan. På gymnasiet var det lite bättre men inte så bra att jag kände mig nöjd med helheten i min utbildning.
Efter gymnasiet arbetade jag i byggbranschen och efter ett antal år fick jag ett erbjudande om att börja jobba som lärare på byggprogrammet, detta var 1993. Så var det dags, nu skulle jag visa att jag klarade att ”undervisa” så som jag ofta haft klart för mig i tankarna. Jag skulle få alla eleverna motiverade genom att erbjuda så verklighetstrogen undervisning som det bara var möjligt. Eleverna skulle se helheten i sin utbildning och sammanhanget mellan kurserna. Jag hade ingen lärarutbildning men mycket utbildning i ledarskap och det fungerade verkligen bra även i skolan. Ung, naiv eller kanske t.o.m. lite korkad? Hur skulle jag klara det själv? Jag fick inse att jag behövde hjälp av kollegor, schemaläggare, läromedelsutgivare, skolledning och alla andra som har med skolan att göra. När jag tittar tillbaka ser jag att min dröm var omöjlig att uppfylla just då med de förutsättningar som jag hade.
När höstterminen 2008 startade var det med helt andra förutsättningar än när höstterminen 1993 startade. Jag började arbeta i en ny organisation, i ett nytt arbetslag som har otroligt mycket frihet. De praktiska hinder som jag tidigare mött när jag försökt genomföra
11
integreringsarbeten av olika omfattning finns inte längre. Vi lägger schema, vi bestämmer hur mycket tid som ska läggas ut i varje kurs, vi har egna lokaler och vi har våra egna lärare som inte undervisar på en massa andra ställen. Dessutom är det flera lärare som verkligen vill jobba för att ge eleverna en utbildning där alla kurser har ett sammanhang. Vår tanke är att inte kasta oss in i en massa konstruerade temaarbeten som handlar om bygg utan vi låter det växa fram efter hand. Arbetet skall kännas naturligt för både pedagoger och elever.
1.2.4 Det praktiska arbetet
Det första vi bestämde var att eleverna ska skriva en form av loggbok. Varje vecka får de tio ord som vi lärare enats om, för att de betytt mycket för veckans övningar och undervisning. Dessa ord måste ingå i den reflektion som eleverna skriver på svenskan. Utöver texten ska eleverna förklara för den ”okunniga” svenskläraren som inte kan ett dugg om bygg, vad de har gjort under veckan. Orden används även i andra övningar, de har skrivit en saga om sig själv som byggare och de har tränat sig i att hitta i ordböcker och lexikon. När vi som är karaktärsämneslärare läser reflektionerna får vi bra kontroll på om det är något vi varit otydliga med eller om någon elev inte hänger med riktigt.
Kursen Rit- och mätteknik är för mig ett annat exempel på ett självklart integreringsarbete. Eftersom jag undervisar i både matematik och karaktärsämneskurserna ser jag kopplingar hela tiden. Eleverna ska i en uppgift jobba med måttsättning, beräkna skalmått, areor och omkrets av olika rum. Dessa delmoment ingår naturligt i kurserna Matematik A och i Rit- och mätteknik. Allt för att kunna bygga ett hus. Efter uppgiften följer en betygsmatris där betygskriterierna för de olika kurserna som ingår är omformulerade så att eleverna förstår vad som krävs av dem.
I skolverkstaden där eleverna jobbar med praktiska övningar ingår matten hela tiden. Ibland berättar jag direkt att detta ingår i mattekursen, ibland väntar jag med att säga något och visar var i matteboken vi hittar samma moment. Jag ser oerhörda tidsvinster med att göra de teoretiska övningarna parallellt med det praktiska arbetet. Jag tror på att arbeta på detta sätt eftersom det ökar förståelsen för de flesta eleverna. Ett problem kan vara att vissa elever uppfattar det rörigt att inte följa bokens ordning.
12
Detta är bara ett par exempel av det praktiska integreringsarbete vi för tillfället genomför på Byggprogrammet. För oss lärare fungerar det bra och jag ser bara fördelar, men jag vet inte hur eleverna egentligen uppfattar arbetet.
13
2. Syfte och frågeställning
2.1. Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka om och på vilket sätt eleverna upplever en helhetssyn på sin yrkesförberedande utbildning.
2.2 Studiens frågeställning
• Hur upplever våra elever sin utbildning?
• Förstår eleverna meningen med kunskapen i samtliga kurser och kan de se hur kunskapen kan användas i sina framtida yrkesval?
15
3. Avgränsning
Studien avgränsas till två gymnasieprogram: Naturbruksprogrammet och Byggprogrammet. Vi har även valt att avgränsa ytterligare genom att inrikta oss på första års elever. Det är dessa elever som vi i dag bedriver ämnesintegration med.
3.1 Begreppsdefinition
Helheten: Se sambandet mellan karaktärsämneskurser och kärnämneskurser samt få en förståelse för att alla kurser är en viktig del av hela yrkesutbildningen.
Meningen med kunskapen: Elevens förståelse för kunskapens värde för att kunna utveckla den kompetens som krävs inom det framtida yrkesvalet.
Ämnesintegrering: När kärnämnen och karaktärsämnen samverkar samt genom att praktiska och teoretiska inslag förs samman för att utveckla den kompetens som krävs i arbetslivet.
17
4. Litteraturstudie
Ämnesintegrering är ett ämne som beskrivs på olika sätt av olika författare. Beroende på om författaren är en representant från näringslivet, sociolog eller pedagog förespråkas i princip samma arbetssätt, men med lite olika ord. Vi har valt att titta närmare på några exempel där vi kan se tydliga samband i hur lärsituationer bör se ut och hur man motiverar eleverna på ett bra sätt genom att använda sig av deras praktiska intressen.
4.1 Tidlös pedagogik
Att skapa stimulerande lärandesituationer för eleverna har alltid varit pedagogers stora utmaning. Arbetet med att integrera teori med praktik är inget nytt sätt att arbeta inom skolan. John Dewey som gjort sig känd för slagordet learning by doing, hävdade redan runt 1900 att utan praktik blir teorin obegriplig och utan teori förstår man inte det praktiska (Egidius, 2003). Kring sekelskiftet 1900 menade Ellen Key att lärarens väsentliga uppgift skall bestå i att lära lärjungen lösa sina egna uppgifter, finna sina egna hjälpmedel och genom att kämpa själv erhålla en vidgad insikt och styrka (Egidius, 2003). Key menar att det är ämnet och läraren som är vägledare och elevernas egna kopplingar till omvärlden som ska få dem att utveckla sitt kunnande (Egidius, 2003). Även Vygotskij som också gjorde sig känd i början av 1900-talet, arbetade för en pedagogik som stämmer bra in i dagens pedagogiska diskussioner. Han betonar delaktighet och självstyrning för eleven. Läraren ska handleda aktiviteter så att barnet tar ett större ansvar för att lösa uppgifter, alltså ett uppgiftsbaserat lärande (Egidius, 2003).
Har pedagogiken inte utvecklats alls på 100 år? Vi diskuterar fortfarande samma frågor som pedagogerna gjorde i början av 1900-talet:
• självstyrt lärande
• delaktighet och medverkan • jämställdhet mellan könen
18
4.2 KASAM
Begreppet KASAM (känsla av sammanhang) myntades av Aaron Antonovsky som var israelisk professor i medicinsk sociologi. Antonovsky menade att man kan se hälsa och ohälsa som en sammanhängande linje där ytterligheterna är hälsa och ohälsa. Alla individer rör sig mellan dessa motpoler men eftersträvar att röra sig mot den positiva polen. För att veta var man befinner sig i kontinuumet hälsa/frisk - hälsa/sjuk, menar Antonovsky att detta är beroende på hur låg respektive hög KASAM man har (www.salutogenes.com).
Antonovskys definition av KASAM är:
Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit att de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga (begriplighet), de resurser som krävs för att man ska kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en finns tillgängliga (hanterbarhet), och dessa krav är utmaningar, värda investeringar och engagemang (meningsfullhet)(www.salutogenes.com).
För att få en förståelse kring begreppet KASAM känns det viktigt att lyfta de tre begrepp som enligt Antonovsky omfattas i KASAM (www.salutogenes.com).
• Begriplighet: Att det som individen upplever uppfattas som förnuftsmässigt och förståeligt, inte som kaotiskt och oförklarligt. Det som upplevs ska även uppfattas som strukturerat, ordnat och tydligt. Att individen förstår varför vissa saker händer med oss själv eller i vår omgivning.
• Hanterbarhet: Att man känner att man har tillräckligt med resurser för att kunna möta olika situationer i livet. Om vi har en hög känsla av hanterbarhet leder detta till att vi inte upplever oss orättvist behandlade.
• Meningsfullhet: Att man upplever sig själv delaktig i det som sker. Att livet har en känslomässig mening. Denna punkt avgör om det vi möter i livet är värt engagemang och entusiasm. (www.salutogenes.com)
4.3 Entreprenöriellt lärande
Anledningen till att vi fördjupar oss i entreprenöriellt lärande är de återkommande begreppen såsom självstyrt lärande, delaktighet, medverkan och uppgiftsbaserat lärande. Dessa uttryck kombinerat med att personen skall förstå varför vissa saker händer och att denne upplever
19
situationerna hanterbara och meningsfulla. Genom att tänka på detta när undervisningen skall bedrivas tror Peterson & Westlund (2007) att eleven får
• Förmåga att reflektera • Ett gränslöst lärande
• Abstraktion och konkretisering • Motivation och framtidstro • Lösningsorienterat tänkande • Kommunikationskompetens • Nätverkskompetens
• Omvärldskompetens.
I Peterson & Westlund, (2007) beskrivs entreprenörskapsbegreppet som en process där individen omformar en idé till en praktisk och målinriktad aktivitet.
Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sammanhang. (Peterson & Westlund, 2007, s 3)
Eller som man enklare kan beskriva det ”ta-sig-församhet” som innebär en kompetens att se en möjlighet och att göra något med den.
Varför säger många elever att de inte orkar, de förstår inte meningen med kärnämnen osv. Många lärare upplever att eleverna har tappat fokus, motivation och drivkraft för skolarbetet. Är det en inlärd hjälplöshet som förhindrar lärande och förändringsbenägenheten hos en person. Tillståndet sägs ha sin grund i att individen inte ser sambandet mellan sitt eget agerande och konsekvenser i omvärlden (Peterson & Westlund, 2007). Detta tillstånd sänker förmågan, motivationen, frågan är om inte entreprenörsanda och en helhetsförståelse för sin utbildning skulle kunna råda bot mot detta tillstånd.
Det finns en inlärningsmodell som på engelska heter Adult Learning Model. Denna Pyramid bygger på det faktum att individer lär sig bättre om de själva gör, än om någon talar om. Modellen bygger även på att lärande kan komma från deltagaren genom återkoppling genomförda av en handledare.
20
Fig.1 Inlärningspyramiden (START-centrum, 2009)
Peterson & Westlund menar att entreprenörsandan ger eleverna en större mening, samtidigt som nya kompetenser utvecklas. Det är ju detta som efterfrågas både i våra styrdokument och i arbetslivet. Peterson & Westlund säger följande:
Entreprenöriellt lärande handlar inte primärt om att öka elevernas motivation för ett enskilt ämne utan snarare att stimulera elevernas grundläggande inre motivation. En motivation som genomsyrar hela tillvaron, precis som hos en eldsjäl. (s.26)
Många elever som deltar i traditionell undervisning upplever att pedagoger delar ut läxor och uppgifter utan att stämma av med varandra. Vilket kan leda till att arbetsbördan för eleverna blir stor. Genom att arbeta ämnesövergripande tror Peterson & Westlund (2007) att pedagogerna får större insyn i elevernas totala skolsituation. Undervisning isoleras inte till enskilda ämnen vilket gör att eleverna lär sig att koppla kunskapssökande till sin totala livssituation snarare än enbart till skolan. Eleverna får större inflytande när det gäller att välja arbetsområde och får lära sig att planera och ta ansvar för sin kompetensförsörjning.
4.4 Ämnesintegrering
Andersson (1994) är en källa som finns i många olika skrifter om integration. Andersson (1994) menar att lärare har en akademisk utbildning i sina ämnen och föredrar därför att undervisa i sina ämnen. Det saknas även noggranna utredningar som fokuserar på olika typer av integration av ämnen. Detta tror Andersson (1994) kan vara en bidragande orsak till att integrationen inom skolan inte är så utvecklad som den borde vara.
21
Genom iakttagelser och upplevelser som sedan analyseras får eleverna för stora kvantiteter av kunskap, de får även information från olika medier som redan är behandlad. Det finns många informationskällor och det är sällan en källa ger en bra helhetsbild. Skolans roll är att hjälpa eleven att förstå och analysera, det krävs en integration för att få en klar bild. Genom integrering kan läraren få en duktig matematiker att använda sig av kunskapen i andra ämnen och därmed lättare nå upp till målen i andra ämnen. När små delar från olika informationskällor sätts samman, blir det lättare att se sammanhanget och förståelsen ökar (Andersson, 1994).
Integration inom ämnen: • Kategoriintegration
Ex. läser om Islam och kopplar ihop detta med kategorin religion. Eleven gör en egen integrering när han/hon förstår vilka delar som skall in i kategorin religion.
• Rumsintegration
En stad - kopplas till ett län – som kopplas till ett land – som i sin tur kopplas till en världsdel.
• Tidsintegration
Flera olika händelser sätts in i en tidsserie. • Orsaksintegration
Ex. spannmålspris – matpris – o.s.v. Integration mellan ämnen:
Det kräver en aktiv och medveten didaktisk reflektion. Den skapas i avsikt att ge en helhet och ett samband mellan ämnen. Enligt Andersson (1994) är det svårt att genomföra integrering mellan ämnena, men eleverna får större förståelse för de enskilda händelserna då dessa sätts in i ett större sammanhang.
• Teoriintegration
Om eleverna förstår planekonomi har de lättare att förstå Kinas ekonomiska historia • Integration genom orsakskedjor
22
• Problemfokuserad integration
När eleven skall lösa ett problem, måste de ha kunskap om flera olika ämnen för att kunna lösa problemet. Eleven måste kombinera olika kunskaper för att sätta ihop dem till en enhet. (Andersson, 1994)
4.5 Helheten i utbildningen
I skolan idag är det bl.a. ämnesintegrering som är en av de stora utmaningarna. Genom att ämnena integreras skall eleven se helheten i sin utbildning och se hur de kan använda de olika ämnena i sitt framtida yrke. Många elever saknar tydliga mål med sin skolgång, de saknar framtidsutsikter och är koncentrerade till nuet. Skolan utgör ingen helhet för eleverna (Gunnarsson, 1999). Ämnena i skolan är ofta isolerade från varandra, det finns inget sammanhang. Varje ämne har sin timme på schemat, i sin egen sal, med en speciell lärare och med en viss lärobok. På många skolor upplever man stora praktisk - tekniska hinder för att genomföra olika integreringsarbete, såsom tidplaner och schema. Yttranden som ”timplanen är en plåga, det är hopplöst med timplaner som delar in världen i fack” återkommer hela tiden när pedagoger uttalar sig om de största problemen inför nya arbetssätt (Tiller, 1999).
Det önskvärda är en skola som utmärks av en samarbetande kultur mellan kolleger, en skola med delegerat ansvar och en skola med professionella relationer lärare emellan och mellan skolledare och lärare (Blossing, 2003). För att kunna genomföra förändringar som att jobba med ämnesintegrering krävs det att arbetslaget har stor handlingsfrihet när det gäller t.ex. schemaläggning av både tid och lokaler. Enligt Tiller (1999) finns det många dolda tvång att brottas med i skolans värld, en del av dessa är just timplaner, lokaler, läromedel och ekonomi. Flexibelt tänkande på alla områden är en nödvändighet, vi måste glömma gamla termer som undervisningsskyldighet, garantitid och fokusera på den tid som eleverna behöver. När vi har ett fungerande integreringsarbete finns det stora tidsvinster att göra för både pedagoger och elever.
Precis som pedagogerna behöver eleverna känna att de är delaktiga i sitt arbete. Ett begränsat inflytande för lärarna ökar sannolikheten för ett begränsat inflytande för eleverna (Gunnarsson, 1999). Med ökat medbestämmande följer också ökat ansvarstagande. Eleverna tar ansvar när de får ansvar (Tiller, 1999). Vi lärare måste hjälpa eleverna att se framtiden, ett yrke och framförallt ett mål för den utbildning de valt. Eleverna måste ha en klar uppfattning
23
av vad det hela går ut på och sätta upp mål för det egna lärandet (Tiller, 1999). Genom att förmedla utbildningen som en helhet och inte som en massa ämnen som ingen förstår meningen med, kan vi förmodligen få många fler ungdomar ta ansvar för sin utbildning. Vi måste ge dem verktygen för att ta kontroll över sitt lärande, det är oftast bara i de praktiska momenten de känner att de har kontroll (Gunnarsson, 1999).
4.6 Gymnasial utbildning
Alla kommuner i Sverige är enligt lag skyldiga att erbjuda alla elever som avslutat grundskolan en gymnasieutbildning. Eleverna har i princip rätt att få sitt förstahandsval tillgodosett. Gymnasieskolan är en avgiftsfri och frivillig skolform. De flesta gymnasieskolor är kommunala och oftast går eleven i en skola i hemkommunen.
Det finns 17 olika nationella program som samtliga är treåriga. Alla ger en bred basutbildning och grundläggande behörighet att studera på universitet eller högskola. Samtliga nationella program omfattar kärnämneskurser, gemensamma karaktärsämneskurser och valbara kurser samt projektarbete och individuellt val (www.skolverket.se).
4.7 Nationella styrdokument
De nationella styrdokumenten är bindande föreskrifter som måste följas:
Skollagen är stiftad av riksdagen och innehåller grundläggande bestämmelser om utbildningar
i alla skolformer och anger även övergripande mål och riktlinjer för utbildningen.
Läroplanen fastställs av regeringen och anger skolans värdegrund och grundläggande
riktlinjer och mål. Målen är av två slag, dels mål som skolan ska sträva efter att eleverna når, dels mål som skolan ska se att alla elever kan uppnå.
Programmål av regeringen fastställda mål och en sammanfattande beskrivning av
programmet. Programmålet är utgångspunkt för planeringen av utbildningen och för planeringen av undervisningen i de enskilda kurserna.
Kursplanerna framställs av Skolverket och konkretiserar läroplan och programmål samt anger
24
Betygskriterierna fastställs av Skolverket och anger vilka kunskapskvaliteter som skall
bedömas för de tre betygsstegen G, VG och MVG.
Utöver de nationella styrdokumenten finn det dessutom lokala styrdokument. Styrningen på lokal nivå är skolplanen, den lokala arbetsplanen och den individuella studieplanen (www.skolverket.se).
4.8 Lpf 94
Läroplan för de frivilliga skolformerna, är lärarkårens egna regelverk och skall vara ett dokument som är väl förankrat ute i skolorna.
Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna:
Eleverna skall träna sig i att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. (Lpf 94, s.5)
När man läser vidare om: Kunskap och lärande:
Eleverna skall förberedas inför framtiden och att deras kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper. (Lpf 94, s. 6)
När det sedan gäller skolans utveckling:
Skolan måste utvecklas och man måste fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer. Utvärdera sina resultat och pröva nya metoder. (Lpf 94, s.7)
I avsnittet om mål och riktlinjer:
Skolan skall sträva emot att varje elev i gymnasieskolan, komvux och SSV samt, så långt som möjligt, i gymnasiesärskolan och särvux utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande. (Lpf 94, s.9)
Detta kan tolkas som att läraren förväntas använda sig av varierat undervisningsmaterial, eleverna skall på så sätt få en insikt om sitt eget lärande och de skall utveckla en förmåga om att utvärdera det. Skolan skall hela tiden utvärdera sina arbetsformer, och inte vara rädd för att prova nya vägar. Undervisningen skall vara konstruerad på ett sådant sätt så att eleverna ser sambandet i hela utbildningen. Ansvaret ligger hos eleverna att genom självinsikt finna de bästa metoderna för sina studier.
25
4.9 Programmål
Här nedan har vi sammanställt programmålen från naturbruksprogrammet och byggprogrammet. Vi har inte tagit med dokumentet i sin helhet utan brutit ut det som vi har tyckt varit relevant för vår undersökning.
4.9.1 Naturbruksprogrammet
SyfteNaturbruksprogrammet syftar till att ge grundläggande kunskaper inom naturbrukets olika områden samt till att utveckla insikter i företagandets villkor. Programmet syftar även till att ge en grund för ett fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier (skolverket.se)
Karaktär och uppbyggnad
I kärnämnen och karaktärsämnen utvecklas tillsammans den kombination av kompetens som krävs i arbetslivet. Genom att olika ämnen och kurser integreras bildar utbildningen en helhet för eleven. En utvecklande samverkan mellan skola och arbetsliv främjas genom att en del av utbildningen sker på arbetsplatser, vilket bland annat ökar förståelsen för naturbruksnäringarnas villkor (www.skolverket.se).
Skolan skall ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning
kan lösa problem och har handlingsförmåga inom naturbrukets verksamhetsområden, såväl individuellt som i samarbete med andra (www.skolverket.se).
har kunskaper om eget företagande och entreprenörskap
(www.skolverket.se).
4.9.2 Byggprogrammet
SyfteByggprogrammet syftar till att ge en bred orientering om byggprocessen och till att ge grundläggande kunskaper inom nybyggnad och renovering av hus och anläggningar. Programmet syftar även till att ge en grund för ett fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier (www.skolverket.se).
26
Programmets karaktär och uppbyggnad
Genom samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen samt genom att praktiska och teoretiska inslag förs samman och integreras i olika ämnen och kurser bildas en helhet i utbildningen och utvecklas den kompetens som krävs i arbetslivet. Den arbetsplatsförlagda utbildningen ger erfarenheter av programmets verksamhetsområden och möjlighet att tillämpa och värdera olika arbetsmetoder liksom möjlighet att arbeta såväl självständigt som i arbetslag. Arbetsplatsförläggningen ökar förståelsen för den yrkesverksamhet som utbildningen skall förbereda för och bidrar till utveckling av bland annat servicekänsla, kvalitet i det tekniska utförandet och förståelse av företagandets villkor (www.skolverket.se).
Skolan skall ansvara för att eleverna vid fullföljd utbildning
kan kommunicera på svenska och engelska med sikte på behovet i yrket, samhällslivet och vidare studier (www.skolverket.se).
27
5. Metod
5.1 Datainsamlingsmetod
Vi jobbar som vi tidigare nämnt i nystartade projekt, där integrering av kärnämne och karaktärsämne skall ingå som en naturlig del av utbildningen. Eftersom vi jobbar på olika yrkesprogram naturbruksprogrammet och byggprogrammet så kommer vi inte att genomföra integreringen på samma sätt, denna anpassas efter respektive program. Vi kommer att utveckla integreringen inom våra projekt och göra en gemensam intervju. Intervjun skall vi sammanställa och se hur våra elever upplever de integrerade lärsituationerna på respektive program.
Vi har valt att göra vår undersökning med kvalitativa intervjuer av sex slumpmässigt utvalda elever, tre elever på varje program. När vi tog beslutet att göra en kvalitativ undersökning funderade vi över hur vi bäst ska få svar på våra frågeställningar.
• Hur upplever våra elever sin utbildning?
• Förstår eleverna meningen med kunskapen i samtliga kurser och kan de se hur kunskapen kan användas i sina framtida yrkesval?
En kvantitativ undersökning i form av en enkät ger många svar på exakt samma frågor. Ejvegård (2003) säger att enkäter når många personer och är lätt att bearbeta. När vi formulerade våra frågor kände vi att risken för att våra elever inte tolkar dessa på rätt sätt var väldigt stor och att svaren därför inte blev representativa för elevgrupperna. För att få fram mer tydliga svar genom att eleven själv får berätta hur de känner och uppfattar meningen med kunskapen har vi valt att uteslutande gör intervjuer. Trost (2005) menar att en intervju bland annat går ut på att förstå hur den intervjuade tänker och känner, vilka erfarenheter den har och hur den intervjuades föreställningsvärd ser ut.
5.2 Urval
Samtliga elever som är berörda av våra projekt är årskurs 1 elever. Därför har vi endast intervjuat elever som läst på gymnasiet under en termin. På byggprogrammet intervjuades tre killar som valdes helt slumpmässigt från klasslistorna. På naturbruksprogrammet intervjuades två killar och en tjej, som valdes ut på samma sätt som eleverna på byggprogrammet. Könsfördelningen kan tyckas vara ojämn, men den är representativ för de berörda
28
programmen där killarna är överrepresenterade. När valet var gjort informerades vi eleverna om syftet med undersökningen. De fick då möjlighet att välja om de ville delta eller inte, samtliga utvalda ställde upp på intervjuerna. Naturligtvis garanterade vi anonymitet för samtliga elever.
5.3 Intervjuguiden
När vi utförde våra intervjuer inledde vi med att ställa några allmänna frågor om vald studieinriktning, motivation och intresse. Anledningen till dessa inledande frågor är att få eleverna att tänka efter och att slappna av i intervjusituationen. Vi tycker också att resultatet på fråga 1 om eleven valt rätt gymnasieprogram kan vara avgörande för hur denne svarar i resten av intervjun. En elev som trivs är förmodligen mer positiv än en elev som inte trivs på sin utbildning. Därefter följde våra huvudfrågor om ämnesintegreringen på respektive program. För att undvika missförstånd i elevsvaren var vi noga med att förklara frågorna och med att ge följdfrågor om vi tyckte att eleven inte svarade på rätt fråga. (Se bilaga 1)
5.4 Genomförande av intervjuerna
Till vår hjälp när vi skulle genomföra vår undersökning har vi haft Trosts (2005) olika punkter för att göra en kvalitativ intervju. Vi började med tematisering genom att bestämma problemområde och syftet med vår undersökning. Därefter planerades undersökningen och vi sammanställde vår intervjuguide. Intervjuerna genomfördes efter vår planering i avslappnad miljö. Eftersom vi redan är positivt inställda till projekten vill vi inte påverka elevernas svar. Vi valde därför att intervjua varandras elever för att undvika omedveten påverkan från oss på elevsvaren. Vi vill också att eleverna ska känna att de är anonyma (Trost, 2005) och att deras svar inte kan påverka betygsbedömningar eller liknande. Vi diskuterade att vara med båda två på alla intervjuer men kom fram till att vi blir en för stor maktfaktor. Risken blir att den intervjuade kommer i underläge och ger svar som inte är ärliga, utan eleven svarar vad han/hon tror att vi vill höra (Trost, 2005).
Alla intervjuer spelades in, samtidigt som vi förde en del minnesanteckningar. Det inspelade materialet transkriberades d.v.s. vi skrev ner intervjuerna ordagrant på datorn. Att göra ljudupptagningar under intervjuerna har många fördelar, det gör det lättare att koncentrera sig
29
på själva intervjun om man slipper skriva under tiden, man kan också lyssna på de exakta intervjusvaren flera gånger under analysarbetet (Trost, 2005). Patel & Davidsson (2003) menar att om man spelar in intervjun kan man höra svaren många gånger och att detta ökar trovärdigheten i studien.
31
6. Resultat
Här nedan har vi sammanställt resultatet från vår studie. Vi har angett de olika svaren som eleverna har gett och även exemplifierat det med olika elevers citat. Eleverna 1, 2, och 3 studerar på Bollerups Naturbruksgymnasium och eleverna 4, 5, och 6 studerar på Malenagymnasiets Byggprogram.
6.1 Rätt gymnasieval
Samtliga elever som ingick i studien har angett att de valt rätt gymnasieprogram. De är nöjda med val av skola och val av yrkesförberedande program. De har valt efter intresse och med sikte på att jobba inom yrket. För många av dessa har det varit ett självklart val och de har länge haft siktet inställt på just byggprogrammet/naturbruksprogrammet.
Jag har alltid velat gå på lantbruksskola, jordbruk är mitt intresse. Jag vill jobba inom detta yrke (elev 2)
Förutom ovanstående så har de också tagit upp att det är bra att få undervisning i sitt intresse samtidigt som de får de teoretiska kunskaperna som de behöver inför framtiden, ett annat plus för utbildningen har varit att de får jobba mycket praktiskt och att det kan leda dem till en bra anställning och en bra lön.
6.2 Motivation i skolarbetet
Här har eleverna direkt relaterat till att de vill få bra yrken. De har angett att det är det är det praktiska lektionerna som motiverar dem, de tycker då att det blir lättare med de teoretiska ämnena och då blir de roligare.
Det som gör mig motiverad är mycket praktiskt, då blir den teoretiska undervisningen roligare. (elev 4)
En annan åsikt som angetts är att det är det egna ansvaret som motiverar. De har även angett att det är lättare att lära sig när man kan en del sen innan. Även att jobba under eget ansvar motiverar dessa elever.
Det som motiverar är när man får något förklarat och sedan får prova på uppgiften under eget ansvar. (Elev 6)
32
Andra saker som motiverar enligt eleverna i studien är när de märker att det går framåt och att de lär sig något, och när de själva får vara med och bestämma om undervisningen, då blir lektionerna mer som de vill ha dem och det föder motivation.
6.3 Inlärning
Även här har en stor andel härlett till praktiska övningar, det är på det sätt som merparten av eleverna tycker att de lär sig bäst. De är intresserade av yrket och när undervisningen handlar om yrket så blir lektionerna intressanta och detta bidrar till lättare inlärning. Vad som annars gynnar inlärningen enligt eleverna är variation i undervisningen. Variation så som att lyssna, skriva och att sedan få prova. Att variera studierna med att arbeta självständigt och i grupp.
En kombination av olika sätt på lektionerna är det bästa, som t.ex. i biologin, där berättar läraren, sen läser man själv och till sist gör vi övningar, sen sitter det. Upprepar man sedan övningen så känner man sig extra trygg.(Elev 2)
6.4 Kursintegrering
Alla eleverna upplever att det är positivt med ämnesintegrering och de menar att man lär sig två ämnen samtidigt. När eleverna utvecklar sina svar ger alla kopplingar till sina valda yrkesinriktningar när de pratar om integreringen, exempelvis bygg – matte och djur grund – svenska och berättar att det blir roligare med matte och svenska när man jobbar integrerat. Eleverna uttrycker att när kurserna integreras med yrkesämnena är det lättare att förstå meningen med att läsa de teoretiska kurserna.
Det blir roligare med svenska om man får in lite lantbruk i det, samtidigt lär man sig två ämnen samtidigt. Jag förstår att det finns en mening att läsa de teoretiska kurserna också t.ex. svenska har en del i vardagen.(Elev 2)
Det blir roligare, innan i 9:an kändes det mer som rent plugg. Nu läser vi bygg samtidigt och som t.ex. i matten så räknar vi skalor inom bygg och då lär man sig mer.(Elev 4)
Den enda nackdel som eleverna upplever är att det är ett nytt sätt att jobba och att det tar lite tid att lära sig alla nya fackord som används i yrkesämnena.
Nackdelarna är att man aldrig gjort på detta vis innan och att man inte känner igen mycket, ex byggord.(Elev 5)
33
6.5 Kopplingar mellan skolan och yrket
KärnämnenNär det gäller kopplingar till yrkesvalen är det framförallt i matten som eleverna kan se tydliga kopplingar. Både eleverna på bygg och eleverna på naturbruk ger snabbt flera praktiska exempel på hur de använder matten i sina yrken. Att svenskan är en del av vardagen gör att eleverna har svårt att ge konkreta exempel på hur de kommer att använda svenskan i sina yrken. När det gäller engelskan ger eleverna som exempel att de lär sig glosor som handlar om respektive yrke. De har svårt att se hur de ska ha användning för engelska.
Ja, framförallt matten den är nästan alltid med, när man ska räkna ut givor i jorden, göra inköp, ta lån och allting. Svenskan tror jag också, sen engelskan ja det kan nog vara bra.(Elev 2)
Där är matten viktig, bygg är mycket räkning. Engelska ord är bra om man ska jobba utomlands.(Elev 6)
Karaktärsämnen
Alla är eniga om att dessa kurser har tydliga kopplingar till framtida yrkesval.
Ja helt klart, det är ju de som blir mitt yrke.(Elev 2)
6.6 Sambandet mellan kurser i programmål och kursmål
Alla har hört talas om dessa mål, men inte en enda elev vet vad det står i programmål eller kursmål. De kan därför inte heller svara på om det står något om samband mellan kurserna på deras respektive program.
Jag vet inte men det kan säkert stå, vet att det finns men inte vad det står.(Elev 1)
6.7 Lyckas lärarna med att skapa ett samband mellan kurserna
Samtliga elever ger exempel på lärsituationer där integreringen mellan kurserna varit tydlig, speciella temauppgifter där mer än en lärare varit inblandad. Naturbrukseleverna ger alla samma exempel, nämligen ett arbete i svenska och djur grund, där en muntlig framställning skulle göras med fakta från kursen djur grund. I matten har de bl.a. räknat på mängden gödning och mängden utsäde.
34 I matten till exempel har vi räknat på gödning, rätt lärorikt, matten är med
mycket mer än man tror. Mycket med procent. Har känt att detta är en bra integrering.(Elev 2)
Instruktion i svenska och djur grund, mycket att tänka på, föredrag om lantbruk.(Elev 2)
På byggprogrammet ger eleverna ett exempel med ett arbete i ritningsläsning och matte, de har räknat skalor och fixpunkter. De nämner att arbetsmiljön integreras i verkstan och att de haft engelska i verkstan för att lära sig engelska ord på de verktyg som används där.
Inom material så har de tagit hit riktiga grejor som vi fått titta på. På engelskan har vi varit i verkstaden och lärt oss verktygen. På matten har vi räknat skalor och fixpunkter.(Elev 4)
35
7. Diskussion
Vår diskussion innehåller jämförelser av resultatet och den forskning som finns inom området som vi tidigare redogjort för, samt våra egna tankar i ämnet. Vi har valt att använda oss av samma rubriker i diskussionen som i resultatet. Detta för att underlätta läsning och struktur. Därefter diskuteras vår metod, om vi med denna kunnat undersöka det vi avsåg och hur tillförlitligt vårt resultat är.
7.1 Rätt gymnasieval
I vår undersökning valde vi att intervjua sex slumpmässigt utvalda elever. Samtliga berättar att de är nöjda med sina val till gymnasiet, detta är av stor vikt för vår undersökning eftersom samtliga är positiva till sin utbildning. Det som vi konstaterar när vi läser elevsvaren på intervjufråga 1 (Se bilaga 1), är att eleverna inte diskuterar kurserna i gymnasieprogrammet, de fokuserar istället på yrket som utbildningen riktar sig till. Endast en av eleverna har visat förståelse för hela programmet och kärnämneskursernas betydelse för vald studieinriktning. Redan i svaren till denna allmänna fråga, som egentligen inte är direkt kopplad till vårt syfte får vi indikationer om att vi som pedagoger bör försöka koppla så mycket som möjligt av kärnämneskurserna mot yrkesämnena på respektive utbildning.
7.2 Motivation i skolarbetet
Eleverna är motiverade till de yrken som deras gymnasieutbildningar skall leda till, vårt arbete som pedagoger är att få dem att förstå att även kärnämnena har stor betydelse för yrket. Om vi tittar på svaren i fråga 2 och 3 (se bilaga 1) kan man tydligt se att det är praktiskt arbete som motiverar eleverna. Man vill ha saker förklarade för sig och sedan jobba under eget ansvar. Elevernas svar tyder på det som John Dewey hävdar att utan praktik blir teorin obegriplig och utan teorin så förstår man inte det praktiska (Se litteraturstudien 7.1). Vygotski betonar vikten om delaktighet och självstyrning, vilket eleverna också ser som en viktig del för att öka motivationen för skolarbetet. Precis som pedagogerna behöver eleverna känna att de är delaktiga i sitt arbete. Se litteraturstudien 4.2.
Ett begränsat inflytande för lärarna ökar sannolikheten för ett begränsat inflytande för eleverna (Gunnarsson, 1999). Med ökat medbestämmande följer också ökat ansvarstagande. Eleverna tar ansvar när de får ansvar (Tiller, 1999).
36
För oss som arbetar som pedagoger på de yrkesförberedande programmen är det inga revolutionerande nyheter. Vi tycker att det är självklart, men ändå så svårt att få till naturliga lärsituationer som motiverar våra elever.
7.3 Inlärning
När vi frågar eleverna om de är medvetna om hur de själv lär sig bäst tycker de att det är genom praktiska övningar. Återigen kopplar de sin inlärning till yrkesämnena, när det handlar om yrket blir det intressant och lättare att lära sig. De betonar också vikten av att inte använda enbart ett sinne utan gärna både höra, läsa, skriva och göra någon praktisk aktivitet. Genom att låta eleverna ta större ansvar för sin egen inlärning kan man kanske komma åt den inlärda hjälplösheten som Peterson och Westlund tar upp, kapitel 7.3. Där menar de som ovan nämnt att eget ansvar och praktiskt arbete skall vara ett bra hjälpmedel för att öka förståelsen för den egna inlärningen. Man kan även se tydliga kopplingar till Adult Learning Model, genom att eleverna själva säger att de lär sig bättre om de själva gör än om någon talar om. Visserligen vill många ha muntliga instruktioner/genomgångar. Ellen Key menar att lärarens viktigaste uppgift består i att lära eleverna att lösa sina egen uppgifter och finna egna hjälpmedel, vi måste alltså ge eleverna ett större ansvar. Genom att ge eleverna mer ansvar får vi dem också att ta mer ansvar och det i sig gynnar också inlärningen. Vi pedagoger måste vi bli bättre på att variera vår undervisning och att koppla den till de praktiska övningar vi gör i karaktärsämnena.
7.4 Kursintegrering
De elever som deltagit i vår undersökning har alla valt sin gymnasieutbildning efter intresse. Målet för eleverna är yrket som utbildningen syftar till, därför upplever de integreringsarbetet positivt då kärnämnena integreras i karaktärsämnena. Matten och svenskan blir roligare när de integreras med yrkesämnena och det blir lättare att förstå varför man ska läsa kärnämnen också. Kurserna bildar en hel utbildning och är inte bara en massa kurser var för sig. Precis som Andersson (1994) hävdar får eleverna för stora kvantiteter av kunskap, de får även information från olika medier som redan är behandlad. Det finns många informationskällor och det är sällan en källa ger en bra helhetsbild. Skolans roll är att hjälpa eleven att förstå och analysera, det krävs en integration för att få en klar bild. När små delar från olika
37
informationskällor sätts samman, blir det lättare att se sammanhanget och förståelsen ökar (Andersson, 1994). Allt tyder ju på att ämnesintegrering är det bästa sättet att skapa stimulerande lärsituationer åt eleverna på yrkesförberedande program, varför är det så svårt att genomföra? På många skolor upplever man stora praktisk - tekniska hinder för att genomföra olika integreringsarbete, såsom tidplaner och schema. Yttranden som ”timplanen är en plåga, det är hopplöst med timplaner som delar in världen i fack” återkommer hela tiden när pedagoger uttalar sig om de största problemen inför nya arbetssätt (Tiller, 1999). Vi är beredda att hålla med utan tvekan. Våra arbetslag har idag själv ansvar för schemaläggningen och utläggningen av tiden i olika kurser detta gör att vi kan arbeta mer flexibelt och ändra schemat vid behov. Sammansättningen av arbetslaget kan vara ett annat hinder för integreringsarbetet, resultatet blir bäst om alla deltar frivilligt i samarbete kring kurserna. Andersson (1994) menar att lärare har en akademisk utbildning i sina ämnen och föredrar därför att undervisa i sina ämnen. Självklart är alla pedagoger experter i sina ämnen, men det är inte farligt att hänvisa till en kollega om det är något man inte behärskar. Lärare stänger gärna dörren om sig och har svårt för att samarbeta. Det önskvärda är en skola som utmärks av en samarbetande kultur mellan kolleger, en skola med delegerat ansvar och en skola med professionella relationer lärare emellan och mellan skolledare och lärare (Blossing 2003).
7.5 Kopplingar mellan skolan och yrket
När eleverna försöker se kopplingar mellan skolan och yrket är de rörande överens om att karaktärsämneskurserna har tydliga kopplingar till yrket, de säger även att det är ju de som är mitt yrke. På de program som eleverna representerar ser de även tydliga kopplingar mellan matten och yrket. Svenskan är en del av vardagen och eleverna har svårt att ge konkreta exempel på hur den kopplas till yrket, de vet bara att den behövs. Engelskan däremot är de mer tveksamma till om de kan behöva i sina yrken, de flesta tycker att det kan vara bra om man ska åka utomlands.
I Lpf 94 om kunskap och lärande (s. 6) så står det att eleverna skall förberedas inför framtiden och att deras kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband.
Elevernas kopplingar stämmer väl överens med hur vi lyckas med integreringsarbetet. Matten är väldigt lätt att integrera naturligt oavsett yrkesinriktning, svenskan likaså men när vi ska
38
integrera engelskan blir det ofta konstruerade övningar där eleverna jobbar med fackord som tillhör yrket. Här har vi svårt att uppfylla respektive programmål att skapa en helhet i utbildningen.
7.6 Sambandet mellan kurser i programmål och kursmål
Den här frågan är inte direkt relevant för syftet med vår undersökning men vi tycker att den är intressant med tanke på att i både programmål och kursmål står det i klartext att kärnämnen och karaktärsämnen skall integreras för att skapa en helhet i utbildningen. I programmålen står det bl.a.
Genom samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen samt genom att praktiska och teoretiska inslag förs samman och integreras i olika ämnen och kurser bildas en helhet i utbildningen och utvecklas den kompetens som krävs i arbetslivet (www.skolverket.se).
Det handlar om elevernas rättigheter, de kan ju faktiskt kräva att vi ska integrera ämnena mycket mer än vad vi gör idag. Vi har dock aldrig upplevt att eleverna ställer krav på att vi ska jobba mer med integrering av de olika kurserna, så att de lättare kan se helheten i sin utbildning. Kanske beror det på att de inte har en aning om vad som står i styrdokumenten om sambandet mellan kurserna i de olika yrkesutbildningarna. De elever som vi intervjuat har hört talas både programmål och kursmål men de vet inte vad det står i dessa. Framförallt kursmålen tycker vi att de borde känna till, men det är kanske bara betygskriterierna vi fokuserar på när vi diskuterar målen med eleverna? För elevernas bästa känns det angeläget att vi arbetar mer med dessa mål.
7.7 Lyckas lärarna med att skapa ett samband mellan kurserna
Det som eleverna upplever som integreringsarbete är när de arbetar med exempelvis ett temaarbete där de vet vilka kurser som ingår. Då är sambandet tydligt. När vi lärare upplever att vi lyckats bra med integreringsarbetet är eleverna inte medvetna om hur mycket de presterat och vilka framsteg de gjort. Oftast är det under de praktiska övningarna som man kan lägga in mycket teori utan att det blir konstigt. Genom att förmedla utbildningen som en helhet och inte som en massa ämnen som ingen förstår meningen med, kan vi förmodligen få
39
många fler ungdomar att ta ansvar för sin utbildning. Vi måste ge dem verktygen för att ta kontroll över sitt lärande, det är oftast bara i de praktiska momenten de känner att de har kontroll (Gunnarsson, 1999). På de praktiska program som vi representerar känns det väldigt naturligt att integrera kärnämnen och karaktärsämnen och nya idéer föds hela tiden om hur integreringen ska fortlöpa.
7.8 Metoddiskussion
Vårt syfte var att undersöka om och på vilket sätt eleverna har en helhetssyn på sin yrkesförberedande utbildning. Genom kvalitativa intervjuer har vi försökt finna svaren. Vi valde intervjuer för att vi skulle komma bort från problematiken med att eleverna inte uppfattade frågan rätt, vi ville få ett svar och ställa följdfrågor på det. Det kändes även som det mest naturliga för oss och vår frågeställning. Möjligheten till följdfrågor, visade sig vara mycket positivt för vårt resultat. Vi kan känna nu i efterhand att det hade varit en fördel om vi gått igenom olika svarsalternativ innan intervjuerna och på det sättet kunna diskutera eventuella följdfrågor tillsammans. Eventuellt hade vi kunnat gräva ännu djupare i utredningen.
Hade en annan metod kunnat ge ett för syftet mer tillfredställande resultat? Vi kände tidigt att våra frågeställningar skulle bli svåra att formulera till exakta frågor, vi hade dock kunnat nå ut med undersökningen till ett större antal elever. Men de grupper som ingår i de projekt som vi jobbar med är inte så stora, 11 respektive 17 elever. Enkäterna hade nog inte kunnat ge en så utförlig bild av hur eleverna upplever syftet. Och vi funderade på om enkäter engagerar lika mycket som en intervju. På intervjun kunde eleverna inte komma ”undan”.
Att endast intervjua 6 st. elever kan verka få men som tidigare nämnt så är inte grupperna så stora, och vi lät slumpen avgöra vilka som skulle intervjua, och detta pga. att vi inte ville påverka resultatet genom att välja ut lämpliga elever. När slumpen avgjorde vilka som skulle intervjuas så tycker vi att vi hade tur att alla valt rätt utbildning. Hade några inte varit nöjda med sitt val av gymnasieprogram så kunde utfallet blivit ett helt annat.
Könsfördelningen på de intervjuade styrde vi däremot och det för att vi ville att det skulle vara så representativt för programmet som möjligt. Vi tror inte att utfallet hade blivit annorlunda även om vi inte styrt denna faktor.
40
En nackdel som vi kan se är att projekten är relativt nystartade, eleverna skulle ha en klarare bild om vi kommit längre i integreringsarbetet. Kanske vi rent av skulle fått annorlunda svar. Det optimala hade varit att följa dem under en längre tid. Och det hade varit mycket intressant om elev gruppen hade erfarenhet från både integrerad undervisning och ämnesspecifik undervisning på gymnasiet, då hade de kunnat relatera och jämföra mer ingående.
Vi bestämde tidigt att intervjua eleverna var för sig, för att slippa påverkan. Vi bestämde också samtidigt att vi skulle intervjua varandras elever och att den andra inte skulle vara med under detta tillfälle. Även detta för att undvika påverkan, men även för att vi inte ville bli i en maktposition och eleverna skulle få vara anonyma. Om de skulle bli intervjuade av ”sin lärare” kunde de varit osäkra på om svaren skulle påverka betygsbedömning och liknande.
Vi valde att spela in intervjuerna och samtidigt föra minnesanteckningar. Detta innebar att vi har kunnat höra intervjuerna gång på gång, vi kunde lätt uppfatta varandras intervjuer. För att sedan diskutera resultatet gemensamt. Vi lyssnade, skrev och diskuterade fram och tillbaka vilket gjorde att vi använde många sinnen för att få fram resultatet. I detta läge så blev inte eleverna anonyma längre i och med att vi kände igen deras röster. Men med de svaren vi fick så känner vi ingen risk för att bli påverkade. Det finns inte heller någon risk att man kan veta vem eleverna är i vårt redovisade material.
7.9 Slutsats
Vi vill här sammanfatta diskussionen genom att plocka ut det viktigaste som studien har visat och utifrån detta poängtera några betydande faktorer som kan hjälpa oss pedagoger i arbetet med att skapa en helhet i utbildningen för eleverna på de yrkesförberedande gymnasieprogrammen.
7.9.1 Slutsats intervju
Att eleverna valt gymnasieprogram efter intresse är inte nytt för någon. Men det är värt att poängtera att de har ett klart sikte mot yrket. Det mål de har med sin utbildning är att få jobba
41
inom yrket. Det är yrkesinriktningen som motiverar dem, det är de praktiska momenten som de tycker att de lär sig bäst av. De vill få teori och praktik i samma uppgift.
Eleverna behöver få moment förklarade för sig och sedan få utföra uppgifter själva. Att använda sig av olika sinnen vid inlärning är alltid en bra metod, det ger eleverna en större helhetsbild av uppgiften och kunskapen sitter.
Eleverna i studien har även påpekat att de vill kunna påverka sin utbildning, märker de att deras åsikt har betydelse och att de får ta eget ansvar, så gynnar detta inlärningen och får dem också att ta större eget ansvar.
När det gäller integreringen av ämnen så har det tydligt framkommit att det är yrket som är det intressanta. Samtliga elever upplever integreringen positiv och tycker att kärnämnena får en större mening om de är inriktade mot karaktärsämnena. Integrering av ämnen skapar en för programmet större helhetssyn. Eleverna i studien ser en koppling mellan sina yrken och mattematiken. De ser även nyttan med svenskan, både i yrkeslivet och i vardagslivet. Engelskan har de svårare att förstå meningen med, det de nämner här är att det kan vara bra att kunna om de skall jobba utomlands. Studien har också visat att eleverna inte upplever en integration om man inte påpekar att: Nu ingår både matematik och växtodlingens grunder i denna uppgift. Och båda lärarna i dessa ämnen kommer att närvara.
Den integrering som redan finns ”naturligt” har de alltså svårt att se. Räknar man tal i ex. maskinkurser, så tycker eleverna inte att det räknas som matematik.
I intervjun tog vi upp en fråga om kännedom om programmål och kursmål. Till vår förvåning så hade det ingen aning om vad som stod i dessa mål. Programmålen diskuterade vi innan intervjun och vi trodde nog att de skulle ha dålig kännedom om dessa, men att de även var ovetande om kursmålen var en överraskning.
Betydande framgångsfaktorer
• Kärnämnena skall integreras i karaktärsämnena, för att skapa en förståelse för att samtliga kurser inom programmet leder till yrket.
• Eleverna får vara med och påverka, eleverna får ta eget ansvar. • Varierad undervisning, som stimulerar många sinnen.
42
• Försöka konstruera naturliga lärsituationer som motiverar eleverna.
• Integrera ämnen för att ge en tydligare bild, lättare för eleverna att se sammanhanget. • Lärare måste öppna sina klassrum, ta hjälp av varandra, vända upp och ner på
kursplaner, scheman och gamla fördomar.
• Fundera över hur eleverna skall få inblick i program och kursmål.
• Förmedla utbildningen som en helhet och inte som en massa olika ämnen. Om man ser eleverna utifrån ett KASAM perspektiv:
Som pedagog är det viktigt att man ser elevernas problem utifrån deras situation och bemöter dem på ett sätt så att deras insikter blir begripliga och hanterbara vilket i sin tur leder till att de finner livet meningsfullt. Det är alltså viktigt att fokusera på det som eleverna känner sig trygga med och på det sättet stärka deras självförtroende så att de känner en mening med sin utbildning. Alla behöver KASAM (känsla av sammanhang) och det är vårt arbete som pedagoger att hjälpa våra elever att hitta vägen.
7.9.2 Förslag till fortsatt forskning
Vi tycker att det kan vara intressant att följa de elever som deltar i våra projekt och utvärdera igen. Dels vill vi veta om de har samma syn på ämnesintegrering under hela gymnasietiden och dels vill vi mäta resultat, exempelvis nationella proven eller betygen.
En annan fråga som dök upp är hur vi ska arbeta med programmål och kursmål för att förtydliga dessa för eleverna och lärare, det är ju många lärare som inte arbetar mot våra styrdokument.
En annan svår fråga är hur vi blir av alla gamla ”måsten” som undervisningsskyldighet, garantitid och annat som hämmar skolutvecklingen.
43
11. Referenser
Litteratur
Blossing, Ulf. (2003). Skolförbättringar i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Upplaga 1:6 Egidius, Henry (2003). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. Upplaga 4:1 Gunnarsson, Bernt (1999). Lärandets ekologi. Lund: Studentlitteratur
Gy 2000:02 Byggprogrammet Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Skolverket 2000 Gymnasial utbildning Skolverket 2008-11-26
Skolverket (2006) Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm.
Patel, R. & Davidson, B.( 2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur Peterson, M. & Westlund, C. (2007). Så tänds eldsjälar. Vällingby: NUTEK
Tiller, Tom (1999). Det didaktiska mötet. Lund: Studentlitteratur
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Upplaga 3:4
Officiella tryck
Andersson, Björn. (1994). Kunskap genom integration. Göteborg: Göteborgs universitet. ISSN 1102-542
Muntliga kontakter
44 Länkar Salutogenes hemsida: www.salutogenes.com Hämtat: 2008-12-29 Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/sb/d/2503 Hämtat: 2008-12-28 http://www.skolverket.se/sb/d/605/a/7755;jsessionid=9F2C26D6F3A3BA0CBD0CFF332C70 EEF3 Hämtat: 2008-12-23 http://www.skolverket.se/sb/d/594/a/7710 Hämtat: 2008-12-29
45
Bilaga1: Intervjuguiden
1. Beskriva om det finns något i ditt gymnasieprogram som gör att du tycker att du valt rätt och/eller fel?
2. Vad gör dig motiverad till att göra ett bra arbete i skolan, förklara?
3. Ge exempel på vad du tycker gör undervisningen intressant?
4. Vet du hur du lär dig bäst? (lyssna, skriva, praktiska övningar, grupp, enskilt, läsa hemma)
5. Trots denna korta tid på programmet, på vilket sätt har ditt lärande påverkats av kursintegrationen?
6. Vilka kopplingar kan du se mellan kurserna på programmet och ditt framtida yrkesval?
• Kärnämne • karaktärsämne
7. Ge exempel på vad det står i programmålen och kursmålen om sambandet mellan kurserna i din utbildning?
8. Ge något eller några exempel där du tycker att dina lärare har lyckats i arbetet med att skapa lärsituationer, där man ser ett tydligt samband mellan kurserna?
