Historia IVb, Inriktning ämneslärare. Författare: Martin Gustafsson
Handledare: Nevra Biltekin Examinator: Fredrik Petersson
Historieämnets
ut-veckling 1965–
2011
En analys av ämnesplanerna i ämnet historia satt i relation till nationellt fostrande, mångfald och demokrati.
Örebro Universitet: Självständigt arbete 15 högskolepoäng VT 18
Abstract
This paper is a discourse analysis of four Swedish upper secondary school curriculums and more specifically the part of them that deal with the subject history. With a span stretching from 1965 to 2011 the study aims to show how the curriculums in the subject history relate to certain discourses such as diversity and nationalist education and how this may be perceived through a perspective of Biesta’s version of democracy. The paper evolves around the identification and reflection concerning these disucourses and how the curriculums show focus around national-ism, the separation of cultures and geographical locations. The study has then lead to the con-clusion that even though history as a subject has evolved and the curriculums in Sweden have gone through several large changes based on development of didactics and pedagogy the subject is still connected to the idea of a nationalist historiography and this creates problems for the idea of diversity.
Innehåll
Abstract ... 1
1. Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
1.3 Teoretiskt ramverk ... 2
1.4 Källmaterial och metod ... 4
1.5 Tidigare forskning ... 8
Historieämnets utveckling ... 8
Läroplansteori och didaktisk problematisering ... 9
Historia som demokratiskt ämne samt forskning om mångfald ... 11
2. Bakgrund ... 14
3. Analys ... 15
3.1 DEL I: Ämnesplanerna: Form, innehåll och förändring ... 15
Lgy 65 ... 15
Lgy 70 ... 17
Lpf 94 ... 18
Lgy 11 ... 19
3.2 DEL II: Demokrati, nationellt fostrande och mångfald ... 21
4. Slutdiskussion och sammanfattning ... 28
5. Käll- och Litteraturförteckning ... 32
5.1 Källmaterial ... 32
1
1. Inledning
Ämnet historia har varit givet i svensk skola sen folkskolans införande även om ämnets struktur och fokus har skiftat genom åren. Från att ha varit mer av ett faktaorienterat ämne med fokus på att bygga nationalromantiska känslor och nationell lojalitet till att fokusera på processer, historiskt medvetande och källkritik. Ämnet har alltid varit nationsbundet och detta har påverkat dess natur.1 Trots att Sverige idag är mångkulturellt och präglas av mångfald har historieämnet
inte nödvändigtvis utvecklats för att spegla detta och det är med den problembilden jag träder in i detta arbete.
Att Sverige oftast idag beskrivs som mångkulturellt har troligen inte undgått de flesta men sam-tidigt har vi under 1900-talet sett flera större vågor av invandring i koppling till konflikter eller andra faktorer som gjort att folk sökt sig till Sverige. Landets mentalitet för detta har varit tegration snarare än assimilation. Som exempel är chilenare och somalier två grupper som in-vandrade i olika tidsskeenden och som sedan integrerades in i Sverige. En annan grupp, ro-merna, har levt i Sverige och Norden under större delen av 1900-talet men har samtidigt inte fått den plats man kan tro i undervisningen. Under mina år i skolan nämndes grupper som samer eller romer lite eller inte alls och den minoritetshistoria som också är en del av historiskt med-vetande och användandet av historia uteblev ofta. Detta trots att Lpf 94 trycker på historiskt medvetande och användandet av historia i koppling till minoriteter eller nationella tillhörig-heter.2 Lgy 11 innehåller också tydliga mål som berör minoritetshistoria och att eleven ska få ta del av olika historieskrivningar, berättelser och kulturella minnen.3
Historieämnets plats i svensk skola har varit given sedan enhetsskolans införande. Det är därför av intresse att studera och reflektera över ämnets och läroplanernas utveckling. Det skulle kunna tänkas att historieämnet haft mer betydelse för civil uppfostran och medborgerlig utbildning än faktiskt historisk kunskap. Ämnets relation till nationalstaten, demokratiska möjligheter och utrymme för mångfald finns i dess styrdokument och därför vilar min analys i hur ämnets styr-dokument relaterar till just nationellt fostrande, demokrati och mångfald.
1 Gunnar Artéus & Klas Åmark (red.) (2012), Historieskrivningen i Sverige. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur. 2 Sverige. Utbildningsdepartementet (1994), Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga
skol-formerna [Elektronisk resurs]: Lpo 94: Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
3 Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011
2 1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att studera ämnesplanerna för historia från 1965, 1970, 1994 och 2011 och genom en diskursanalys skapa en bild av hur historieämnets kursplaner relaterar och har relaterat till nationellt fostrande, demokrati och mångfald. Målet blir att identifiera och proble-matisera diskurser som påverkat historieämnets styrning och formulering. Huvudfrågan för uppsatsens process blir då hur diskurserna kring nationellt fostrande och mångfald har utveck-lats inom det svenska historieämnet och hur detta relaterar till skolans demokratiska uppdrag.
För att besvara min forskningsfråga kommer arbetet att struktureras efter två underfrågor: Vad går att utläsa i ämnesplanerna för historia om nationellt fostrande, mångfald och
demokrati?
Hur har ämnesplanernas fokus och formuleringar när det rör de aktuella begreppen för-ändrats och hur kan de tolkas?
1.3 Teoretiskt ramverk
Det kommer att krävas flera teoretiska utgångspunkter för att min analys av ämnesplanerna ska bli fruktbar. Eftersom jag ämnar studera ämnesplanerna utifrån ett flertal diskurser som kretsar kring begrepp och begreppsutveckling samt formuleringar så kommer dessa behöva relateras till olika teoretiska utgångspunkter som kommer att presenteras nedan. Dessa teoretiska ut-gångspunkter kommer sedan att styra mitt möte med ämnesplanerna samt påverka vad jag letar efter, finner intressant och hur analysprocessen sedan går till.
Den första teoretiska utgångspunkten behandlar demokrati och hur vi uppfattar vad som är de-mokratiskt. Demokrati är ett mångfacetterat begrepp med många innebörder och betydelser. Det kan till exempel ses som en typ av statsskick och då finns en kravbild med tydliga direktiv för vad som anses demokratiskt och inte. Jag har dock valt att gå en annan väg med min appli-cering av demokrati. Jag har valt att hämta en mer filosofisk reflektion och definition av demo-krati. Denna definition och reflektion om demokrati har hämtats från Gert Biesta, utbildnings-professor och författare. Biesta ser inte på demokrati i sin bok som ett juridiskt eller politiskt styrelseskick utan mer som en fråga om vad människor är och blir i interaktionen med andra. Det är fokus på subjektifiering och individens plats i gemenskaper, rationella eller demokra-tiska. Det ska poängteras att bokens reflektioner är knutna till utbildning och rör sig i skolans värld. En enkel sammanfattning av demokratibegreppet som Biesta arbetar med innebär att
3 människor i sin utveckling ska bli subjekt och upphöra att vara ting knutna till rationella ge-menskaper så som till exempel nationalstater, etnicitet eller andra konstruerade gege-menskaper och att det är detta som är den nästa utvecklingen av demokratin.4 Baserat på styrdokumenten
vill jag studera huruvida den här formen av demokrati är möjlig eller om den begränsas genom ämnesplanernas formuleringar och hur det har utvecklats.
Mångfald definieras för mitt arbete i två stycken grundläggande aspekter. Dels handlar det om etnicitet men också om kultur. Dessa kommer att definieras separat men användas som det kol-lektiva begreppet mångfald genom mitt arbete. Etnicitet bygger på ett kollektivt medvetande och tar sig uttryck genom flera olika aspekter så som kultur, värderingar eller idéer. Det som blir mest relevant med etnicitet som mångfald för min studie landar i att begreppet är kon-trastivt, det får sin mening i skillnaderna mellan grupper, det är skillnaderna som bygger etni-citetens tillhörigheter.5 Den andra delen av begreppet mångfald som jag bygger begreppets in-nebörd på är den kulturella aspekten. Kultur är socialt konstruerat och har kollektiv mening, det är uttryck för uppfattningar och tankar men är också inlärt. Det bygger på social konstruktion och kan därför förändras och blir på grund av detta aldrig statiskt. Kultur kan uppstå i alla grupper och behöver inte ha nationell gemenskap eller etnisk för att fungera och spridas. Men den utgör en viktig del av mångfald som det definieras i Charles Westins rapport.6 Dessa två
begrepp utgör min teoretiska utgångspunkt för mångfald, det finns problematik i att konstruera ett kollektivt begrepp genom att använda två andra som jag har gjort men det fyller också en bra funktion för att skapa perspektiv för mötet med ämnesplanerna. Genom att använda mång-fald som uttryck för etnisk tillhörighet och kulturell så fångas det jag anses vara viktigast inom begreppet, nämligen i vilken mån ämnesplanerna i historia ger uttryck för kulturell och etnisk olikhet och därmed mångfald.
Slutligen använder jag i detta arbete ett perspektiv som berör nationellt fostrande, ett begrepp som liknar nationalism men jag fokuserar mer på användandet av historia eller framför allt historiskt innehåll i skolan som ett sätt att skapa känslor hos medborgare. Detta för att fostran är av intresse för min analys passar det bättre då uppsatsen handlar om skolan där typer av
4 Gert Biesta (2006), Bortom lärandet: demokratisk utbildning för en mänsklig framtid, Studentlitteratur: Lund. 5 Billy Ehn (1999), Etnicitet: En symbolisk konstruktion av gemenskap. I: Ehn, Billy (Red.), Kultur och erfaren-het. Aktuella teman i svensk etnologi. Stockholm: Carlssons.
4 fostran sker. Med utgångspunkt i att samhället bygger ett nationstänk och därmed ett med-borgartänk som kretsar runt en nation så definieras den processen av historikern Margaret MacMillan som menar att historien är det som används för att skapa nationstänket och bygga upp medborgares känslor för nationalstaten. Detta görs genom historiska berättelser och kol-lektiva identiteter som förs vidare genom historien och den offentliga berättelsen blir det som väljs ut och förmedlas till kommande generationer.7 En annan auktoritet på ämnet nationalism är Benedict Anderson som i sin bok definierar och reflekterar kring just nationalism och vad det innebär och hur det bör definieras. Han menar att nationalism är ett sociokulturellt ting som fungerar som en föreställd politisk referenspunkt, ett politiskt samhälle. Han menar på att före-ställningen grundar sig i att trots att även de minsta nationers invånare aldrig träffar eller lär känna varandra så existerar den föreställda gemenskapen fortfarande hos dem. Denna gemen-skap sprids genom historien med artefakter och andra faktorer för att upprätthålla den national-istiska gemenskapen. Tyngden i hans reflektion vilar på att det är en föreställd gemenskap och något som behöver upprätthållas och bevaras för att det ska existera.8 Med hennes resonemang som grund ämnar jag att använda resonemanget kring val av innehåll och val av historiska berättelser som symboler för nationell fostrande i ämnesplanerna. Det är trots allt i dessa och i historieämnet som de historiska berättelserna väljs och förmedlas.
1.4 Källmaterial och metod
Denna uppsats är didaktiskt inriktad men materialet som ligger till grund för analysen är histo-riska dokument och därmed källor. Historiker förhåller sig till vissa källkritiska principer vid mötet av källor. De källkritiska principerna som presenteras och förklaras av historikern John Tosh innefattar bland annat tidskriterium och äkthetsfrågan, detta är två av de källkritiska prin-ciperna. Utöver dessa ska man som historiker analysera källan efter tendenser och sätta källan i sitt politiska och kulturella sammanhang, detta för att skapa kontext för källan men också för att förstärka analysen. Tendenser styr budskap och agenda men är nödvändigtvis inte av ondo utan kan användas för att skapa en historisk bild av tiden och källans betydelse. Ämnesplanerna samt läroplanerna är i högsta grad politiska dokument, utfärdade av politiska regeringar och styrda av agenda vilket innebär att de absolut har tendenser och agendor.9 Men detta utesluter
inte att den tendensen kan vara användbar, vilket jag anser att den är för min analys då jag menar att läsa in värderingar och bakomliggande diskurser. Att källorna uppvisar viss tendens
7Margaret MacMillan (2010), The uses and abuses of history. (Paperback edition). London: Profile, s. 79–90. 8 Benedict R. Anderson (2006), Imagined communities: Reflections on the origin and spread of nationalism,
Rev. Ed., London: Verso.
5 eller har bakomliggande faktorer är i detta fall positivt för min typ av undersökning även om det är viktigt att jag inte läser in för mycket politisk agenda i dokumenten utan de facto endast analyserar det som står och förvarar de politiska aspekterna i bakhuvudet.
Ämnesplaner och läroplaner fungerar som styrdokument skrivna för skolan, lärarna och verk-samma personer inom skolväsendet. Styrdokument innebär att de ska innehålla regelverk, pe-dagogiska riktlinjer och förväntningar men de kommer även att innehålla politiska värderingar. Det är den delen med politiska värderingar som gör att källorna kan anses känsliga, de är trots allt reglerade och från början formulerade av politiska aktörer snarare än pedagogiska. De är författade genom myndigheter styrda under politiskt knutna regeringar, detta innebär att sit-tande och styrande regering kontrollerar förfatsit-tandet av ämnesplanen och vilka värderingar som bör ingå i den. När det handlar om den pedagogiska aspekten är detta oftare författat av peda-gogiska etablissemang men ämnesplanen är trots detta främst ett politiskt dokument.10
I ett försök att skapa struktur har jag valt att angripa mitt källmaterial i två steg, det första blir att kronologiskt bearbeta ämnesplanerna för att urskilja viktiga begrepp och formuleringar som är av värde för analysen. Jag anser också att det är viktigt att skapa en helhetsbild av källmateri-alet och därför blir det första att göra en mer identifierande och överblickande framställning av materialet i fråga och genom detta skapa en bild av vad som kan sägas vid en första anblick. Efter den kronologiska genomgången av källmaterialet kommer en tematisk undersökning att presenteras där begrepp, diskurser och andra viktiga aspekter av ämnesplanerna att analyseras ur ett tematiskt perspektiv. Detta för att belysa de diskurser som finns i ämnesplanerna och för att skapa en bild av hur de förändrats och sett ut i sin helhet. Det ger en ytterligare dimension till analysen att komplettera den kronologiska processen med en tematisk då det ger läsaren och uppsatsen en möjlighet att förstå diskurserna som komplexa ting som existerar som en helhet under den aktuella tidsperioden snarare än under specifika nedtramp för varje år.
Datainsamlingsmetoden för min uppsats bygger på införskaffandet av statens ämnesplaner för gymnasiet. Dessa finns tillgängliga på bibliotek över nästan hela Sverige och var inte svåra att få tag i. Här har en avgränsning gjorts för arbetets omfång och jag har valt att studera fyra stycken ämnesplaner, de som är författade 1965, 1970, 1994 och 2011. Dessa har valts för att kunna se likheter och skillnader över tid. Ämnesplanerna fungerar som källor för min uppsats
10 Ninni Wahlström (2016), Läroplansteori och didaktik, Andra upplagan, Gleerup Utbildning AB: Malmö, s.
6 men de är också myndighetsdokument med tillägg, upplagor och kommentarer vilket innebär att revideringar och andra faktorer behöver tas i hänsyn vid granskningen av dem. Ämnespla-nerna faller även under offentlighetsprincipen vilket gör dem lagligt bundna att vara tillgängliga för medborgare i Sverige. Vid flera tillfällen har Skolverket skrivit kompletterande texter och utredningar kring ämnesplanernas verkan och formulering men det som är av betydelse för min analys är att sätta ämnesplanerna som de är skrivna i relation till de teoretiska utgångspunkterna som jag tidigare presenterat. Det är genom att göra detta som diskurser och begreppsutveckl-ingar kan formuleras och identifieras.
Mitt möte med källorna kräver också en viss metodik och även detta har jag hämtat från histo-rikern John Tosh som har författat flera metodiska aspekter när det handlar om att angripa käl-lor. Det handlar om grundläggande förutsättningar för forskaren eller historikern om hen väljer att låta materialet tala utan förutfattade teorier och antaganden eller om man applicerar sina teorier på materialet från början och då söker efter det som är relevant för uppsatsen. Det sist-nämna är det som min analys bygger på då jag ämnar söka efter faktorer i ämnesplanerna som behandlar mina teoretiska utgångspunkter samt min problemformulering. Problematiken med detta som Tosh lyfter är att materialets författare kan få sina formuleringar misstolkade eller vridna samt att man riskerar att bortse från andra betydelsefulla saker i källorna.11 Det är inte
utan problematik som man angriper historiska källor men för min analys anser jag det vara mer relevant att studera och plocka ut det som är kopplat till mitt syfte just för att uppsatsen ska bli genomförbar och fokuserad på den problemformulering som jag valt. Det är heller inte utan intresse man sneglar mot att angripa materialet helt förutsättningslöst och låta det få tala helt själv men detta har som sagt valts bort för den här uppsatsen på grund av fördelaktigheten att avgränsa arbetets process och problembild och därför kommer mina valda perspektiv att få do-minera mötet med källorna.
Ur det vetenskapsteoretiska perspektivet så vilar metoden för min analys i den kvalitativa delen då den bygger på forskarens subjektivitet och tolkning. Jag kommer att arbeta på ett sätt som liknar det som historikern Louise Berglund presenterar som kallas den hermeneutiska cirkeln. Detta är en metod som beskriver hur man som forskare rör sig in i materialet, kommer tillbaka upp till teorier och tolkning och sedan åter igen går ner i materialet. Förförståelse möter material och utvecklar en ny förståelse, detta upprepas som en cirkel och låter tolkningarna och analysen
7 växa för varje möte med materialet.12 Denna typ av metod passar mitt arbete väl eftersom den
bygger på förförståelse, tolkning och ny förståelse och en upprepad form av denna process. Detta innebär att jag kontinuerligt kommer att motivera min förståelse för att sedan på nytt testa och utveckla den för att skapa en så god tolkning som möjligt.
När det gäller analysen finns det flera aspekter att ta hänsyn till. Diskursanalyser är problema-tiska och komplexa, de är beroende av subjektivitet och tolkning och texterna kommer utsättas för en subjektiv granskning som kan leda till att budskap och attityder läses in i texten som författaren eventuellt inte menade skulle finnas där. Men detta är också diskursanalysens styrka, den ämnar förstå de bakomliggande strukturerna, de dominerande normerna och dolda hierar-kier i språket som skapar maktordningar i samhället. Diskursanalyser presenterades av Michel Foucault som intresserade sig för just språkets makt, vad som ryms inom språket, kontextens påverkan och hur detta influerade samhället och människor. Även om diskursanalysen sedan utvecklats och tagit många olika former brukar man nämna Foucault som dess initiativtagare.13 Det är av dessa anledningar som jag valt att arbeta med diskursanalys för mitt arbete, genom att applicera en sådan typ av analys på publicerade politiska dokument finns möjligheten att skapa en reflektion kring hur samhällets politiska styrning tagit sig uttryck i en av dess viktig-aste institutioner, skolan.
Min diskursanalys bygger på sökandet av begrepp som relaterar till de tre nyckelbegrepp som jag valt att arbeta med och som presenterades tidigare under teoretiska utgångspunkter. Nation-ellt fostrande, mångfald och demokrati är de nyckelbegrepp som leder min undersökning och analys och dessa fungerar som perspektiv vid mötet av texten från ämnesplanerna. Jag har tidi-gare presenterat hur begreppen bör definieras och användas och med detta i åtanke är meningen med analysen att identifiera och problematisera ord, formuleringar och delar av ämnesplanerna som jag anser relaterar eller symboliserar aspekter av nyckelbegreppen. Det är genom den me-todiken som undersökningen är ämnad att upptäcka diskurser i ämnesplanerna för att sedan analysera dem genom diskursanalysens metoder. Det är även viktigt att poängtera att det inte finns tydliga anvisningar för hur diskursanalyser går till, generella drag inom analysmetoden existerar men forskarens subjektivitet avgör ofta tillvägagångsättet. Detta kommer innebära att
12 Louise Berglund & Agneta Ney (2015), Historikernas hantverk, Lund: Studentlitteratur AB, s. 121–126. 13 Lena Sjöberg i Erlandsson, Soly & Sjöberg, Lena (red.) (2013): Barn- och ungdomsforskning: metoder och arbetssätt, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund, s. 81–95.
8 de tolkningar jag gör och som jag motiverar eventuellt inte skulle bli samma om en annan fors-kare ägnade sig åt samma problem. Trots detta ska man ha i åtanke att det finns bättre och sämre sätt att hantera en diskursanalys just för att skapa trovärdig forskning och en legitim studie. Man skapar, som forskare, reliabilitet till analysen genom att motivera sina analyser och vara transparent med sina tolkningar och förklara hur man gått tillväga.14
1.5 Tidigare forskning
Min uppsats hör främst till fältet som rör läroplansteori samt historieämnets didaktiska utveckl-ing som skolämne men jag ser även ett värde i att relatera min uppsats till annan forsknutveckl-ing som gjorts om exempelvis mångfald för att kontextualisera min analys. Detta för att jag ämnar sätta ämnets styrdokument i relation till sociala faktorer så som mångfald och nationellt fostrande. Eftersom att jag även problematiserat ämnet ur ett demokratiskt perspektiv är det av värde att belysa hur ämnets natur förändrats sett till förväntningar från samhället och politikens håll så olika studier rörande detta kommer även att presenteras.
Historieämnets utveckling
Historieämnets generella utveckling förklaras väl av Gunnar Artéus och Klas Åmark där de systematiskt går genom hur historieskrivningen förändrats och reflekterar hur historien som berättas och förmedlas påverkas av exempelvis forskares urval och hur detta styr vilken historia som representeras i samhället och därmed skolan. Här nämns också tydliga drag om hur histo-rien varit nationellt bunden och haft stor påverkan på nationsbygget och den nationella själv-bilden och genom detta själv-bilden av omvärlden. Det intressanta med boken är reflektionerna kring hur moderna teorier och strömningar som genus och etnicitet påverkat hur man ser på historien och hur den skrivs och forskas om. De moderna teorierna har skapat nya historiska angreppssätt och perspektiv som hjälpt att bredda historien och skapat flera plattformar för det historiska narrativet att vila på. Bokens relevans för min analys vilar i dess reflektioner om historieskriv-ningen, hur den förmedlade historien påverkar nationen och folket och hur detta i sin tur kan ifrågasättas och reflekteras kring i takt med att nya perspektiv och teorier uppstår.15
Henrik Åström Elmersjö diskuterar dels historieämnets utveckling men dels också konsekven-serna av den statliga kontrollen över historiska läromedel i skolan. Det som är av intresse för min uppsats är att Elmersjö diskuterar hur historieämnet förändrades efter 1940-talet. Man såg en övergång från den mer nationalistiskt traditionella historien till en mer metodisk historia.
14 Ibid.
9 Historieämnets undervisning gick från att vara klassisk och objektivistisk till att bli metodisk och funktionell, det skedde en målförändring för hur elever förväntandes tänka. I den här av-handlingen reflekteras det om hur invandrare som kom till Sverige bidrog till vår historieskriv-ning och hur vi inte såg deras intåg som en kulturtillgång till vår svenska kultur utan istället talar man om att de bidrog till att skapa en mer pluralistisk kultur. Deras intåg i svenska sam-hället i samband med historieämnets förändringar under 1900-talet skulle komma att ha stor betydelse för hur historieämnet förändrades och hur man såg på historisk kunskap och med-vetande.16
En artikel gjord av Thomas Nygren om reformationerna av den svenska historieundervisningen mellan åren 1927–1961 behandlar hur Nationernas förbund (NF) såg på undervisning och vad de ansåg var viktigt. För att sammanfatta behandlar artikeln de internationella influenserna som påverkar historieämnet över Europa och världen. Genom att ta del av Nygrens forskning får man ta del av hur det internationella utbildningsväsendet började att trycka på att förståelse för andra nationer i historieämnet och skolan, detta i en tid präglad av världskrig så talade man om patriotism som något givet men började trycka på att lära framtida medborgare att förstå andra länders patriotism i likhet med sin egen. Detta skulle göras genom historieämnet där man tryckte på att skolorna skulle lägga så mycket tid de kunde på andra nationernas historia, detta för att öka förståelsen för andra länders bakgrunder och erfarenheter. Under de kommande åren skulle annan kritik lyftas från NF som det eurocentriska perspektivet som dominerade europeisk historieskrivning och undervisning.17
Läroplansteori och didaktisk problematisering
Daniel Tröhler presenterar i sin artikel en genomgång av den utveckling som läroplanerna i Europa har tagit. Han har studerat flera utvecklingar som berör begrepp som medborgare (citi-zen), bildning och allmänbildning (bildung och allgemeinbildung) och hur dessa faktorer rela-terade till varandra. Han lyfter flera aspekter där motsägelser uppstått i läroplanerna över Europa, det var inte den bildning som man tänkte sig förr utan istället är den full av medbor-gerliga plikter och man lärde invånarna att känna sig som en del av nationalstaten med alla de
16 Henrik Elmersjö Åström (2017), En av staten godkänd historia [Elektronisk resurs] förhandsgranskning av
svenska läromedel och omförhandlingen av historieämnet 1938–1991, Nordic Academic Press, Lund, http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-134498.
17 Thomas Nygren (2011), International Reformation of Swedish History Education 1927–1961: The Complexity of Implementing International Understanding, Journal of world history, 22(2): 329–354.
10 skyldigheter och rättigheter som det innebar.18 Den här artikeln är relevant för att förstå hur
nationalstaterna i Europa formulerade och tänkte om förväntningarna på sina invånare. De för-väntades med utvecklingen tillägna sig annorlunda kunskaper med syfte att förstå värdet av sin nationalstat och sitt medborgarskap. Genom Tröhlers artikel skapas en kontext för hur histo-rieämnet tidigare använts för att styra skolorna i Europa mot en fostransbildning kopplat till nationellt knutet medborgarskap.19
Tommie Lundquist vid Linköpings universitet har publicerat en litteraturstudie kombinerat med en diskursanalys av historieämnets utveckling utifrån läroplanernas utveckling. Här kunde han likt Tröhlers artikel se hur historieämnet till en början fungerade för att bygga upp den nation-alistiska känslan och bygga fokus på nationalstaten.20 Barnen undervisades i berättelser om Sverige och nationalstaten för att bygga upp nationalistiska känslor. Lundquist poängterar att historieämnet sedan utvecklades och under 1950-talet kommer den nationalistiska fostran att lämna styrdokumenten i större utsträckning även om fokus fortfarande ligger på historisk kun-skap om exempelvis Sverige och hemorten. Fokus på hembygdens historia och den plats där eleven växer upp hamnar i större fokus på 60-talet och detta är en koppling tillbaka till det mer traditionella historiska tänket med känslan för en plats menar Lundquist.21 Lundquists studie liknar den jag ämnar göra då den handlar om läroplansteori och textanalys. Artikeln fungerar väl som en form av mall och exempel på hur en analys som denna kan gå till. Den är även relevant för att den skapar bakgrund till den tidsperiod som jag valt och ger en historisk kontext för början av min uppsats.
I en artikel av Kristina Ledman diskuteras utformningen och motiven bakom den senaste svenska läroplanen. Genom att ta del av material som representerar debatterna har författaren sedan analyserat materialet utifrån en kvalitativ textanalys och diskursanalys. De diskurser som analyserats behandlar klassifikation av innehållet och inramning. Här diskuteras och förs en kritisk reflektion om hur historieämnet skulle komma att formuleras i förhållande till ideologi och pedagogiskt tillvägagångssätt. Trots att historia utvecklats till ett mer kritiskt tänkande och
18 Daniel Tröhler (2016), Curriculum History in Europe: A Historiographic Added Value., Nordic Journal of
Educational History, 3(1): 3–24.
19 Ibid. 20 Ibid.
21 Tommie Lundquist (1988), Från Gud och fosterlandet till arbetet, freden och världen: Historieämnet i den obligatoriska svenska skolansundervisnings- och läroplaner 1878–1980: En didaktisk studie, Kronos: historia i
11 processtyrt ämne har fokus ofta legat på diskussionen om innehåll. Som exempel i artikeln dis-kuteras hur den nya läroplanen skulle komma att fokusera i större utsträckning på samtidig och modern historia och att den äldre historien skulle få mindre utrymme. Intressant är hur innehål-let formuleras, de exemplen från diskussionerna som Ledman lyfter rör i större utsträckning svenska skeenden än några andra. Detta trots att historia ska ha rört sig mot att bli ett mer mångkulturellt ämne. En annan viktig aspekt av artikeln som lyfts är att lärarförbund ville att kulturarv (”cultural heritage”) skulle få ett utpekat fokus, något som i den slutgiltiga rapporten till regeringen ansågs överflödigt då aspekten av kulturellt arv skulle framkomma i den gene-rella texten. Kritik mot historieämnet lyftes också mot den smala och eurocentriska historien som undervisats och röster lyfte önskan om att bredda historieundervisningen och göra den mer global på grund av det allt mer globala och mångkulturella samhället. I sin diskussion visar Ledman att läroplansformuleringarna varit och är mycket politiskt styrda.22
Historia som demokratiskt ämne samt forskning om mångfald
En artikel skriven av KG Hammarlund är av betydelse för min uppsats av två anledningar, dels behandlar den historieämnet ur ett mångkulturellt perspektiv där historia rymmer många olika narrativ och positioner som är viktiga för människor och elever. Dessa kulturella och etniska historier har använts i skolan för att skapa en nationell gemenskap men den andra anledningen till artikelns relevans är att Hammarlund använder sig av en definition av historiskt medvetande som passar väl in på hur jag kommer att använda det. Begreppets definition hämtar Hammar-lund från Karl-Ernst Jeismann som beskriver det så här: ”förhållandet mellan vår tolkning av det förflutna, vår förståelse av nutiden och vårt perspektiv på framtiden”.23 Hammarlund utgår från historiskt medvetande och diskuterar betydelsen av berättelser, hur de används för att skapa förståelse för nutid, framtid och dåtid. Det förflutna får sin ram, individen får sin historiska position och förståelse och detta i kombination skapar det historiska medvetandet som är viktigt för individen i dess relation till historien. Hammarlund pratar också om kollektivt minne och kollektiv historia, något som existerar i våra familjer, samhällets media, i kulturens historiebruk och även i historieämnet i skolan. Vad som är av betydelse för Hammarlunds forskning är hur detta samspelar med vad han kallar för ”offentlig narration”, denna offentliga berättelse präglas av mångfald men den är inte jämbördig med andra utan dominerar alltid de andra narrativen på
22 Kristina Ledman (2014), The Voice of History and the Message of the National Curriculum: Recontextualising History to a Pedagogic Discourse for Upper Secondary VET, Nordidactica: Journal of Humanities and Social
Science Education, (2): 161–179.
23 Karl Gunnar Hammarlund (2015). Historia som ämnesdisciplin och vardagsliv – ämnesdidaktiska utmaningar i ett flerkulturellt samhälle [Elektronisk resurs]. Nordidactica. 1–18 Tillgänglig på Internet:
12 grund av flera faktorer. En av dessa faktorer är läroplanens narrativ som blir dominerande ge-nom officiell sanktion och det är i kontrast till detta som Hammarlund diskuterar möjligheterna och begränsningarna för att individers berättelser kan samexistera med den gemensamma be-rättelsen?24
En annan relevant avhandling som behandlar hur elever med invandrarbakgrund ser på den svenska historieundervisningen, skriven av Hans Olofsson, bygger på ett flertal vetenskapliga metoder som kvalitativa intervjuer och observationer i klassrum. I denna avhandling har Olofs-son studerat hur elever som identifierar sig med utländsk bakgrund upplevde den svenska sko-lan och mer specifikt historieämnet. Han har studerat faktorer som historiebruk och inkludering och upptäckte i sin forskning att flera elever som han mötte hade negativa känslor mot den svenska undervisningen och skolan. De kände sig inte inkluderade och uttryckte starka känslor om den undervisningen som de mötte, de uppfattade skolan och historieämnet som exklude-rande. Vad Olofsson gjort i sin avhandling är att presentera en omfattande studie där man som läsare fått se hur det historiska ämnet kan brista i sitt uppdrag med att skapa historiskt med-vetande, studera historiebruk och lägga demokratisk grund, faktorer som är viktiga och bety-delsefulla för ämnets syfte. Om minoriteter inte känner sig sedda och inkluderade skapar det negativa känslor hos dem i form av utanförskap, förakt och besvikelse.25
Liknande forskning som Olofssons om maktordning har gjorts av Elisabeth Elmeroth som i sin bok analyserat och reflekterat om den normativa maktordningen i samhället med utgångspunkt i etnicitet. 26 Hon använder sig av flera tidigare författare, filosofer och forskare för att diskutera och belysa hur faktorer som intersektionalitet, orientalism och konstruktionen av ”vi” och ”dem” tar sig uttryck i samhället. Edward Said och Michel Foucault nämns för att belysa orient-alismens funktioner och med Foucault appliceras diskursanalysens principer på de texter och situationer som Elmeroth analyserar. Hon analyserar andrafiering, hur man skapar och upprätt-håller stereotyper och sedan för hon diskussioner om vilka effekter detta kan tänkas få. Bland dessa effekter och konsekvenser nämns rasism, islamofobi och kulturrasism som flera konse-kvenser av vad som sker om problemen inte bemöts. Hennes forskning är viktig för att den
24 Ibid.
25 Hans Olofsson (2011), Fatta historia: en explorativ fallstudie om historieundervisning och historiebruk i en högstadieklass, Licentiatavhandling, Karlstad: Karlstads universitet.
13 belyser relevansen för samhällen att kritiskt diskutera sina diskurser och normer, en norm do-minerar alltid de andra och det svenska samhället är inget undantag. Elmeroth diskuterar lös-ningen som existerande i pedagogiken och skolan. Elmeroth bidrar också med exemplifiering av en diskursanalys som liknar den som jag själv kommer att använda.27 Det är inte svårt att föreställa sig att den etniska maktordningen även kan ta sig uttrycka i läroplaner och styrdoku-ment.
Ulf Zander & Klas-Göran Karlsson berör ett flertal aspekter av historiedidaktik men fokuserar också på historia som möten med olika medium, personer och berättelser. Avhandlingen be-handlar berättelser och hur dessa möts, historiskt medvetande i teori och praktiken men rör sig även över läroplansanalyser med kritik och reflektion som berör deras utveckling. Flera av ka-pitlen i boken har relevans för min kommande diskussion i uppsatsen varav det mest uppenbara är delen kring historiskt medvetande och det som berör författarnas läroplansanalys. Avhand-lingens reflektioner om möten med historiska medium och berättelsers möten i kombination med reflektioner om urval och möjligheten att göra historieundervisningen nyanserad är också av betydelse för att förstå hur styrdokumentens utformning och fokus påverkar historieämnets upplägg och innehåll.28 Även om avhandlingen inte presenterar några definitiva lösningar är resonemangen som berör de olika faktorerna viktiga, intressanta och relevanta för mina reflekt-ioner.
Niklas Ammert behandlar flera olika aspekter av historieämnet, det som författaren själv be-skriver som mening i möten med historia. Metoden som beskrivs av författaren själv är omfat-tande och bygger på flera olika källmaterial, utöver tryckta källor så som statliga utredningar har författaren kompletterat dessa med enkäter, fokusgruppsintervjuer och även individuella intervjuer. Det sistnämnda gjordes för att studera elevers attityd till historieämnet, vad de finner för mening i det och vad de tycker är viktigt att lära sig.29 Ammert diskuterar möten med historia och möten mellan elever men också en form av läroplansanalys och statlig syn på historieämnet där han trycker på hur det gått från att bygga fosterlandskänsla, något som tidigare forskning jag presenterat bekräftar, till att bygga på elevers förmågor att hantera historia. Han går också systematiskt genom hur läroplanernas formuleringar förändrats under 1900-talet och kopplar
27 Elisabeth Elmeroth (2008): Etnisk maktordning i skola och samhälle, 1. Uppl., Studentlitteratur, Lund. 28 Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (2014), Historien är närvarande, Historiedidaktik som teori och tillämp-ning, Författarna och Studentlitteratur AB, Lund.
29 Niklas Ammert (2013), Historia som kunskap: Innehåll, mening och värden i möten med historia, Nordic
14 detta till vad som förväntas av historieämnet under perioderna. Detta reflekteras ytterligare i läroplanens möte med eleverna. Denna genomgång bidrar dels med kontext för min egen upp-sats på grund av att Ammert diskuterar tidsperioden innan min egen analys avgränsning samt hur historieämnets fokus såg ut innan de läroplaner jag själv valt att analysera såg ut. Utöver detta ger artikeln också en insikt i hur man kan reflektera kring läroplaner och deras inverkan på skolan.30 Min egen uppsats kommer inte ha möjlighet att komplettera läroplansanalysen med attityder från verksamma individer och grupper i skolan men som tidigare nämnt bidrar denna bok med ytterligare kontextuell kunskap.
Peter Aronsson diskuterar historia som narrativ och gör jämförelser med olika länder just hur nationellt narrativ uppstår och förhandlingarna om kultur. Han jämför som exempel Danmark med Sverige där man i Danmark fokuserar på assimilation och anpassning till den danska kul-turen medan Sverige har ett tydligare fokus på mångkulturalitet och det han kallar för modern rationalitet. Aronsson placerar historiska kulturer i kontext med neoliberaliseringen av sam-hället, marknadens penetration och identitetspolitiken. Under 80-talet menar Aronsson att man började intressera sig i större utsträckning för arv och kultur och menar att historiskt med-vetande och historiebruk är av relevans för den nya synen på historia. Genom artefakter och andra medium används historien och detta samspelar med våra kulturella narrativ och identite-ter. Även detta sätts i kontrast till den politiska agendan och hur man använder historia i det offentliga rummet. Studien är teoretisk i huvudsak och reflekterar angående vilka konsekvenser alla dessa faktorers samspel har för samhället och de historiska narrativen.31 Även detta
funge-rar som ett bra exempel på betydelsen som finns i narrativ och hur man använder historia samt vilken roll detta kan få för integration och assimilation.
2. Bakgrund
Skolinspektionen i Sverige utförde 2015 en så kallad kvalitetsgranskning av historieundervis-ningen i svensk skola. Man undersökte huruvida skolor i Sverige höll sina uppdrag och arbetade på de vis som Skolverket bestämt att man bör göra eller om undervisningens direktiv inte följ-des. Inspektionen tittade på lärares arbete, resultat och det mesta som rör skolväsendets arbete i koppling till ämnet historia. I undersökningen upptäcktes flera brister när det handlade om
30 Ibid.
31 Peter Aronsson (2015), Shaping lives: negotiating and narrating memories, Etnográfica, 19(3): 577–591.
15 historieundervisningen och det visade sig att när undersökningen var färdig kunde flera brister konstateras.32
Många skolor arbetade lite eller inte alls med vissa aspekter som Skolverket hade som mål när de formulerade ämnesplanerna, bland annat var historiebruk och arbetet med historisk identitet undermålig på många skolor. Av särskilt intresse för det här arbetet är att man upptäckte att få skolor inte arbetade med hur historia används eller kan användas och hur detta kopplas till nationella identiteter, minoriteter och grupper. Få elever fick möjligheten att reflektera om sin egen eller andras historia och detta skapade konsekvenser för den historiska medvetenheten och hur man som elev och ung person positionerade sig i världshistorien. Det ska tilläggas att granskningen har studerat specifikt grundskolor i och med den obligatoriska faktorn som inte existerar med gymnasieskolan. Utredningen utryckte sin besvikelse i rapporten som publicera-des och menade att fokus på användandet av historia har existerat sedan Lpf 94 och att det då funnits med i ämnesplanen i över 20 år och trots detta var bristerna stora när granskningen genomfördes.33
Att de viktigaste aspekterna av historieämnets styrning som berörde historisk medvetenhet och historiebruk missunnades var inte positivt. Det är genom dessa faktorer som historia främst fungerar som ett demokratiskt ämne eftersom de två faktorerna av historieämnet är det som skapar identitet för eleverna, förståelse för andra elevers identitet och bakgrund samt förståelsen för hur vi och andra använt och använder historien. Enligt undersökningen var det tydligt att skolorna skulle arbeta med de faktorerna men samtidigt skedde det inte i den utsträckning som styrdokumenten menade.34 Historisk medvetenhet och historiebruk existerar i ämnesplanen
men hur mycket utrymme har funnit för det och hur mycket finns idag?
3. Analys
3.1 DEL I: Ämnesplanerna: Form, innehåll och förändring Lgy 65
Eftersom avgränsningen för min undersökning börjar med ämnesplanen från 1965 så kommer det vara den första som bearbetas. Ämnesplanen är väldigt omfattande och dokumentationen som berör historieämnet är väldigt utförlig och specificerad. Exempelvis berör styrdokumentet
32 Skolinspektionen (2015), Undervisningen i historia [Elektronisk resurs]. 33 Ibid.
16 aspekter som studieteknik och studiebesök i historieämnets beskrivning och det går därför att se en utbredd detaljstyrning av ämnet, det mesta som kan tänkas beröra ämnet är dokumenterat och beskrivet i ämnesplanen.35
När man först möter kursplanen för historia i Lgy 65 så ser man att uppdelningen för undervis-ningen är epokindelad, detta är inte förvånande då mina egna erfarenheter, som lärarstudent och elev som upplevt två olika ämnesplaner, visar att historia som ämne ofta studeras genom frag-ment eller tidsperioder. Anledningen till epoksstudier beror oftast på grund av att världens histo-ria blir svår att behandla som helhet. Men när jag ser den epokindelning som Skolverket har gjort i Lgy 65 så framstår den vid första anblick som eurocentrisk. Det geografiska fokuset på Europa och epokerna är namngivna och tidsbestämda efter den europeiska historiesynen och kulturen med exempelvis Renässansen och Upplysningen. Mycket av fokuset vilar som sagt på nordisk historia och europeisk och fler exempel på epokindelningar är exempelvis antiken och reformationen, två skeenden och därmed epoker som är knutna till den europeiska historieskriv-ningen. Det ska tilläggas att det som kallas allmän historia nämns och berör utomeuropeiska händelser och skeenden men de benämns också som just det, ”icke-europeiska.”36 Formulering-arna med europeiska och icke-europeiska är det viktigaste som jag lyfter från denna ämnesplan vid den första anblicken och dessa formuleringar kommer att problematiseras ytterligare senare i undersökningen.
Som jag tidigare nämnt är ämnesplanen från 1965 detaljstyrd och strukturerad, den har histo-rieämnets pedagogiska delar förklarade och organiserade och sorterar ämnets stoff efter epok, vilken årskurs det bör läsas och i vilken ordning det ska tas an. Samtidigt ger den också exempel på områden och ämnen som kan studeras när det kommer till de olika epokerna eller de olika teman som historieämnets delats upp i. Många av de exemplen som nämns är fokuserade på den europeiska historien med få undantag och många berör mer specifikt Norden och Sverige. Dessa iakttagelser är baserade på de första sidorna av kursplanen som berör stoff och innehåll men även strukturen på ämnet i den svenska gymnasieskolan. De som formulerat kursplanen har i sina förslag på fördjupningar och arbetsområden ett tydligt fokus på tidigare nämnda om-råden och epoker. Kursplanen innehåller även ytterligare information som berör mål, ämnets
35 Skolöverstyrelsen (1980), Lgy65, s. 177–182. 36 Skolöverstyrelsen (1980), Lgy65, s. 177–182.
17 syfte och andra pedagogiska principer om ämnet men dessa delar kommer att undersökas ytter-ligare senare i studien.37
Lgy 70
1970 publiceras en ny ämnesplan för gymnasieskolan i Sverige och i denna har man skalat av kursplanerna i jämförelse med den tidigare ämnesplanen. Trots att denna släpptes endast fem år efter den tidigare så har den omarbetats en del. Den allmänna delen av ämnesplanen som berör skolan i sin helhet och som beskriver skolväsendet är omfattande men vissa av ämnenas kursplaner uttrycks endast i kort punktform. Ämnets beskrivning omfattar färre sidor än den tidigare och inkluderar som den tidigare mål och huvudmoment men de detaljerade förslagen och beskrivningarna från den tidigare är färre och mindre specifika. Detaljstyrningen av ämnet har på de fem åren sedan 1965 års ämnesplan kommit minskat, förvisso finns huvudmomenten kvar men dessa är kortare beskrivna med fokus på kronologisk struktur och löst beskrivna äm-nesområden. I denna ämnesplanen kretsar huvudmomenten inte kring exakta beskrivningar av ämnesinnehåll utan istället formuleras öppnare moment som exempelvis:
”… dels en översikt över sociala, ekonomiska, kulturella och politiska förhållanden i äldre euro-peisk och utomeuroeuro-peisk historia inriktad på jämförelser och orsakssammanhang” 38
Mycket av fokus på 1970-års kursplan handlar om förståelsen för historia som ständigt närva-rande och att genom historia skapas även morgondagen. Det som blir intressant vid analysen av kursplanen från 1970 är den indelning som gjorts av Skolöverstyrelsen. Efter mål och hu-vudmoment följs ett kapitel av flera underrubriker och dessa rubriker är av intresse sett till deras titlar. Här finner vi bland annat underrubriker som Periodindelning, Världen, Europa, Norden
och hembygden och Invandringen.39 Jag kommer att studera dessa underrubriker närmare under den tematiska ansatsen senare i undersökningen men en kort kommentar kring dessa är värd att nämnas redan nu. Underrubrikerna vittnar om ett eurocentriskt perspektiv då periodindelningen ofta landar i de europeiska perioderna samt så kommer invandringen att handla om den som sker till Sverige snarare än någon annanstans. Indelningen geografiskt vittnar också om skill-naderna i historiska ansatser där Norden och hembygden som rubrik kan ses som nationalistisk eller åtminstone nationalistiskt knuten. Att öka betydelsen av hembygden kan ha flera faktorer men det är svårt att inte tänka sig att det har en effekt på känslan för land och stad hos eleven.
37 Ibid.
38 Skolöverstyrelsen (1983), Lgy70 3. Uppl. s. 199–200. 39 Ibid.
18 En mer ostrukturerad och fri ämnesplan ersatte alltså den från 1965, med fri menat att den inte specificerar i samma utsträckning som den tidigare. Det är möjligt, med tidigare nämnda fak-torer, att läsa in en ambition angående nationellt bundet fokus eller europeiskt fokus i ämnes-planen från 1970. Men samtidigt finns det större möjligheter för pedagogen eller läsaren av ämnesplanen att välja ämnesinnehåll som i sin tur kan kopplas till huvudmomenten och målen, detaljstyrningen är mindre påtaglig.40
Denna ämnesplan är som tidigare nämnt inte detaljstyrd på samma vis som den tidigare även om kursplanen från 1970 också har sina fokusområden. Likt sin föregångare så är ämnesplanen från 1970 noga med att rikta fokus för ämnet och det är logiskt med tanke på dess funktion som styrdokument. Det ska även tilläggas att det finns ett mycket bredare fokus för breddad historisk kunskap i 1970 då man trycker på skilda kretsar baserat på kultur eller personligt angelägna kopplingar. Det finns på grund av detta en mer öppen attityd för varierat innehåll och mer blan-dad historiesyn baserat på det som kan utläsas. Dokumentet talar också om att bredda käll-material och historiska framställningar och genom det skapa en bredare syn på världen baserat på olika perspektiv och tolkningar. Det nya fokus som finns om breddning och en mer utfors-kande attityd skiljer sig från den mer eurocentriska attityden i 1965-års kursplan och det är, vid min första anblick, den slående skillnaden mellan Lgy 65 och Lgy 70. På fem års utveckling har alltså attityden i ämnesplanen förändrats något.
Lpf 94
1994 kommer nästa ämnesplan för svensk gymnasieskola och även i denna skiljer sig kurspla-nen i historia från de tidigare. I denna kursplan har ytterligare fokus lagts på förståelse och process och två nya begrepp som kallas historiemedvetande samt emancipation har skrivits in och skapats plats i ämnesplanen. I Lpf 94 talar man från styrdokumentets roll mycket om en historisk medvetenhet och förmågor hos eleverna som bygger på kommunikation och tolkning av exempelvis historiska fenomen. Kursplanen har fortfarande tydligt fokus på kronologisk historia, epokindelningar och begrepp kopplat till dessa. Till skillnad från tidigare finns en mer problematiserande ton när det gäller de tidsperioder och epoker som undervisas. Dessa ska ifrå-gasättas i större utsträckning än tidigare men har kvar sin plats i mycket av innehållet och står därför fortfarande för mycket av ämnets struktur.41
40 Ibid.
41 Utbildningsdepartementet (1994), Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna
19 Intressant är det nya begreppet emancipation och att det dyker upp i styrdokumenten för första gången. Det ett tvetydigt begrepp som vid första anblick kan innebära olika aspekter men styr-dokumentet definierar begreppet. Emancipation som begrepp har en beskrivning och formule-ring i ämnesplanen och berör kritisk reflektion om moderna idéer och tolkningar och hur histo-riestudier har förändrats men begreppets verkan och funktion kommer att problematiseras yt-terligare senare i den tematiska undersökningen. Det finns också en önskan från Skolverket och styrdokumentets sida att historiskt medvetande ska skapas genom kommunikation mellan ele-verna, ett pedagogiskt steg mot att elever som möts i klassrummen ska få ta del av varandras kulturella och historiska bakgrunder och genom detta växa i sin utbildning.42
Ämnet har också ett fokus på ”det gemensamma kulturarvet” men kompletterar detta med att eleverna ska utveckla en förståelse för andras identitet och kulturarv. Det finns alltså något gemensamt som undervisas och förmedlas men utrymme finns för andra former av kulturarv och deras plats i undervisningen ska också synas och uppmärksammas. I ämnesplanen talar man även om att skapa en insikt om den egna identiteten, i kombination med förståelsen för andras. Det som blir intressant ur det perspektiv jag valt är rubriken ”Karaktär och struktur” som finns i ämnesplanen från 1994. Under den finns fortfarande tydligt fokus på epokindelningarna som är eurocentriska (renässans, upplysning, antiken m.m.) samt hur man delar in kultur och platser. Precis som i de tidigare är det Norden och Europa men sedan formuleras det återstående som ”de utomeuropeiska kulturkretsarna”. Även denna formulering och ytterligare problematisering av ämnesplanen kommer att bearbetas senare i undersökningen men då tematiskt men det är av värde att konstatera redan nu under ämnesplanens struktur och form att den delar mycket av de tidigare ämnesplanernas uppdelning.43
Lgy 11
Slutligen har vi nått fram till den senaste och därmed den mest moderna kursplanen som an-vänds i svenska skolan idag. Lgy11 har till skillnad från sina föregångare ett mycket bredare upplägg i form av olika kurser som sedan appliceras på olika program och där vissa kurser utgör grundkurser och andra fördjupningskurser. Ämnet historia har i den senaste ämnesplanen an-passats i större utsträckning sett till utbildning, program och tid. Detta har skett på grund av gymnasieskolans utveckling där programval och andra faktorer avgör hur mycket elever läser ämnen och kurser. Grundkurserna som exempel läses av alla gymnasieprogram men de ser olika
42 Ibid. 43 Ibid.
20 ut beroende på programmet samtidigt som bredare och mer avancerade historiekurser finns in-skrivna och berör då exempelvis samhällsprogrammen eller andra utbildningar som kretsar finns inom humaniora. Kursplanen för hela ämnet är dock strukturerad i två delar, först ämnets syfte där den generella ämnesbeskrivningen och ämnets roll i skolan beskrivs och förklaras. Utöver detta finner man även målen, de önskvärda förmågorna samt vad undervisningen i histo-ria är ämnad att ge eleverna. När det gäller strukturen för ämnets beskrivning liknar den de tidigare ämnesplanerna även om formuleringar och liknande förändrats och fokus skiftat gäl-lande förmågor och liknande.44
Liknande drag med de tidigare ämnesplanerna är ännu en gång fokus på europeiskt perspektiv i form av epokbegrepp och geografi. Skillnaden mot tidigare är att man uttryckligen skriver att man som elev ska få studera varför epokbegreppen och de tidsperioderna uppstått och att man sedan ska jämföra europeiska tidsindelningar med vad man refererar till som ”utomeuropeisk kultur”. Ett annat tydligt fokus är demokratisering och industrialisering, två viktiga processer i historien och här riktas först ett specifikt fokus på Sverige för att sedan lyfta processerna till global nivå. En annan viktig aspekt är historiebruk som också har en framtonande plats i kurs-planen och detta syftar på förståelsen om hur man använt historia i vardagsliv och politik och hur individer samt grupper förhåller sig till detta. Det handlar om hur man använder och har använt historiska narrativ eller fakta för att skapa normer, värden och kulturella referensramar. I ämnesplanen talar man också om historia som identitetsformande och identitetsskapande, åt-minstone i den mån att historia ska bidra till individen och gruppens formande av identitet både idag och för framtiden.45
Kurserna i historia skiljer sig en del i Lgy 11 beroende på olika program. Då vissa kurser står för färre poäng samt är kortare tidsmässigt har de annat centralt innehåll och fokus. Det som är genomgående för alla kurser är fokus på processer, vissa historiska begrepp, källmaterial samt historiebruk. Det ska också tilläggas att grundkurserna liknar varandra i centralt innehåll och då kan det antas att varje innehåll får mindre tid i undervisningen och arbetsprocessen om en viss kurs är menad att ta färre timmar av gymnasieprogrammet och ska avverkas på kortare tid. Oavsett detta så finns det centrala innehållet i liknande former i grundkurserna vilket kan tolkas som att detta innehåll representerar den, av Skolverket ansedd, mest betydelsefulla historiska
44 Skolverket (2011), Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011
[Elektronisk resurs], Stockholm: Skolverket.
21 vetskapen och kunskapen. Det är det som måste anses vara viktigast från den statligt styrda sidan av skolan.46 Eftersom det centrala innehållet är så likt menar jag att grundkurserna i
histo-ria från Lgy 11 kan studeras mer som en helhet snarare än kurs för kurs på grund av att det som skiljer kurserna åt snarare är timmar och fördjupningsnivå snarare än olika kunskaper och för-mågor.
De gemensamma dragen vi kan ta med oss från de fyra ämnesplaner är flera. Den tidsindelning som präglar alla fyra kretsar kring ett europeiskt epokperspektiv med exempelvis upplysningen, reformationen, antiken eller renässansen. Även om de senare ämnesplanerna problematiserar detta i större utsträckning än de äldre så tar sig fortfarande de europeiska perspektiven uttryck genom dessa formuleringar. En andra aspekt som är genomgående för ämnesplanerna är de geografiska perspektiven och uppläggen. Det finns ett fokus på Europa, ett på Norden och sedan ett på världen och det blir genom styrdokumenten dessa tre som fungerar som historiska arenor och därmed fokus. Det går absolut att hävda att dessa tre inte utesluter varandra, Norden ligger i Europa och världen samtidigt som världen inte utesluter eller specifikt fokuserar på Europa men jag tolkar trots detta som att de står som olika områden. Varför skriva ut Norden om det ingår i den historia som berör världen? Jag tolkar utifrån ämnesplanernas formuleringar att det är olika historia som berör de olika geografiska benämningarna och jag ser detta som att det därför blir olika historia baserat på vilket geografiskt område man har perspektiv på. Denna problematik kommer ytterligare att beröras i den kommande tematiska analysen av ämnespla-nerna då jag anser att den generella analysen behöver kompletteras tematiskt för att förstå ut-vecklingen av de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för mitt resonemang och ar-bete.
3.2 DEL II: Demokrati, nationellt fostrande och mångfald
Ämnesplanernas gemensamma drag när det handlar om tidsindelningar och geografiska per-spektiv är talande för hur man skulle kunna se på ämnesplanens styrning som nationellt knuten till Sverige, Norden och Europa men också i sättet ämnesplanerna talar om det som inte är europeiskt. Exempelvis har vi formuleringen med ”de utomeuropeiska kulturkretsarna” som återfinns i kursplanen från 1994.47 Som jag ser det i den formuleringen så har den en dubbel
betydelse, dels att det som existerar utanför Europas gränser är något annat än det som finns innanför men också att det som finns utanför Europa faller innanför samma kulturkrets trots att
46 Ibid.
22 Afrika och Asien inte liknar varandra i många aspekter. Man gör också anspråk på att katego-risera det som finns utanför Europa som en enda historiebild och kulturbild och att det också blir något annat än det som finns innanför Europa. Även om det inte blir en enda världshistoria om elever studerar och fördjupar sig i de olika regionerna och historierna utanför Europa så hamnar dessa områden och historier i ett sekundärt fokus för ämnesplanernas formuleringar. De framstår mer som komplement än viktiga delar av helheten. Det är också viktigt för min analys att jag poängterar att det inte går att fylla ämnesplanen med exempel från alla kulturer och historier men när innehållet formuleras på ett visst sätt så skapas begränsningar för hur man möter styrdokumentet. Anledningen till att detta behöver lyftas är för att förstärka min reflekt-ion i mötet med ämnesplanen och visa att förståelse finns för att man inte kan fylla ett ämne i skolan med allt innehåll, det vore en omöjlighet.
Den andra betydelsen som jag ser i den formuleringen är att Europa delar samma kulturkrets, där finns likheter och gemensamma referenspunkter som gör att den europeiska kulturen är samma och att dessa inkluderar hela kontinenten. Det uppstår i formuleringen en särskiljning mellan det som lever och verkar utanför Europa och innanför. Samma sak finns att hämta i de tidigare ämnesplanerna, den från 1965 samt den från 1970, där vi ser hur uppdelningen av den historia finns att studera skiljer Norden från Europa, Europa från världen och placerar därmed världen som ett geografiskt diffust område.48 Problematiken i detta blir att man delar upp
histo-rien i fragment genom sin formulering och faktiska uppdelning i innehåll, det skapar en splitt-ring i hur man bemöter historien och dess skeenden. Geografiskt särskiljande skapar känslan och uppfattningen av att historien som fenomen tillhör olika platser, grupper och individer och detta kan i sin tur leda till en uppfattning om att historien inte är samma för alla eller att den inte är till för alla.
Det skapas också en problematik i de ovannämnda faktorerna då man måste arbeta med skolan som en institution som ger utrymme för mångfald och mångkulturalitet men genom att formu-lera sig i stil med ”utomeuropeiska” eller ”nordisk” kultur och historia begränsas utrymmet för mångfald. Den kulturella bredden och komplexiteten som finns hos människor och grupper får inte fotfäste i det myndighetsstyrda historieämnet och trots att ämnes- och ämnesplanerna har förändrats, reviderats och omformulerats ser vi samma tendenser i den mest moderna ämnes-planen från 2011.49 Det har dock genomgående funnits samma typ av fokus på den europeiska
48 Skolöverstyrelsen (1980), Lgy65 & Skolöverstyrelsen (1983): Lgy70 3. Uppl. 49 Skolverket (2011).
23 kultursfären i ämnesplanerna och det är trots allt den närmast geografiska storregionen sett till svensk position men i ett mer globalt samhälle luckras de tidigare gränserna i större utsträckning upp men den historia synen på region, rum och tid verkar dock fortfarande vara låst vid tanken om en europeisk kulturell hegemoni.
Med samma spår i åtanke kan vi se att den mest moderna kursplanen från 2011 inte gör skillnad på sättet man delar upp historien geografiskt eller tidsmässigt även om den problematiserar det i större utsträckning än tidigare. Det uppmuntras att problematisera epokbegreppen men det ska tilläggas att de här begreppen faktiskt står i kursplanen under det centrala innehållet och delar det eurocentriska fokus som funnits i tidigare ämnesplaner. Formuleringarna är därför inte olika tidigare ämnesplaner:
Den europeiska epokindelningen utifrån ett kronologiskt perspektiv. Förhistorisk tid, forntiden, antiken, medeltiden, renässansen och upplysningstiden med vissa fördjupningar.
Problematisering av historiska tidsindelningars beroende av kulturella och politiska förutsättningar utifrån valda områden till exempel varför tidsbegreppet vikingatid infördes i Sverige under 1800-talets slut eller jämförelser med tidsindelningar i någon utomeuropeisk kultur. 50
Kursplanen har ett fokus på att ifrågasätta och reflektera över dessa epokbegrepp och geogra-fiska faktorer men jag väljer att problematisera den moderna formuleringen av centralt innehåll i kombination med tidigare nämnda kursplaner. De uttrycker alla en prioriterad position för Europa eller Norden och placerar andra geografiska områden och deras kulturella uttryck på avstånd. Även om Sverige idag är mer mångkulturellt finns formuleringarnas fokus kvar i den mest moderna ämnesplanen och problematiseringen av dessa ska göras samtidigt som de fun-gerar som ramen för historieundervisningen. Det eurocentriska fokus som bevisligen funnits i de tidigare ämnesplanerna existerar fortfarande trots den samhälleliga förändringen. Det inne-bär att synen på Europa mot icke-Europa fortfarande styr tänket kring historisk utveckling, kul-turell bakgrund och att detta influerar även det moderna svenska historieämnet. Det ska dock tilläggas att ämnesplanen från 2011 kräver att man gör jämförelser med tidsindelningar från någon utomeuropeisk kultur så det finns fortfarande en problematisering och en styrning mot att ta del av andra tidsindelningar men dessa beskrivs som utomeuropeiska samt att man ska jämföra med någon sådan, en formulering som likställer allt icke-europeiskt.51
50 Skolverket (2011), s. 73. 51 Ibid.
24 Det sker ingen större utveckling eller breddning av formuleringarna som rör historieämnets innehåll genom ämnesplanerna. Förmågorna må förändras och det som eleven och läraren ska arbeta med i klassrummet utvecklas i form av tankar och mål kring processer, skeenden och historiebruk samt historiskt medvetande. Men innehållet speglas liknande genom de aktuella ämnesplanerna. Fokus ligger mycket på Norden, Sverige, Europa och i sista steg världen. Värl-den exkluderas inte men talas inte heller om med samma fokus och målstyrning som Värl-den, för Sverige, mer geografiskt närliggande historien. Uppdelningen mellan vilken historia som finns att studera är liknande vilket kan ses med ett flertal formuleringar där man i till exempel Lgy65 talar om Nordisk historia eller Allmän historia och epokindelningarna, eller innehållsdelarna som också kretsar kring europeiska händelser som exempelvis franska revolutionen som även fungerar som startår för ämnesplanens område ”De moderna staternas framväxt: Perioden 1789 – 1914 i allmän och nordisk historia”.52 Som tidigare resonerat är även detta ett uttryck för det
nordiska perspektivet som dominerar. Här blir den nordiska och europeiska ett huvudfokusom-råde medan mindre betydelse läggs hos resten av världen, eller den allmänna historien som ämnesplanen refererar till. Världshistorien som finns utanför Europa bär en andrahandsstämpel när det handlar om utrymme och fokus i ämnesplanens formulering.
Analysen av ämnesplanernas relation till geografiskt fokus i koppling till historia och kultur skapar en brist i mångfalden. Som tidigare resonerat ovan gör historieämnet tydliga uppdel-ningar och skapar fokusområden men bristen på mångfald blir genom detta tydlig i dokumen-ten. Det är svårt att peka ut begrepp som tyder på att man inte skulle välkomna mångfald eller bredd av undervisningen men det är avsaknaden av fokus på detta som talar för att fokus inte vilar här. I de tidigare ämnesplanerna från 1965 och 1970 saknas den problematikformuleringen som rör epokerna, tidsperioderna och geografiska fokus som återfinns i de mer moderna.53 Det har alltså uppmärksammats och arbetats med genom ämnesplanernas utveckling men trots detta har inte formuleringarna breddats eller lämnat utrymme för ett mer mångkulturellt perspektiv.
I ämnesplanen från 2011 uppmuntras problematisering av det jag tidigare diskuterat men sam-tidigt så kommer även detta ske ur ett europeiskt perspektiv. Historieämnet har ständigt upp-muntrat och förespråkat fördjupning i de ämnesplaner jag tagit del av men samtidigt har det inte
52 Skolöverstyrelsen (1980), Lgy65, s. 178.
25 formulerats någon form av uppmuntran eller styrning för att studera historien ur ett icke-euro-peiskt perspektiv.54 Det tydligaste exemplet på min analys om mångfaldens plats i ämnesplanen
finns att läsa i ämnesplanen för historia från 1994. Här problematiseras historisk identitet och i formuleringen och beskrivningen av arbetet som berör detta finns denna formulering:
I nära samband med historiemedvetandet står begreppet identitet. Historieundervisningen ger eleverna insikt i både den egna och andras identitet. Identiteter kan vara av olika slag. Det kan röra sig om individens och famil-jens identitet, om nationell, regional, nordisk och europeisk identitet. Viktigt i detta sammanhang är att en bety-dande del av Sveriges befolkning har en delvis annan historisk identitet än den rikssvenska. Det gäller t.ex. be-folkningen i de f.d. dansk-norska landskapen och i Tornedalen, samerna samt äldre och nyare invandrargrupper.
Identiteten behöver inte nödvändigtvis vara rumslig.55
Detta är intressanta formuleringar av identitet genom historia men också ur ett demokratiskt och nationellt fostrande perspektiv som också då relaterar till mångfaldsfrågan. Det är proble-matiseringar av identitetsfrågan som görs av Skolverket och det är en utveckling från de tidigare ämnesplanerna från 1965 och 1970 som inte delade samma fokus och komplex bild gällande identitetsfrågan. Men trots denna problematisering är det europeiska fokuset fortfarande domi-nerande. De exemplen som rör identitet är i formuleringarna begränsade till regionala, nation-ella eller nordiska samt europeiska. Det är ett eurocentriskt fokus som påverkar även identitets-frågan. Det talas också om en identitet som är ”rikssvensk” men framgår inte vad det innebär. Ämnesplanen från 1994 har också ett tydligare fokus på lokalt förankrad historia och trycker på att den ofta missunnas i högre utbildning och att man vill göra den mer relevant och att den får ta ett större utrymme. Formuleringarna fortsätter med att diskutera sociokulturella grupper som arbetare och så vidare men det som tidigare refererats till som ”utomeuropeiska” uteblir helt i ämnesplanen från 1994 trots den moderna utvecklingen.56
Jag nämnde tidigare i den allmänna genomgången att ämnesplanen från 1994 har med begreppet ”emancipation” i sin ämnesbeskrivning. Detta begrepp förekommer inte i de andra studerade ämnesplanerna men trots detta ser jag det meningsfullt att göra en analys av begreppet. Dess beskrivning berör hur historiestudier har en förändrad roll från tidigare:
Historiestudier har också en emancipatorisk roll. Historien kan verka frigörande genom att visa upp exempel på hur det som en gång tett sig som utopier likaväl blivit verklighet (slaveriets avskaffande, social trygghet, kvinno-frigörelse etc.). Den kan även visa att någonting inte är alldeles nytt och därigenom hos eleverna framkalla en sund skepsis mot dagens modeidéer och allmänt gängse tolkningar av olika förlopp. Medvetandet om att det varit
54 Skolverket (2011).
55 Utbildningsdepartementet (1994), s. 65. 56 Ibid.
