“Det gäller att ha dokumentationsglasögonen på” - En tematisk analys om pedagogers relation till pedagogisk dokumentation

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Det gäller att ha dokumentationsglasögonen på”

- En tematisk analys om pedagogers relation till pedagogisk dokumentation

“It is important to wear the documentation glasses”

- A thematic analysis of the pedagogues’ relation to educational documentation

Hebba Abdul Rahim

Malin Bergman

Förskollärarexamen, 210 hp Examinator: Carolina Martinez

2

Förord

I denna process har vi kunnat tillämpa stora delar av all den kunskap som vi tillägnat oss under vår utbildning, men framförallt även erhållit en uppsjö av nya kunskaper. Vi vill rikta ett stort tack till de fantastiska pedagoger som tagit sig tid att delta i denna studie och delat med sig av betydelsefulla tankar och erfarenheter. Utan dem hade det här inte varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Jonas Nilsson för otroligt engagemang och stöd genom denna process.

Sist men inte minst vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Det har varit en lärorik tid och vi har suttit vid varandras sida under hela processens gång. Vi har kompletterat varandra, modifierat varandras meningar och utvecklat varandras tankar. Det enda som vi har utfört enskilt under denna process är de intervjuer som utgjort vårt empiriska material. Utifrån en gemensamt utformad bild av intentionerna med intervjuerna har vi haft enskilt ansvar för intervjuernas genomförande och transkribering. Hebba har genomfört intervjuer på Förskola 1 och Malin har genomfört intervjuer på Förskola 2.

Vi hoppas och ser fram emot att under vårt kommande yrkesliv kunna omsätta all kunskap som vi erhållit under denna process i praktiken.

Hebba Abdul Rahim och Malin Bergman Malmö, 2017

3

Abstract

Begreppet pedagogisk dokumentation är idag högst aktuellt inom förskolediskursen. Forskning har visat på goda möjligheter att genom pedagogisk dokumentation som arbetsverktyg främja barns lärande och utveckla verksamheten. För att motivera och inspirera förskolepedagoger att arbeta med pedagogisk dokumentation har Skolverket gett ut stödmaterialet Uppföljning,

utvärdering och utveckling i förskolan - pedagogisk dokumentation (Palmer 2012).

Mot bakgrund av det här har det funnits ett intresse att undersöka huruvida intentionerna med arbetssättet landat i förskolepraktiken. Studiens syfte har varit att undersöka och analysera spänningsfältet mellan Skolverkets intentioner med pedagogisk dokumentation och pedagogers uppfattning om dess praktiska funktion samt hur barnens delaktighet ser ut i denna dokumentationsprocess. Studien är kvalitativ och bygger, utöver Skolverkets stödmaterial, på intervjuer med sex förskolepedagoger. Utifrån konstruktionistisk teori ses kunskap som ständigt föränderlig. Eftersom denna teori skulle kunna främja arbete med pedagogisk dokumentation genom att motivera en aktiv förändring, har denna studie haft den konstruktionistiska teorin som utgångspunkt. För att göra det möjligt att uppnå studiens syfte har studiens teoretiska ramverk använts och getts stöd av begreppen synlig och osynlig pedagogisk miljö, barnet som subjekt och objekt samt delaktighet och inflytande.

I studiens resultat framkom att pedagogerna hade en mångfacetterad uppfattning om arbetssättet innebörd och funktion. Samtliga pedagoger i studien upplevde att barnen var delaktiga i dokumentationsprocessen, men flera uttryckte en önskan och vilja att göra barnen mer delaktiga. Arbetslagen som deltog i studien hade inte tagit del av Skolverkets stödmaterial vid implementeringsarbetet och flera pedagoger hade konstruerat en subjektiv uppfattning om begreppet. Som även tidigare forskning visat, belyser resultaten i denna studie komplexiteten i arbetssättet och de svårigheter som denna implementeringsprocess kan medföra.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Bakgrund ... 8

3.1 Begreppets bakgrund i den svenska förskolan ... 8

3.2 Vad är pedagogisk dokumentation? ... 9

4. Tidigare forskning ... 11

4.1 Bedömning och utveckling ... 11

4.2 Pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg ... 12

4.3 Barns delaktighet och inflytande ... 13

4.4 Pedagogisk miljö ... 13

4.5 Svårigheter med pedagogisk dokumentation ... 14

4.6 Relation mellan tidigare forskning och denna studie ... 15

5. Teoretiskt ramverk ... 17

5.1 Konstruktionistisk teori ... 17

5.2 Synlig och osynlig pedagogisk miljö ... 18

5.3 Barnet som subjekt och objekt ... 18

5.4 Delaktighet och inflytande ... 19

5.5. Relation mellan teoretiskt ramverk och denna studie ... 19

6. Metod ... 21 6.1 Kvalitativ metod ... 21 6.2 Urval ... 22 6.2.1 Förskola 1 ... 22 6.2.2 Förskola 2 ... 23 6.3 Genomförande ... 23 6.4 Tematisk analys ... 24 6.5 Studiens tillförlitlighet ... 25 6.6 Etiska överväganden ... 25 7. Analys ... 27

7.1 Ett flertydigt begrepp ... 27

7.2 Mitt i en förändringsprocess ... 29

5

7.4 Den synliga miljön ... 31

7.5 Barnens möjligheter till delaktighet och inflytande ... 32

7.6 Vem bär ansvar för barnens delaktighet och inflytande? ... 34

8. Resultat ... 36

8.1 Den pedagogiska dokumentationens funktion ... 36

8.2 Barnens delaktighet i dokumentationsprocessen ... 38

9. Diskussion ... 39

9.1 Dokumentationens riktning ... 39

9.2 Reflektionsprocessen ... 40

9.3 Delaktighet och inflytande ... 42

9.4 Yrkesrelevans ... 42

9.5 Metoddiskussion ... 43

9.6 Förslag till vidare forskning ... 44

10. Referenser ... 45 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49

6

1. Inledning

Pedagogisk dokumentation är ett arbetssätt som genom barn och vuxnas delaktighet och reflektion kring dokumentationsmaterial syftar till verksamhetsutveckling. Pedagogisk dokumentation har gjort ett genombrott och används idag i allt större utsträckning i svenska förskolor. Debatten kring pedagogisk dokumentation är högst aktuell inom förskolediskursen idag men begreppet i sig är långt ifrån nytt. I en utvärdering från Skolverket (2008) angav samtliga förskolor som deltog att de arbetade med pedagogisk dokumentation, men deras uppfattningar kring begreppet skiljdes åt. I samma utvärdering framkom att över hälften av landets kommuner fokuserade på kompetensutveckling i pedagogisk dokumentation.

Hillevi Lenz Taguchi, professor i pedagogik och barn- och ungdomsvetenskap, är framträdande inom området pedagogisk dokumentation i Sverige. Lenz Taguchi (2000) problematiserar hur en genomgripande förändringsprocess både kan få stora konsekvenser i en pedagogisk praktik men även riskerar att nästan inte få några konsekvenser alls. Hon menar att det finns en risk att pedagogisk dokumentation istället för att, genom kritisk granskning, generera både praktisk och teoretisk utveckling fastnar i att endast fungera som samtal om abstrakta “allmängiltiga” sanningar.

Utifrån det framträdde ett syfte med denna studie att undersöka den pedagogiska dokumentationens praktiska funktion. För att möjliggöra en närmare förståelse om dess praktiska funktion utgår denna studie från sex förskolepedagogers uppfattningar om implementeringsprocessen av arbetssättet. Skolinspektionen (2012) har rapporterat hur ett oreflekterat arbetssätt kan riskera att dokumentationsarbete endast används som en teknik. Det riskerar att dokumentation endast framhäver det barnen har gjort och inte används som utgångspunkt för att utveckla verksamheten eller utmana barns lärprocesser. Utifrån studiens yrkesrelevans för både förskollärare och andra verksamma inom förskolan är det därför betydande att studera Skolverkets ambitioner som ligger till grund för arbetssättet samt den pedagogiska dokumentationens praktiska funktion. Utifrån det kan möjligheter och eventuella svårigheter med arbetssättet analyseras vidare.

7

2. Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att undersöka och analysera spänningsfältet mellan de intentioner som ligger bakom begreppet pedagogisk dokumentation och ett urval av pedagogers uppfattning om dess praktiska funktion. För att få en fördjupad förståelse för innebörden och intentionerna med pedagogisk dokumentation har studien tagit förankring i Skolverkets stödmaterial Uppföljning,

utvärdering och utveckling i förskolan - pedagogisk dokumentation. För att besvara studiens

frågeställning kommer intervjuer med förskolepedagoger från två olika förskolor som arbetar med pedagogisk dokumentation att genomföras. Det finns förhoppning om att skapa en fördjupad förståelse för pedagogers implementering av arbetssättet samt barnens delaktighet i dokumentationsprocessen.

För att uppnå studiens syfte kommer följande frågeställningar att undersökas och besvaras:

• Vilken funktion har den pedagogiska dokumentationen i verksamheten?

8

3. Bakgrund

För att få en djupare förståelse och en inblick i begreppet pedagogisk dokumentation kommer i det här kapitlet en kort genomgång av hur arbetssättet etablerats i den svenska förskolan. Därefter görs en redogörelse för Skolverkets intentioner med arbetssättet.

3.1 Begreppets bakgrund i den svenska förskolan

Förskolan blev en del av utbildningsväsendet år 1998 då ansvaret för förskolan förflyttades från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Samma år ersattes Pedagogiskt program för

förskolan då Läroplan för förskola, Lpfö 98 (1998) infördes. När läroplanen skulle införas

lämnade Barnomsorg- och skolakommittén (1997) ett läroplansförslag där de framhöll forskning som kritiserat observation av enskilda barn med syfte till kartläggning och bedömning. I ett avsnitt betonades istället pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg att synliggöra barns lärprocesser med syfte att utveckla verksamheten. När läroplanen infördes togs dock avsnittet om pedagogisk dokumentation bort med motivering att läroplanen inte ska innefatta arbetssätt och metoder (Utbildningsdepartementet 1998).

Trots att bedömning av enskilda barn har kritiserats redovisades i en utvärdering (Skolverket 2004) ett ökat intresse för barns individuella utveckling, bland annat genom införande av individuella utvecklingsplaner i förskolan. Trots att användande av individuella utvecklingsplaner strider mot läroplanens intentioner så visade även en senare utvärdering (Skolverket 2008) att användandet av dessa ökade. Vid utvärderingens genomförande hade hälften av landets kommuner beslutat att införa individuella utvecklingsplaner. I utvärderingen redovisades även att många pedagoger upplevde hinder i arbetet att utvärdera verksamheten och inte barnens prestationer. Med bakgrund av det lämnades året efter en slutrapport med förslag till förtydliganden i läroplanen (Skolverket 2009). Ett regeringsuppdrag ger förslag att använda pedagogisk dokumentation som en metod att dokumentera med syfte att rikta bedömningen mot den pedagogiska verksamheten och inte det enskilda barnets prestationer.

Vid revideringen av Lpfö 98 (2010) introducerades kapitlet Uppföljning, utvärdering och

utveckling och i enlighet med läroplanen ska verksamheten dokumenteras, följas upp och

utvecklas. Även varje barns utveckling och lärande ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp och analyseras för att kunna utvärdera hur verksamheten tillgodoser barnets möjligheter att lära och utvecklas. Förskollärarens ansvar förtydligas i läroplanen genom ett särskilt ansvar för barns lärande och utveckling samt att läroplanen efterföljs.

9

Skolverket ger år 2012 ut stödmaterialet Uppföljning, utvärdering och utveckling i förskolan

- pedagogisk dokumentation (Palmer 2012). Materialet innehåller riktlinjer för att motivera och

utveckla förskolans dokumentationsarbete genom att ge pedagoger inspiration, stöd och fördjupade kunskaper om arbetsverktyget. En intention med stödmaterialet är även att underlätta gemensamma reflektioner om arbetssätt, barnsyn, dokumentation, syn på kunskap och lärande samt förskolans miljö. Skolverket understryker vikten av att reflektera över och granska vilken kunskap och arbetssätt en utvärderingsmetod eller dokumentationsverktyg medför och de lyfter även praktiska exempel på hur arbetssättet kan användas i en förskoleverksamhet.

3.2 Vad är pedagogisk dokumentation?

Pedagogisk dokumentation är ett arbetssätt som utvecklades i den italienska staden Reggio Emilia på 1970-talet, som ett motstånd mot utvecklingspsykologiskt förankrade traditioner (Lenz Taguchi 2013).

I Skolverkets (Palmer 2012) stödmaterial framhålls att pedagogisk dokumentation kan verka som en motor i processen att dokumentera, följa upp och utveckla en förskoleverksamhet. I stödmaterialet framhålls pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg som syftar till att synliggöra barns lärprocesser och göra barnens röster hörda, bland annat genom att de är delaktiga i hela dokumentationsprocessen. Genom att barnen är delaktiga i reflektioner kring dokumentationsmaterial kan verksamheten och aktiviteter utvecklas utifrån barnens intresse. En dokumentation kan konstrueras av både barn och vuxna och kan utgöras av bland annat fotografier, anteckningar, videomaterial och alster. Skolverket hänvisar till Lenz Taguchi (2013) som menar att dokumentation blir pedagogisk då vuxna, gärna tillsammans med barn, går tillbaka, synliggör och reflekterar över den. Skolverket (Palmer 2012) betonar vidare hur lärprocesser kan synliggöras för både vuxna och barn genom att dokumentationerna är tillgängliga i verksamheten och lätta att komma åt för både barn, pedagoger och vårdnadshavare. Det sker genom att de exempelvis sätts upp på väggar, i pärmar eller finns i datorer som barnen har fri tillgång till. Genom att öppna för reflektion och dialog interagerar den synliga dokumentationen med barnen. Då pedagoger och barn tillsammans reflekterar över tillgänglig dokumentation kan pedagogerna fånga upp vad barnen är intresserade av och utmana dem vidare. För att göra det möjligt att utveckla verksamheten utifrån barnens reflektioner och intressen betonar Skolverket att dokumentationsprocesser främst sker vuxna och barn tillsammans. Ett alternativ för att uppmärksamma vad barnen är intresserade av är att barnen

10

själva dokumenterar. Reflektioner endast pedagoger emellan är ett sätt att diskutera över dokumentationerna i ett vidare led. Genom att synliggöra och reflektera över vuxnas pedagogiska förhållningssätt blir det även möjligt att utmana och förändra det förgivettagna.

Miljön i förskolan har tillskrivits ett betydande pedagogiskt värde. Skolverket (Palmer 2012) betonar även hur pedagogisk dokumentation synliggör den pedagogiska miljön och dess betydelse genom att visa huruvida förskolans miljö och material utmanar och stimulerar barnen i deras lärande och utveckling. Eftersom miljön ska uppmuntra till lärprocesser betonar Lenz Taguchi (2013) vikten av en föränderlig miljö i förskolan. Genom exempelvis tillgängligt material ges barn möjlighet att själva påverka och utnyttja miljön utifrån sina egna förutsättningar, vilket i sin tur stimulerar deras lärande och utveckling. För att belysa miljöns betydelse för barns lärande benämns den inom Reggio Emilias filosofi ofta som den tredje

11

4. Tidigare forskning

För att möjliggöra en djupare förståelse för denna studie kommer i det här kapitlet en genomgång av tidigare gjord nationell och internationell forskning. För att kunna se studiens syfte utifrån ett större sammanhang kommer delar av de möjligheter respektive svårigheter inom arbete med pedagogisk dokumentation som varit relevanta för denna studie att belysas.

4.1 Bedömning och utveckling

Den pedagogiska dokumentationen har en central funktion främst i de nordiska länderna, men utifrån ett internationellt perspektiv finns det genomgripande forskning om pedagogiska verksamheters utvärderingsprocesser. Internationell forskning tenderar att riktas mot bedömning av barns individuella kunskaps- och läranderesultat, i så kallad anglosaxisk tradition. Nordiska studier riktas snarare mot bedömning och verksamhetsutveckling genom att fokusera på vilka förutsättningar till utveckling och kunskap som verksamheten ger barnen. Däremot tenderar det svenska, och nordiska, intresset att alltmer förflyttas mot den anglosaxiska traditionen med ökat fokus på det enskilda barnets utveckling och lärande (Åsén & Vallberg Roth 2012).

Utifrån ett globalt kunskapssamhälle kan pedagogisk dokumentation användas som alternativ till traditionella kartläggningar av specifika kunskaper och förmågor, för att istället synliggöra barns lärprocesser och meningsskapande. Tallberg Broman, Vallberg Roth, Palla och Persson (2015) betonar att forskning står i relation till vilken förskolemodell den behandlar, vilket i Sverige, och övriga Norden, är en förskola med mångfacetterat uppdrag. Däremot problematiserar de att forskningsfältet inte utvecklas i takt med de ökade förväntningar som finns på förskolan. Till följd av den reviderade läroplanen befinner sig den svenska förskolan i en komplex förändringsprocess, bland annat med ett förstärkt kunskaps- och lärandeuppdrag. Även om forskning om pedagogisk dokumentation har haft en genomträngande funktion problematiserar Tallberg Broman med flera att det under denna förändringsprocess genomförs få studier riktade mot pedagogers bedömningskompetens. Eftersom en dokumentationsform för med sig både möjligheter och svårigheter argumenterar de för tid och stöd för att urskilja och motivera de val som en specifik dokumentationsform medför.

12

4.2 Pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg

För att undersöka den pedagogiska dokumentationens möjligheter till frigörelse genom att barn och vuxna tar makten över sitt lärande har Lenz Taguchi (2000) i en studie observerat förskolepedagoger i arbete med pedagogisk dokumentation. Under studiens genomförande deltog Lenz Taguchi även själv i diskussioner för att bidra, förändra och utveckla arbetet med pedagogisk dokumentation. Det finns inte några fastställda svar om vad det är som ska förändras med arbetssättet, men genom att synliggöra, analysera och reflektera över det förgivettagna kan en förändring bli möjlig. I studiens resultat betonades potentialen i arbetet som ett förändringsverktyg. Observation och dokumentation gjorde det möjligt för pedagoger att uppmärksamma vilka pedagogiska praktiker de upprätthåller, bland annat utifrån hur de samspelar, pratar med och lyssnar på barn. Genom att bli medveten om sitt subjektiva förhållningssätt kan en pedagog även öppna upp för en förändring av det. Även om Lenz Taguchi lägger stor vikt vid möjligheten att göra pedagogers förhållningssätt synliga, var dokumentationens främsta syfte i Reggio Emilia att synliggöra barns lärprocesser. Hon problematiserar hur begreppet följa barns lärprocesser realiseras i den pedagogiska praktiken då pedagogerna i studien visserligen tog tillvara på barnens intressen, men att alla förslag som på förhand planerats in av vuxna ändå genomfördes. Hon ifrågasätter huruvida det är förenligt med att barns lärprocesser verkligen följs och att verksamheten utformas utifrån barnens idéer och uttryck med utgångspunkt i observationer och dokumentationer.

Flera av Ingela Elfströms forskningsstudier har lämnat bidrag vid framställning av Skolverkets stödmaterial (Palmer 2012). Elfström (2013) undersöker huruvida individuella utvecklingsplaner och pedagogisk dokumentation kan samverka med läroplanens direktiv om dokumentation, uppföljning, utvärdering och utveckling. Under ett läsår observerade hon en förskola som arbetade med pedagogisk dokumentation för att se hur dessa dokumentationer kan uppstå och användas. Elfström deltog även aktivt i arbetslagets planeringssamtal vid diskussioner kring dokumentationsmaterial. I studiens resultat framhävs hur arbete med pedagogisk dokumentation kräver pedagoger som är motiverade att kritiskt granska sina förhållningssätt bland annat beträffande hur man förstår och ser på barn, kunskap och lärande. Alnervik (2013) undersöker hur förskollärare från fyra enheter med gedigen erfarenhet av arbete med pedagogisk dokumentation beskriver sina erfarenheter av arbetssättet. Studiens empiriska material samlades in genom bland annat intervjuer och pedagogers egna texter som uppkommit under bland annat arbetslagsträffar och nätverksträffar. Utifrån studiens resultat menar Alnervik att pedagogisk dokumentation genererar reflektioner kring bland annat

13

pedagogiska föreställningar, barnsyn samt uppfattningar om kunskap och lärande. Pedagogisk dokumentation skulle därmed kunna ses som ett förändringsverktyg då den pedagogiska praktiken utifrån reflektioner kan förändras och utvecklas. Även Lenz Taguchi (2000) framhåller intentionen med förändring som central i arbetssättet. Hon menar att det krävs dekonstruktiva samtal mellan pedagogerna kring sitt eget arbete och sina föreställningar för att ett förändringsarbete ska förverkligas. Syftet med dessa dekonstruktiva samtal är inte att generera någon form av gemensam enighet, utan snarare genom enskilda olikheter istället se bortom både det egna och det gemensamma tänkandet. På det sättet kan ett begrepp ges nya och flera betydelser samt möjligheter.

4.3 Barns delaktighet och inflytande

Även om Elfström (2013) visserligen noterar att barnen i hennes studie skiljdes åt i fråga om företagsamhet och intresse visade ändå resultatet en möjlighet att med ett reflekterande arbetssätt göra alla barn delaktiga i hur en verksamhet utvecklas. Elfström betonar hur individen lär genom att interagera med sin omgivning och hur pedagoger aktivt arbetade med andra uttrycksformer än det verbala språket för att utöka barns möjligheter till delaktighet. Pedagogerna i studien samtalade och planerade däremot att barnen skulle bli mer delaktiga och ges mer inflytande över projekt, aktiviteter, planeringar samt dokumentation. Att arbeta med barns inflytande är en del av en demokratididaktik. I en undersökning och analys om pedagogers arbete med förskolebarns inflytande menar Westlund (2011) att de barn som har lätt för att ta plats, både kroppsligt och verbalt, kan reducera andra barns demokratiska möjligheter. Hon undersöker i sin studie hur pedagoger aktivt arbetade för att ge de barn, som inte själva tar eget initiativ eller uttrycker sina åsikter, stöd till inflytande.

4.4 Pedagogisk miljö

I avseende att undersöka pedagogiska miljöer och dess betydelse för barns subjektskapande har Nordin-Hultman (2004) observerat ett flertal svenska och engelska förskolor. Utifrån observationer av rummets strukturering, materialets placering samt hur tiden struktureras betonar hon vikten av att en förskolemiljö anpassas efter barnen och inte tvärtom då barns identitet formas i relation till huruvida de upplever miljön som meningsfull. Eftersom barn samspelar och interagerar med miljö och material utifrån engagemang och intresse, påverkar det i sin tur deras lärprocesser. Hon problematiserar att den pedagogiska praktiken fortfarande

14

präglas av utvecklingspsykologiska perspektiv och hur dessa påverkar vuxnas förståelse av barn. Tid, rum och material speglar de vuxna föreställningar som finns om barn och hur barn ska vara, vilket i sin tur påverkar barnens förståelse av sig själva. Elfström (2013) framhäver att förskolan som hennes studie utgår ifrån, genom pedagogisk dokumentation, synliggjorde det som barnen var intresserade av och syftade inte till att endast visa representationer av det som hänt. För att nyttja miljö och material samt utveckla verksamheten argumenterar Elfström därmed för vikten av möjligheter att reflektera över dokumentationsmaterial.

4.5 Svårigheter med pedagogisk dokumentation

Pedagogisk dokumentation framställs som ett komplext verktyg. Utifrån de frågor och reflektioner om pedagogisk dokumentation som förskollärare uttryckt i en forskningscirkel, genomförde Lindgren Eneflo (2014) samtal med en önskan om ökade kunskaper om vad som kommer till uttryck när förskollärare samtalar om pedagogisk dokumentation. Utifrån sitt resultat lyfter hon möjligheter med pedagogisk dokumentation men problematiserar även ett spänningsfält mellan läroplanens dokumentationsdirektiv och förskollärares praktiska arbete. De potentiella positiva effekterna med pedagogisk dokumentation riskerar att bli lidande då förskollärarna i hennes studie uttryckte en brist på kunskap om bland annat barns lärande och hur det praktiska arbetet ska genomföras. Även Bjervås (2011) belyser värdet i pedagogisk dokumentation bland annat utifrån att det lyfter barns kompetens. Däremot bidrog pedagoger i två arbetslag med ytterligare perspektiv i hennes studie, då Bjervås undersökte hur pedagogerna i arbetslagen som arbetar med pedagogisk dokumentation samtalar om barn under sin planeringstid. Pedagogerna uttryckte att arbetssättet var delvis problematiskt då de upplevde att deras möjligheter till samspel med barnen påverkas av dokumenterandet. Även om dokumentation ofta framställs som en positiv metod att förändra en förskoleverksamhet problematiserar Bjervås att en riktad kamera riskerar att störa barns lärprocesser. Med syfte att undersöka de etiska aspekterna i arbete med pedagogisk dokumentation betonar Lindgren och Sparrman (2003) att en sådan positiv framställning ofta utgår från ett vuxenperspektiv. Utifrån ett barnperspektiv kritiserar de hur barn oproblematiserat framställs som villiga att alltid bli dokumenterade. De problematiserar vidare hur barndom idag medför ett underlydande av daglig kameraövervakning samt något som barn tvingas vänja sig vid.

Löfgren (2015) har undersökt den förändrade förskollärarprofessionen och problematiserar följderna av en ökad statlig kontroll samt de kraven på en synliggjord verksamhet som systematiskt dokumenterat kvalitetsarbete innebär. Genom intervjuer med 17 förskollärare

15

utifrån ett konkurrens- och marknadsperspektiv menar Löfgren att vårdnadshavare får rollen som kunder på en förskolemarknad och att arbete med pedagogisk dokumentation riskerar att realiseras i ett övervinnande av vårdnadshavares uppskattning och tillit.

När Rintakorpi (2016) undersökte fördelar och utmaningar med dokumentationsarbete i en finsk förskola kom hon fram till att pedagogisk dokumentation, med rätt förutsättningar, både kan leda till utvecklad profession och kompetens hos förskollärarna samt lyfta barns röster. I forskning om pedagogisk dokumentation understryks rätt förutsättningar återkommande som grundläggande i arbetssättet. Vanligen utgör bristande förutsättningar att de potentiella fördelarna med pedagogisk dokumentation delvis uteblir. I Lenz Taguchis (2000) studie framkom att pedagogerna uppfattade pedagogisk dokumentation som både frigörande och belastande. Bristen på tid gjorde att pedagoger upplevde negativ stress och prestationsångest i sitt arbete. I en artikel om vilka dilemman som kan uppstå vid införandet av dokumentationsarbetet lyfter Kroeger och Candy (2006) svårigheter som uppstått i amerikanska Reggio Emilia-inspirerade förskolor. De menar att begränsade förutsättningar, såsom tid, verktyg och kompetens, riskerar att försumma intentionerna med dokumentationen. Pedagogerna i Kroeger och Candys studie upplevde däremot inte att de saknade tid och resurser, utan snarare kunskaper och förståelse för barns utveckling och lärande.

4.6 Relation mellan tidigare forskning och denna studie

Under sökandet av kunskap inom studiens forskningsfält har forskning om pedagogisk dokumentation fokuserats men även forskning som legat till grund för Skolverkets stödmaterials utformning har tagits i beaktande. Utifrån granskning av tidigare gjord forskning uppmärksammades möjligheter, men även svårigheter, i arbetssättet. Dessa resultat kommer att förhållas till de svårigheter och möjligheter inom arbetssättet som uppkommit i denna studie. Tidigare forskning kommer att belysas och diskuteras utifrån denna studies resultat.

Den tidigare forskningen inom pedagogisk dokumentation har tenderat att genomföras där det finns gedigen erfarenhet av arbetssättet. Utifrån det har en kunskapslucka i det vetenskapliga fältet uppmärksammats kring den tidiga implementeringsprocessen och hur arbetssättet får konsekvenser i arbetslag som inte besitter längre erfarenhet kring pedagogisk dokumentation. Det har legat till grund för studiens problemställning. Den utbildningsvetenskapliga relevansen i studien är därmed att bidra till förståelse för hur den pedagogiska dokumentationen kan se ut i förhållande till arbetssättets funktion samt barns delaktighet i processen. Studien kommer att

16

belysa konsekvenser i förskollärares och andra verksamma förskolepedagogers arbete under implementeringsprocessen.

17

5. Teoretiskt ramverk

För att göra en analys möjlig av den pedagogiska dokumentationens funktion och barnens delaktighet i processen kommer i det här kapitlet en kort motivering av och redogörelse för studiens teoretiska ramverk. Därefter definieras de centrala begrepp som kommer göra en fördjupad förståelse för studiens empiriska material och analys möjlig.

5.1 Konstruktionistisk teori

Socialkonstruktionismen ligger till grund för utveckling av den konstruktionistiska teorin. Utifrån socialkonstruktionismen är människan, kunskap och den sociala världen en ständig konstruktion och en verkan av en social process (Burr 2003). Eftersom intentionen om förändring är central i arbete med pedagogisk dokumentation skulle den konstruktionistiska teorin, där världen ses som ständigt föränderlig, därmed kunna främja arbetssättet genom att motivera denna aktiva förändring. Inför studien fanns en förhoppning om och tro på pedagogers vilja och ambition att förändra sin pedagogiska praktik. I ljuset av det motiverades ett val av den konstruktionistiska teorin för att göra det möjligt att få en fördjupad förståelse för pedagogers konstruktioner av arbetssättets innebörd och funktion.

Sanning och kunskap är inte återskapande bilder av en objektiv verklighet, utan ständigt pågående och föränderliga konstruktioner av den. Socialkonstruktionismen fokuserar inte på enskilda individer utan på de interaktioner och sociala praktiker som sker mellan människor (Burr 2003). Utöver intresset för de sociala och mellanmänskliga relationernas betydelse, har konstruktionismen även riktat uppmärksamhet mot den interaktion och relation som uppstår mellan människan och miljön. Eftersom barn växer upp i både sociala och materiella relationer argumenterar Lenz Taguchi (2013) utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv för att även miljön är av betydelse för barns lärande. Därmed är pedagoger, barn och material delaktiga i hur en pedagogisk praktik produceras och reproduceras. Då barnsyn och förhållningssätt är mänskliga, sociala och samhälleliga konstruktioner kan det existera flera parallella konstruktioner på olika förskolor, men även inom samma förskola. Lenz Taguchi argumenterar för hur ett konstruktionistiskt perspektiv med en öppenhet för förändring kan synliggöra dessa konstruktioner. Genom att göra dem synliga skapas även möjlighet för pedagoger att utvecklas genom att skapa nya konstruktioner.

18

5.2 Synlig och osynlig pedagogisk miljö

Barn, pedagoger och miljö är aktiva medskapare i barns lärprocesser. Lenz Taguchi (2013) redogör för förhållandet mellan en synlig och en osynlig pedagogisk miljö. Den synliga miljön innefattar bland annat planlösning, möbler och material medan den osynliga miljön utgörs av pedagogens förhållningssätt gentemot såväl barn som vuxna samt miljön och dess användning. Hon understryker att den osynliga och den synliga pedagogiska miljön är lika betydelsefulla för ett barns lärande och utveckling, vilket gör att det som dagligen sker i en förskola således kan betraktas som ett resultat av ett samspel mellan en synlig och osynlig pedagogisk miljö. Pedagogisk dokumentation som arbetssätt eftersträvar att uppmärksamma den osynliga pedagogiska miljön samt att konstruera ett verktyg för att få fördjupad förståelse för den synliga pedagogiska miljön. Genom att synliggöra och reflektera över pedagogers subjektiva förhållningssätt och barnsyn skapas en möjlighet till aktiv förändring av den osynliga miljön. Lenz Taguchi menade att de bakomliggande tankar och föreställningar som vuxna har ligger till grund för hur miljö och material utformas, vilket vidare kommunicerar koder tillbaka till barnen. Dessa koder påverkar både barnens handlande och deras förståelse av sig själva. På så sätt kommuniceras även den osynliga pedagogiska miljön, genom den synliga, tillbaka till barnet. Genom observation, dokumentation och reflektion om vilka koder som kommuniceras och vill kommuniceras, kan därmed den synliga pedagogiska miljön förändras. Lenz Taguchi betonar hur människan konstrueras genom kommunikation via mellanmänskliga och materiella relationer. Genom olika språk, bland annat det verbala språket, sinnena och estetiska uttrycksformer, kommunicerar människan med sin omvärld. Barn kommunicerar erfarenheter och lärprocesser med både barn och vuxna på flera olika språk, bland annat genom fotografier och målningar.

5.3 Barnet som subjekt och objekt

Lenz Taguchi (2013) lyfter pedagogisk dokumentation som ett verktyg att synliggöra barn som

subjekt, genom att deras tankar, idéer, intressen och lärande uppmärksammas. Hur en förskola

organiserar verksamhet och material speglar den barnsyn som finns, exempelvis utifrån var material placeras i förhållande till barnen och hur pedagoger ställer frågor till dem. Genom pedagogers reflektioner och pedagogiska praktik, menar hon att den osynliga miljön illustreras utifrån både förhållningssätt och barnsyn. Observation och dokumentation av barns handlingar och verbala uttryck kan ge pedagoger en ökad förståelse för hur barn upplever och förstår olika fenomen. Även om Lenz Taguchi betonar att en pedagog aldrig helt kan komma ifrån att göra

19

egna subjektiva tolkningar och val vid framställning av ett dokumentationsmaterial, har en bild av barnet som subjekt framförts som en strävan bort från ett utvecklingspsykologisk stadieteoretiskt synsätt där barns “objektiva” beteenden har observerats. Barn ses som subjekt då de ges möjlighet att själva ansvara och styra sina tankar och handlingar i verksamheten. Bortser inte vuxna från tron att veta bäst om vad ett barn vill och behöver ses barnet istället som

objekt. Lenz Taguchi menar att pedagoger som utformar en verksamhet och aktiviteter utifrån

vuxnas intresse och med en önskan om ett visst resultat, gör barn till objekt för vuxnas vilja. Pedagoger som förstår barn som kompetenta och nyfikna ger dem möjlighet att av egen förmåga också inverka på verksamheten (Lenz Taguchi 2013). Pedagogisk dokumentation är starkt förknippat med begreppet det kompetenta barnet, vilket Bjervås (2011) betonar skapar möjligheter för lärande, både för det enskilda barnet och dess sociala omgivning. En intention med pedagogisk dokumentation är att barnet ses som subjekt men liksom Lenz Taguchi, argumenterar Bjervås för att det trots allt är ofrånkomligt att enskilda barn delvis bedöms utifrån individuella förmågor, vilket medför att de till viss del ändå alltid objektifieras.

5.4 Delaktighet och inflytande

Delaktighet och inflytande är centrala begrepp i både förskolans läroplan och i arbete med pedagogisk dokumentation. I styrdokument förväntas demokrati ha en tydlig mening i en pedagogisk praktik. Delaktighet och inflytande medför att alla människor, barn som vuxna, blir sedda, lyssnade på och respekterar varandra (Johannesen & Sandvik 2009).

Johannesen och Sandvik (2009) noterar att delaktighet och inflytande ofta förekommer som ett begreppspar, men att det är begrepp med två skilda betydelser. Inflytande innebär att barn ges möjlighet att vara med och påverka situationer i sin vardag, vilket medför att pedagoger ger barn möjlighet till aktiva beslutsval. Delaktighet innebär att barn får vara med i något som någon annan redan satt ramarna för. Genom att släppa kontrollen men behålla ansvaret, ansvarar vuxna för barns delaktighet och inflytande.

5.5. Relation mellan teoretiskt ramverk och denna studie

Studiens empiriska material kommer utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv inte att ses som objektiva sanningar av en objektiv verklighet, men som en strävan att undersöka hur pedagoger konstruerar förståelse för pedagogisk dokumentation. Genom de centrala begreppen om synlig och osynlig pedagogisk miljö syftar studien till att skapa en fördjupad förståelse för vilka

20

pedagogiska miljöer som uppmärksammas i arbete med pedagogisk dokumentation. Skolverket betonar hur pedagogisk dokumentation syftar till att göra barns röster hörda (Palmer 2012). För att analysera de positioner som realiseringen av arbetssättet möjliggör för barnet kommer begreppen barnet som subjekt och objekt att användas i studiens analys. Även barns delaktighet utgör en betydande del i intentioner med pedagogisk dokumentation och begreppet delaktighet kommer tillsammans med begreppet inflytande att användas för att analysera barns möjligheter till delaktighet i dokumentationsprocessen.

21

6. Metod

I det här kapitlet kommer en redogörelse för studiens metod. Inledningsvis motiveras metodval, varpå en redogörelse för hur studiens urval har skett samt motivering till det valet. Efter en kort presentation av förskolorna som ingått i studien presenteras hur studiens empiriska material har samlats in och bearbetats. Slutligen redogörs studiens tillförlitlighet samt vilka etiska överväganden som tagits i beaktande.

6.1 Kvalitativ metod

Kvalitativa studier syftar till att generera insikt om fenomen beträffande personer och situationer utifrån dessa personers mångfacetterade livsvärldar. I kvalitativ forskning används olika tillvägagångssätt vid analys av empiriskt material. Dessa tillvägagångssätt har en tolkande approach till det empiriska materialet som grundar sig i människans skapande och konstruktion av sin sociala verklighet (Dalen 2015). I enlighet med ett kvalitativt angreppssätt syftar denna studie till att uppmärksamma subjektiva och intersubjektiva upplevelsedimensioner snarare än att skildra personers omständigheter.

För att synliggöra motiv är intervju som metod ett effektivt redskap i kvalitativa studier. För att belysa hur pedagoger uppfattar och implementerar arbetet med pedagogisk dokumentation har därför enskilda semistrukturerade intervjuer valts som metod. Valet av enskilda intervjuer möjliggör direkt interaktion med respondenterna för att generera djupare insikt om de subjektiva och intersubjektiva, motiv och uppfattningar som influerar arbetet med pedagogisk dokumentation. Förståelse för intervjuerna har inspirerats av en interaktiv syn (Alvehus 2013), där intervjuerna förstås som en samkonstruktion mellan intervjuare och respondent, med en väg mot ett förhandlingsbart mål. Med inspiration från Löfgren (2014) har pedagogernas berättelser inte setts som en skildring av verkligheten utan uppfattats som delvis socialt konstruerade i en specifik kontext. Syftet med denna studie är delvis att uppmärksamma samband och mönster, men under processens gång har det inte funnits någon strävan efter verifierbarhet. Snarare syftar studien till att bidra med fördjupad förståelse och belysa den komplexitet som arbetssättet med pedagogisk dokumentation kan medföra. Studien syftar även till att analysera eventuella fenomen inom arbetssättet som är mer eller mindre förekommande. Genom semistrukturerade intervjuer har en strävan funnits efter att öppna upp för och ta del av pedagogers berättelser, vilket skulle kunna ses som en narrativ ansats. En narrativ metod riskerar att medföra att respondenten ger tillrättalagda bilder av verkligheten (Löfgren 2014). För att göra det möjligt

22

att minska det här tillrättaläggande genomfördes intervjuer med pedagoger som intervjuaren redan hade en etablerad relation med. Under samtalen strävade intervjuaren även efter att förmedla ett genuint intresse och en öppenhet för komplexiteten i pedagogernas uppdrag.

6.2 Urval

Mot bakgrund av metodvalet gjordes ett strategiskt urval i val av respondenter med förhoppning om produktiva samtal där pedagogerna inte upplever sig rannsakade i sitt arbete. Vid studiens uppstart valdes som tidigare nämnt respondenter, som vidare kommer att benämnas som pedagoger, som intervjuaren redan hade etablerad relation med. Det motiverades utifrån en förhoppning om att pedagogerna kände förtroende för intervjuaren, att intervjuaren redan hade en viss inblick i verksamheten samt förhoppningar om pedagogernas vilja och möjlighet att avsätta tid för utförliga samtal.

Enskilda semistrukturerade intervjuer genomfördes i två arbetslag från två kommunala förskolor. Förskolorna är närliggande, men ligger i olika kommuner, båda med kommunala direktiv att arbeta med pedagogisk dokumentation. Båda arbetslagen bestod av tre pedagoger; två förskollärare och en barnskötare, samtliga med över 20 års erfarenhet inom förskoleverksamhet. Till följd av anonymitetsskäl samt att studiens syfte inte varit att synliggöra skillnader mellan yrkesgrupper eller definiera subjektiva inställningar kommer ingen närmare beskrivning av pedagogerna att redovisas. Vid presentation av det empiriska materialet har varje pedagog istället blivit uppkallad efter ett kodnamn med efterföljande siffra från 1-6 för att tydliggöra för läsaren att samtliga pedagoger är representerade.

För att möjliggöra en djupare förståelse för kommande analys och det empiriska materialet kommer nedan en kort beskrivning av hur dokumentationen ser ut på de två förskolorna.

6.2.1 Förskola 1

I hallen på avdelningen finns det en dokumentationsvägg som är utformad utifrån teman som vidare kopplas till läroplansmål. Under varje tema förekommer dokumentationer i form av fotografier med en bildtext utifrån barnens egna ord. Dokumentationsväggen är i ständig förändring och ny dokumentation tillförs under året. Inne på avdelningen finns barnens alster, utifrån aktuellt tema. Förskolan arbetar med barnens pärm, där varje barn har en individuell pärm. I pärmen, som finns tillgänglig för pedagoger, barn och vårdnadshavare på avdelningen, finns dokumentation på både det enskilda barnet och barngruppen. Barnen på avdelningen är mellan 2 och 4 år gamla.

23

6.2.2 Förskola 2

På förskolegården finns barnens alster längs staket och husväggar. Inne på avdelningen, främst i hallen, finns aktuella alster som barnen har skapat utifrån aktiviteter och teman. Pedagogerna på avdelningen hänvisar till att deras pedagogiska dokumentation främst sker på Unikum, ett webbverktyg som är utformat för systematiskt kvalitetsarbete. I Unikum finns en blogg kopplad till den dagliga verksamheten som barnens vårdnadshavare har privata inloggningsuppgifter till. Alster dokumenteras under processens gång och presenteras med koppling till pågående tema samt läroplansmål i Unikum. Barnen på avdelningen är mellan 3 och 6 år gamla.

6.3 Genomförande

För att möjliggöra ett närmande av pedagogernas berättelser fanns det inför intervjuerna en strävan efter att ge dem en insyn över samtalets innehåll. Det fanns även en önskan om att utöka pedagogernas möjlighet att påverka samtalets struktur. I ett första skede utformades intervjufrågor utifrån studiens frågeställning. I dessa frågor eftersöktes teman och underliggande teman, baserade på de relationer vi kunde finna mellan elementen. Mot bakgrund av det strukturerades i ett andra skede en mindmap (se bilaga 1) för att kunna ge pedagogerna en klar blick över vilka förhoppningar som funnits om intervjuns innehåll. Varje intervju inleddes med en kort repetition av studiens syfte, metod och genomförande samt en beskrivning av intervjuarens önskan om samtalet där intervjuaren framhävde ett intresse för subjektiva tankar och erfarenheter. Pedagogen fick tid att överblicka mindmapen som låg till grund för samtalets utförande samt möjlighet att styra över samtalet och dess struktur. Intervjun inleddes när pedagogen kände sig redo.

Med inspiration från Löfgren (2014) och Hjalmarsson (2014) ställde intervjuaren, då den fann behov av det, öppna frågor kopplade till studiens syfte för att uppmana pedagogen till reflektion. På det sätt kunde pedagogerna med egna ord delge sina berättelser samt gavs möjlighet att påverka samtalets riktning, eventuellt mot en riktning som inte förutsetts. Följdfrågor utformades sporadiskt för att söka mer specifika svar för att göra det möjligt att uppnå studiens syfte samt undvika mer generella yttranden om hur något är eller borde vara. Samtliga intervjuer har genomförts med intentioner om ett produktivt samtal där pedagogerna ska uppleva en nyfikenhet från intervjuaren om just deras upplevelser och berättelser. Valet av strategi för genomförandet har gjorts för att ge företräde för flera tänkbara svar och djupare förståelse, vilket innebär att syftet inte varit att pedagogerna ska genomföra “samma” intervju.

24

Med inspiration av Alvehus (2013) har intervjuaren förhållit sig som aktiv lyssnare och, med försiktighet, till viss del kritisk i val av följdfrågor.

Hänsyn har tagits till att platsens betydelse ofta spelar större roll för en intervjus utveckling än man kan tro (Löfgren 2014), men på grund av praktiska skäl var intervjuerna hänvisade till respektive förskolas lokaler. Aktsamhet har dock tagits till val om plats för att undvika moment som kan vara besvärande eller stressande. Pedagogerna har getts tidsmässigt utrymme för att delge sina berättelser och följdfrågor har kontextuellt anpassats för att vinkla samtalet mot studiens syfte.

Inför intervjuerna övervägdes för- och nackdelar med ljudinspelning. Ljudinspelning kan medföra att respondenten upplever sig begränsad i sina svarsmöjligheter, men eftersom metoden underlättar för intervjuaren att aktivt lyssna och ställa följdfrågor samt ger bättre möjligheter att återgå till materialet (Alvehus 2013) valdes ljudinspelning ändå som metod. Intervjuerna varade mellan 25 och 44 minuter och den samlade datan genererade ungefärligen tre timmar och 30 minuters inspelat material. Under intervjuerna gjordes grova anteckningar för att snabbt kunna överblicka samtalets innehåll.

6.4 Tematisk analys

Tematisering innebär att relevanta teman väljs ut för att belysa en studies problemformulering (Dalen 2015). För att möjliggöra en tematisk analys har ljudinspelningarna från samtalen transkriberats. Transkribering gjordes omgående för att underlätta arbetet att tolka pedagogernas uttalanden, samt att associera dessa med kroppsspråk. Under transkriberingsprocessen har det funnits en strävan att så långt som möjligt försöka att använda pedagogernas egna ord, men för att underlätta läsning och analysarbete har ordföljder och meningar anpassats till skriftspråk. Efter transkriberingarna har de delar som upplevts relevanta för studien sorterats ut och tematiserats utifrån kategorier.

Den tematiska analysen har bearbetats både deduktivt och induktivt med inspiration av Alvehus (2013) och Löfgren (2014). Den har behandlats deduktivt utifrån studiens förutbestämda teoretiska ramar som prövats mot studiens empiriska material. Induktiv har den varit i den bemärkelsen att pedagogerna har haft stor inverkan över vad som varit framhävande i samtalen samt dess riktning. Det har medfört ett tolkande och byggande av slutsatser i analysprocessen kring det som pedagogerna själva betonat. Genom att analysera empirin tematiskt har en strävan funnits att både synliggöra vad som varit återkommande och

25

framkommit som betydelsefullt för pedagogerna men även de teman som skapats utifrån studiens frågeställningar som legat till grund för intervjuerna.

6.5 Studiens tillförlitlighet

Inom studiens ramar har förskolan setts som ett mångfacetterat fenomen som är under ständig konstruktion. Mot bakgrund av det hade ett nytt nedslag i ett annat arbetslag troligen fört med sig både ytterligare och andra dimensioner, men har inte gjorts av praktiska skäl. Studiens empiriska material har med inspiration av Alvehus (2013) analyserats utifrån uppfattningen att en specifik verksamhets utformning påverkas av flera aktörer och strukturer, där pedagoger, förskolechefer, organisation, barn och vårdnadshavare är aktiva i hur styrdokument tolkas och uppförs. I denna studie har det inte funnits någon strävan efter att göra empiriska generaliseringar, utan snarare att belysa hur arbete med pedagogisk dokumentation kan uppfattas och realiseras i en kontext. Syftet har alltså inte varit att sträva efter reliabilitet, det vill säga möjlighet till upprepning med samma resultat. Det på grund av att intervjuaren förstått sig själv som en aktiv del i ett resultat samt att varje förskola och pedagog i studien förståtts som producenter och reproducenter av flera möjliga aspekter på ett fenomen.

Beträffande studiens validitet, det vill säga om det som skulle mätas faktiskt har mätts, har syfte inte varit att skapa en objektiv bild av en objektiv verklighet. Alvehus (2013) betonar hur det i många kvalitativa ansatser kan vara meningslöst att benämna en verklighet som oberoende av försöken att ge en bild av den. Istället har verkligheten förståtts som en konstruktion där även forskaren har en aktiv inverkan på en studies hela process. Därmed bör poängteras att studiens utförda samtal uppstått i en social konstruktion samt att både intervjuarens och pedagogernas uttalanden inte framställer en objektiv bild av verkligheten. Likaså hade samtalen troligen fått andra utfall om de genomförts under andra förutsättningar, vid annat tillfälle eller under ledning av annan intervjuare.

6.6 Etiska överväganden

Etiska överväganden i studien har gjorts i enlighet med Vetenskapsrådets (2002) grundprinciper. Innan kontakt togs med pedagogerna i respektive arbetslag kontaktades berörda förskolechefer med information om studien för att kunna ge samtycke till undersökningens genomförande. Pedagogerna har i sin tur delgivit samtycke till medverkan i studien både muntligt och genom underskrift av samtyckesblankett (se bilaga 2). Genom

26

samtyckesblanketten har muntlig information kompletterats och gett pedagogen information om studiens syfte, att deltagande i studien är frivilligt, studiens övergripande struktur samt att de när som helst, utan särskild förklaring, har rätt att avbryta sin medverkan. Information har givits pedagogerna om den aktsamhet som tagits beträffande konfidentiell information, då varken pedagogernas, förskolans eller ortens namn kommer att redovisas i studien. Det empiriska materialet, såsom ljudinspelningar, anteckningar och transkriberingar, kommer inte att hanteras av andra än intervjuarna och eventuellt handledare samt examinator. Empiriskt material kommer endast att användas till denna studies ändamål, hanteras med aktsamhet samt raderas vid studiens avslutande. Pedagogerna har informerats att studien kommer att presenteras i ett examensarbete, som även publiceras digitalt på MUEP, Malmö University Electronic Publishing. Pedagogerna har delgivits kontaktuppgifter till intervjuarna och under hela studiens gång har det funnits en öppenhet för frågor eller önskningar om ytterligare kännedom om studien.

27

7. Analys

Denna studie behandlar spänningsfältet mellan intentioner med pedagogisk dokumentation och pedagogers uppfattning om dess praktiska funktion samt barnens delaktighet i dokumentationsprocessen. Det empiriska materialet kommer att presenteras, tolkas och analyseras inom studiens teoretiska ramverk och belysas i ljuset av de centrala begrepp som tidigare behandlats.

7.1 Ett flertydigt begrepp

I intervjuerna framkommer att pedagogisk dokumentation inte har en enhetlig innebörd utan är ett komplext begrepp med mångfacetterad betydelse. Alla intervjuer genomsyrades av en vilja från pedagogerna att använda verktyget samt att utveckla den pedagogiska praktiken. I det empiriska materialet ser vi tydligt att den pedagogiska dokumentationen som fenomen både fått en social konstruktion mellan pedagogerna i arbetslagen men till stor del verkar även varje enskild pedagog ha konstruerat en subjektiv förståelse kring begreppet. Pedagog 1 uttrycker att hennes förståelse av begreppet inte är “helt glasklar”. Pedagog 2 förklarar att pedagogers subjektiva förhållningssätt till stor del är avgörande för vilken funktion den pedagogiska dokumentationen får, beroende på var den enskilda pedagogen befinner sig och dess subjektiva tolkning av begreppet. Samtidigt uttrycker hon däremot att “det kan inte vara så att var och en gör som den vill med vissa saker, jag tycker inte det” och betonar en önskan om ledningens ansvar i hur implementeringsprocessen sker. I intervjuerna betonade pedagogerna att pedagogisk dokumentation gynnar både pedagogernas egna och verksamhetens utveckling, men i slutändan fokuseras framförallt att dokumentationen gynnar barnens utveckling. I det empiriska materialet framkommer emellanåt att det verkar saknas en entydig uppfattning om begreppets innebörd och funktion då det inte ger en enhetlig bild av begreppets funktion. I intervjuerna framkommer bland annat att pedagogernas uppfattning om relationen mellan den pedagogiska dokumentationen och utvecklingen är komplex. Det fanns en splittrad uppfattning om den pedagogiska dokumentationens funktion i denna process. Pedagog 3 betonade att:

När det gäller den pedagogiska dokumentationen, och det är ju den du är mest intresserad av, det är att man ska kunna visa på ett lärande. Jag har ju gjort så förr, för längesedan,när man fotograferade och laminerade och satte upp massa bilder på barnen - det var juväldigt söta ögonblicksbilder, men man kunde kanske inte se någon utveckling, utan mansåg barn i aktivitet. Men det gäller att kunna se utvecklingen, att de faktiskt har - från att haritat streckgubbar gör mycket mer och små detaljer och kanske fem olika delar på ett ansikte.

28

Här indikerar Pedagog 3 att dokumentationen blir pedagogisk då den visar barns utveckling. Det verkar finnas en enighet hos pedagogerna att utvecklingen har en stor relevans i arbete med pedagogisk dokumentation. Både barnens och verksamhetens utveckling nämns återkommande i intervjuerna, men om den pedagogiska dokumentationen ska vara ett underlag för denna utveckling eller en bekräftelse på att denna utveckling har skett finns det skilda uppfattningar om. Till skillnad från Pedagog 3 betonar Pedagog 4 att den pedagogiska dokumentationen är ett sätt för pedagogerna, verksamheten och barnen att kunna utvecklas och gå vidare. Hon verkar uppfatta den pedagogiska dokumentationen som ett underlag, en motor, för utveckling. Pedagog 4 förklarade vidare att:

Det gäller att ha dokumentationsglasögonen på och att se vad barnen gör och vad de är intresserade av. Ibland kan jag dokumentera en situation som jag observerat och jag redan ser att det är något som måste utvecklas. Jag dokumenterar för att göra det synligt och kunna diskutera det med de övriga pedagogerna.

På det sättet ger Pedagog 4 intryck av att hon, utifrån observationer där hon finner svårigheter eller önskan om utveckling, kan dokumentera för att reflektera tillsammans med sina kollegor. Genom gemensamma reflektioner söker pedagogerna i arbetslaget efter möjligheter att arbeta vidare och förändra den pedagogiska praktiken. I intervjun förklarar Pedagog 4 att den pedagogiska dokumentationen synliggör vad som är i behov av utveckling, exempelvis huruvida miljön ska förändras för att tillgodose barnens behov och intressen. I citatet ovan hänvisar hon till ett enskilt barn som återkommande exkluderas av de andra barnen ur leken, vilket hon önskar synliggöra och arbeta vidare utifrån. På det sättet kan dokumentationen synliggöra värdefull information om ett exkluderat barn som genom reflektionsarbete gör en utveckling möjlig.

I det andra arbetslaget delgav Pedagog 5 att det som dokumenteras och ligger till grund för reflektionsarbete är samma material som görs synligt för barn och vårdnadshavare. Det sker alltså ingen dokumentation som ligger till grund för intern reflektion mellan pedagogerna i arbetslaget. Då arbetslaget endast dokumenterar material som även blir tillgängligt för barn och vårdnadshavare riskerar sådan information som kan uppfattas som känslig att inte dokumenteras.

Även om samtliga pedagoger i arbetslagen betonade att den pedagogiska dokumentationen utvecklade verksamheten, skiljdes deras uppfattningar om dess funktion åt. Exempelvis betonar Pedagog 4 att det är reflektionsprocessen mellan pedagoger och barn som främst genererar utveckling. Pedagog 2 och Pedagog 3 belyser hur barnen framförallt utvecklas genom att deras

29

lärprocesser synliggörs för dem. Pedagog 1 och Pedagog 5 upplever dokumentation som ett betydande underlag för att utveckla de samtal som förs med vårdnadshavarna.

7.2 Mitt i en förändringsprocess

I intervjuerna framkommer att de båda arbetslagen och även de enskilda pedagogerna befinner sig i olika delar av en förändringsprocess och under konstruktion av den pedagogiska dokumentationens funktion och innebörd. Förskolan som fenomen kan förstås som en konstruktion som är i ständig förändring och Pedagog 2 uttrycker att den reviderade läroplanen även haft betydelse för ett förändrat uppdrag. Däremot verkar den genomgripande förändringsprocessen i pedagogernas arbete nu stå i relation till arbetssättet med pedagogisk dokumentation. Det innebär att pedagogerna befinner sig i tre parallella förändringsprocesser; den ständiga förändringen, den reviderade läroplanen och framförallt implementeringsprocessen av ett nytt arbetssätt med pedagogisk dokumentation. Pedagog 5 säger att:

Vissa tar bara kort. Då blir det inget mer, alltså massa kort. Nu har jag inte tagitkort på jättelänge, för vi har varit på lekplats, det är ju samma bilder. Då får jag inte ut någotnytt av det.

I citatet ovan verkar att Pedagog 5 befinna sig i startgroparna av en förändringsprocess relaterad till pedagogisk dokumentation. Hennes synsätt och förhållande till dokumentationens funktion verkar vara under förändring då hon inte längre ser på dokumentation på samma sätt som tidigare. Hon funderar över vad dokumentationen kan tänkas ge tillbaka och under samtalet framkommer att hon börjat reflektera över syftet med dokumentation och att hon befinner sig i processen att hitta denna funktion.

Även om det i studiens empiriska material speglas engagemang och vilja från pedagogerna att realisera förändringsarbete med pedagogisk dokumentation samt utveckla verksamheten så är förändringsprocesser inte självverkande. Samtidigt som Pedagog 3 betonar att det krävs reflektioner pedagogerna emellan för att utveckla verksamheten, problematiserar hon hur tidsbristen gör att hon upplever att denna möjlighet inte riktigt finns.

Pedagog 2 förklarar att det är olika var pedagogerna befinner sig rent kompetensmässigt, hur de arbetar och att de till viss del tolkar arbetet olika men att förskolan ändå arbetar för att skapa en mer gemensam uppfattning och arbetssätt. Hon uttrycker att “man tar det till den nivån där man är och det finns inget rätt eller fel” samt att enskilda pedagogers kompetens till stor del

30

står i relation till eget ansvar och engagemang att utvecklas. Pedagog 6 uttryckte i sin tur att det krävs mer kunskap om arbetssättet övergripande i arbetslaget i denna implementeringsprocess.

7.3 Vart riktas dokumentationen?

I det empiriska materialet framkommer det att dokumentationens riktning skiljs åt mellan arbetslagen. Samtliga pedagoger på Förskola 2 delgav att fokus inte riktades mot det enskilda barnet utan mot verksamheten och barngruppen medan pedagogerna från Förskola 1 menade att de aktivt fokuserar på att dokumentera även det enskilda barnet. Där betonar Pedagog 1 att de, beroende på syftet med dokumentationen, kan fokusera på både hela barngruppen och de enskilda barnen. Dokumentationen av enskilda barn sätts ofta in i barnets pärm.

På frågan om pedagogerna någon gång riktat reflektion och dokumentation mot sig själva svarade Pedagog 2 att:

Nej, det har vi inte gjort, men det är någonting som vi har pratat om faktiskt /.../ Det är ju något som jag önskar, men det är svårt, det är svårt. Det är jättekänsligt för många, att de liksom känner sig granskade, även om det inte är det. Det ska ju vara för ens egen skull.

En bärande intention med pedagogisk dokumentation är att synliggöra och generera ökad förståelse för pedagogers förhållningssätt och barnsyn, men i det empiriska materialet framkommer att ingen av pedagogerna aktivt riktar dokumentation eller reflektion mot sig själva eller sina kollegor. I intervjuerna verkade pedagogerna ha svårt att motivera varför de inte aktivt dokumenterar sig själva och riktade gärna samtalet vidare. Utifrån det verkar pedagogerna inte vara helt trygga med och villiga att förändra sina subjektiva förhållningssätt. Här kan Lenz Taguchis (2013) begrepp om synlig och osynlig miljö bidra med förståelse för vilka risker det kan medföra, då pedagogernas förhållningssätt gentemot att själva bli dokumenterade skulle kunna medföra att en viktig del av den osynliga pedagogiska miljön förblir otillgänglig för reflektion.

Läroplanen innehåller inte mål för vad enskilda barn ska uppnå vid olika tidpunkter, men Pedagog 3 uttrycker att det är lätt att de genom dokumentation ändå bedömer barn utifrån deras “objektiva” beteenden. Därmed är det möjligt att begreppen om barnet som subjekt respektive objekt kan lämna ytterligare bidrag till förståelse av den pedagogiska dokumentationens praktiska funktion. Eftersom pedagogerna inte själva är helt villiga att bli dokumenterade, verkar de uppleva en otrygghet med dokumentationens funktion. Om pedagoger, medvetet eller omedvetet, upplever att deras dokumentationsmetoder faktiskt gör barnen till objekt snarare än

31

subjekt kan det förklara varför de också är otrygga med att bli dokumenterade och därmed bli objekt för denna bedömning. Pedagogerna verkar medvetna om risken som finns att genom dokumentation bedöma det enskilda barnet, vilket kan förstås i relation till Bjervås (2011) som menar att det faktiskt är ofrånkomligt att bedöma enskilda barn.

7.4 Den synliga miljön

Flera pedagoger framhäver i intervjuerna hur observation och dokumentation utgör underlag för reflektion om hur miljön ska utformas och förändras för att främja barnens utveckling. I intervjuerna framträdde ett distinkt förhållningssätt hos flera av pedagogerna om miljön och materialets betydelse för barns utveckling och lärande. Utifrån ett konstruktionistiskt perspektiv där interaktionen mellan människa och miljö betonas, kan det understrykas att flera pedagoger uttryckte hur miljön i förskolan är ständigt föränderlig. Att den synliga miljön är i ständig förändring framkom bland annat i intervjun med Pedagog 1 där hon uttryckte att barnen är delaktiga och ges inflytande över hur den synliga miljön utformas och förändras. Arbetslaget möblerar om och utvecklar verksamheten när de ser att barnens intresse ökar för något. Genom observation och dokumentation synliggörs vad barnen leker med och ger möjligheter att tillföra material som utvecklar dessa lekar. Pedagog 4 förklarade att:

Det handlar om barns inflytande och delaktighet att man lyfter saker med barnen och frågar dem utifrån vad man har sett. Så att alla får vara med och bestämma, som till exempel tema och dylikt. Detsamma med miljön, vi köper in nytt material utifrån vad barnen vill ha och är intresserade av.

På det sättet är barnen delaktiga i utformandet av den synliga pedagogiska miljön genom att de reflekterar över dokumentationsmaterial tillsammans med pedagoger för att material och miljö ska kunna anpassas efter barnens behov och önskemål. Material tillförs även utifrån pedagogernas observationer av barnens visade intressen. Hur det går till när barnen ges inflytande i den synliga miljöns utformning framkommer inte i hennes intervju. Genom att barn är delaktiga och ges inflytande över en föränderlig miljö, kan de även påverka de koder som Lenz Taguchi (2013) menar att den synliga miljön kommunicerar. Genom att barnen är med i utformandet av miljön kan de även genom dessa koder kommunicera och påverka sin förståelse av sig själva och sitt handlande. På det sättet skulle barnen kunna vara med i den produktion och reproduktion av den osynliga miljön som speglas i den synliga pedagogiska miljön och i ett vidare led stärka sin position som subjekt.

32

Barnens alster utgör en del av den synliga miljön och pedagoger från båda arbetslagen framhåller att barnens alster finns tillgängliga i verksamheten, främst i hallen. Pedagog 3 betonar att det finns en önskan om att barnen tillsammans med sina vårdnadshavare ska titta och reflektera över den tillgängliga dokumentationen. Vidare kan vi förstå hur miljö och dokumentation på det här sättet möjliggör en kommunikationsprocess mellan barn, vårdnadshavare och pedagoger. De estetiska uttrycksformerna har betydelse för barns lärprocesser genom att flera språk interagerar med varandra och via dokumentationen ges barn därmed möjligheter att kommunicera erfarenheter, utveckling och lärande via bland annat fotografier och alster. Genom denna kommunikation konstrueras barnen via mellanmänskliga och materiella relationer.

7.5 Barnens möjligheter till delaktighet och inflytande

Som tidigare nämnt uppgav samtliga pedagoger på båda förskolorna i denna studie att barnen är delaktiga i den pedagogiska dokumentationen. Däremot uttryckte både Pedagog 1, Pedagog 2, Pedagog 5 och Pedagog 6 en önskan och en ambition att göra barnen mer delaktiga i dokumentationsprocessen än vad de är idag. Pedagog 1 uttrycker att barnen är delaktiga i en del av dokumentationsprocessen och att det är en avgörande del för att den ska bli pedagogisk. Däremot önskar och strävar hon efter att göra dem mer delaktiga redan vid processens början, exempelvis genom att barnen själva får fotografera. Pedagog 6 uttryckte att:

Just den pedagogiska dokumentationen är ett arbetsverktyg kan man säga, för att se utvecklingen, även verksamhetens utveckling. Där ingår ju barnen, så de kommer ju med. Sedan ska de ju vara med i den här processen, när det är en pedagogisk dokumentation.Det är där vi vill ha lite mer om hur man kan jobba med det.

Här uttrycker Pedagog 6 en önskan om mer kompetens om pedagogisk dokumentation som arbetssätt. Hon uttrycker att barnen är delaktiga på så sätt att de är med i dokumentationen, men hon strävar efter att de ska bli mer delaktiga i hela processen. I flera av intervjuerna betonades vikten av barns delaktighet för att dokumentationen ska bli pedagogisk. Pedagog 2 gav exempel på barnens delaktighet genom att de ibland är med och väljer vilka bilder som ska publiceras på Unikum. På bloggen beskrivs bilder och händelser emellanåt utifrån barnens egna ord. Genom att barnens egna intressen, tankar och erfarenheter synliggörs så kan därmed barnens position som subjekt förstärkas. Mot bakgrund av det kan barnen ses som delaktiga genom att de får vara med i något som någon annan, i det här fallet pedagogerna, satt ramarna för. Pedagogerna på båda förskolorna hänvisade till att det enbart var pedagogerna själva som