Malmö högskola
Lärande och samhälle
VAL-utbildningen
Examensarbete
15 högskolepoängKollegialt lärande vid S:t Petri skola
Cooperative learning at S:t Petri School
Ingrid Artin
VAL-utbildning 90 hp Handledare: Ange handledare
Kemi 2015-09-15
Examinator: Johan Lundin Handledare: Hilma Holm
Sammanfattning
Under läsåret 2014/2015 genomfördes ett projekt med kollegialt lärande på S:t Petri skola i Malmö. Deltagande var frivilligt och deltagarna fick 35 timmar under läsåret i sin tjänst till detta. En indelning i två grupper gjordes och auskultationer och träffar genomfördes huvudsakligen inom den egna gruppen. Gemensam litteratur och filmer diskuterades på mötena.
Syftet med detta arbete är att följa detta utvecklingsarbete och göra en deskriptiv studie och utvärdering av det första året. Detta gjordes genom deltagande i projektet, enkäter med deltagarna och intervjuer med gruppledarna. Svaren på enkäterna har varit positiva. Det deltagarna varit mest nöjda med har varit att få inspiration, feedback och diskussionerna efter auskultationerna. Det största problemet har varit att hitta tider, både för auskultationer och möten.
Från läsåret 2015/2016 ska samtliga lärare på S:t Petri skola delta i kollegialt lärande. Det är inte längre frivilligt, men alla får tid i sin tjänst för det. Grupperna går från att ha varit ämnesöverskridande till att vara i samma eller snarlika ämnen.
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING 5 1. INLEDNING 7 2. SYFTE 10 3. LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Kollegialt lärande 123.1.1 Lesson study (jugyou kenkyuu) 13
3.1.2 Learning study 15
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE 16
4.1 Enkäter 17
4.2 Intervjuer 18
5. RESULTAT OCH ANALYS 19
5.1 Bakomliggande tankar 19
5.2 Genomförande 20
5.2.1 Förutsättningar 20
5.2.2 Auskultationer 20
5.2.3 Diskussioner 21
5.3 Resultat av enkäter och intervjuer 23
5.4 Framtiden 24
6. SLUTSATS 26
7. DISKUSSION 28
BILAGA 1. ENKÄT EFTER EN TERMIN 33
BILAGA 2. ENKÄT EFTER TVÅ TERMINER 35
BILAGA 3. GRUPPLEDARENS ENKÄT EFTER TVÅ TERMINER 38
1. Inledning
Att utbildning är viktigt håller de flesta med om. Både enligt svensk lag och FNs barnkonvention ska det vara en rättighet för alla barn att gå i skolan, oberoende av deras ekonomiska eller sociala förutsättningar. Utbildning har visat sig spela stor roll för såväl folkhälsan som för synen på demokrati och länders konkurrenskraft (Kornhall, 2014). Vad som inte är lika självklart är vad ”bra utbildning” innebär och hur det ska gå till. Vad man däremot har sett är att de utbildningssystem som har en hög grad av likvärdighet ofta också har hög kvalitet och når allmänt bra resultat. Enligt OECD (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling) innebär likvärdighet i utbildning att “personliga eller sociala förhållanden såsom kön, etniskt ursprung eller familjebakgrund, inte är till hinder för att uppnå goda skolresultat (rättvisa), och att alla individer når åtminstone en grundläggande miniminivå av kunskaper (integration)” (OECD, 2012).
När man läser olika pedagogiska tidskrifter hittar man många nya metoder som påstås vara ”underkurer” för att lösa ett visst problem i elevernas förståelse. Det kan gälla förståelse om syror och baser eller molbegreppet i kemi, hur man bäst lär ut mängdlära eller derivator i matematik eller nästan vad som helst i vilket ämne som helst. Problemet är bara att när man läser om nästan alla nya undervisningsmetoder som har testats är resultatet alltid bättre än ”standardmetoden”. Man använder ofta en kontrollgrupp, gärna som undervisas av samma lärare, och jämför resultaten före och efter mellan de två grupperna. Detta gör man för att eventuella skillnader inte ska bero på skillnad i elevunderlag eller lärare, vilket är en bra utgångspunkt. Vad man däremot sällan tar hänsyn till är hur läraren påverkas av experimentet. Om man varje vecka får handledning och stöd i den nya undervisningsmetoden, men bara förväntas undervisa den andra klassen ”som vanligt”, utan något stöd, kommer antagligen lärarens attityd att vara olika i de två klasserna, framför allt om hen tycker den nya metoden verkar bra. Risken är stor att läraren kommer vara mer engagerad och intresserad i klassen med den nya metoden och lägger mycket mer tid på att planera de lektionerna. Om läraren inte tycker att den gamla metoden är bra kommer detta märkas av eleverna, även om läraren själv tycker att hen gör precis som hen alltid har gjort. Denna effekt har jag sällan sett någon kommentera i någon artikel om undervisningsmetoder. Det vore mer rättvist om man hade ställt flera olika nya undervisningsmetoder mot varandra, där lärarna fick
samma handledning i de olika metoderna, men detta är sällan något som är praktiskt genomförbart, bl.a. eftersom väldigt få lärare undervisar fler än två paralleller samtidigt och ”den gamla vanliga” metoden ses som någon sorts gyllene standard. Man testar dessutom oftast detta bara under en begränsad tid och ser därför inte vad som händer när den nya metoden blir ”den gamla vanliga” och läraren inte längre får handledning och stöd i den. Även detta är förståeligt eftersom de flesta forskarna har begränsad tid på sig att nå resultat och bli publicerade, innan deras forskningspengar tar slut.
Efter att ha läst ett antal olika artiklar som beskrev hur just deras metod var så mycket bättre än ”standardmodellen”, som för övrigt sällan beskrevs, började jag undra om det var metoderna i sig eller möjligheten att diskutera, planera och få hjälp och tid till reflektion som var det som gav mest resultat. Hur kunde det annars komma sig att det fanns så många olika metoder att undervisa om exempelvis syror och baser som alla var ”bäst”. Borde inte någon av dem ha slagit igenom och blivit en standardmetod? Vad var den så kallade standarden som alla jämförde med? Allmänt beskrevs den mest som katederundervisning, men inte hur den genomfördes eller om det fanns skillnader mellan exempelvis olika lärare eller skolor. Detta fick mig att fundera på betydelsen av att få diskutera sina undervisningsmetoder med andra lärare.
Vidareutbildning av lärare i Sverige har oftast skett på gemensamma studiedagar, som arrangerats av arbetsgivaren. På dessa studiedagar bjuds ofta externa föreläsare in som berättar om någon ny metod, men det ges sällan tid att prova och utveckla metoderna, eller möjlighet att ställa frågor när man väl har provat dem, vilket leder till att det ofta inte händer så mycket ute i klassrummen. Att implementera det man lärt sig av föreläsarna tar för mycket tid och energi som man inte oftast inte har. Naturligtvis finns det undantag, men tyvärr alltför få. En av anledningarna kan vara att allt man hinner lära sig under studiedagen är allmänna principer, men att det sedan lämnas upp till lärarna själva att tolka om dessa till något användbart. Som Black och William poängterar i Inside the Black Box (1998):
”Teachers will not take up attractive sounding ideas, albeit based om extensive research, if these are presented as general principles which leave entirely to them the task of translating them into everyday practise – their classroom lives are too busy and too fragile for this to be possible for all but an outstanding few. What they need is a variety of living examples of implementation, by teachers with whom they can identify and from whom they can both derive conviction and
confidence that they can do better, and see concrete examples of what doing better means in practice.” (Black and William, 1998, s. 15-16)
De senaste åren har det börjat skrivas och talas mer och mer om kollegialt lärande, både inom lärarlitteratur och populärpress. En sökning på begreppet på Google ger idag över 76000 träffar, men begreppet är relativt nytt. Väldigt lite finns att hitta som är mer än tio år gammalt och i dagspressen börjar begreppet förekomma först 2011, ofta i samband med vidareutbildning av matematiklärare, något som blev till Matematiklyftet. Första gången det används som begrepp av Skolverket är 2004 i en presentation om inkludering från Specialpedagogiska skolmyndigheten (skolverket.se).
En stor skillnad mellan kollegialt lärande och de olika undervisningsmetoder som blivit populära ett tag för att sedan ersättas av nästa, ofta enligt direktiv uppifrån, utan att lärarna blivit tillfrågade, är att det inte är en undervisningsmetod. Den handlar inte om hur man löser ett specifikt problem i undervisningen utan om hur lärare kan utvecklas och hjälpa varandra att lösa många olika typer av problem, efterhand som de uppstår. Klasser och elever är olika och man kan inte använda samma undervisningsmetod för alla. Även om lärare ofta försöker hjälpa varandra och ge tips om de hittar något som fungerar bra betraktas fortfarande läraryrket som ett ensamarbete och det är svårt att hitta tider och mötesplatser för att dela med sig. Det är naturligtvis lättare om det är fysiskt material, som en bra bok eller övning, som man bara kan ge den andra en kopia av, men tid att diskutera hur man ska använda materialet saknas ofta. Detta leder till att förmedlingen av kunskaper mellan lärare blir sporadisk och inte kontinuerlig. Dessutom blir den väldigt beroende av vilka kollegor man har och hur samarbetet fungerar.
Läsåret 2014/2015 inledde S:t Petri skola i Malmö ett projekt med kollegialt lärande, som en del av skolans utvecklingsarbete. Den drivande bakom projektet var Eva Henriksson Garatea, en av skollans förstelärare. Hon hade jobbat mycket med formativt lärande och var övertygad om att kollegialt lärande var den bästa formen av fortbildning för lärare. Enligt henne visar flera studier att denna form av fortbildning ger ett utslag i hur undervisningen bedrivs i klassrummet.
2. Syfte
Syftet med det här arbetet är att göra en deskriptiv studie och utvärdering av det första året med kollegialt lärande på S:t Petri skola.
För att tydligare specificera mitt syfte ställde jag följande frågor:
• Vilka tankar låg bakom projektet?
• Hur genomfördes projektet?
• Vad var resultatet av projektet? o Vad tyckte deltagarna?
o Vilka tyckte deltagarna var de största hindren? o Vilka tyckte deltagarna var de största vinsterna?
3. Litteraturgenomgång
Ett flertal studier (Sanders & Rivers, 1996; Rockoff, 2004; Rivkin, Hanushek & Kain, 2005; Nye, Konstantopoulos & Hedges, 2004) har visat att lärarens kvalitet är en av de viktigaste faktorerna för hur mycket eleverna lär sig i klassrummet. Detta gäller speciellt för lågpresterande elever. Med andra ord ökar bra lärare också likvärdigheten, inte genom att sänka de bra eleverna, utan genom att höja de som har sämst förutsättningar (Slater, Davies & Burgess, 2009; Hamre & Pianta, 2005). Detta går på tvärs emot den svenska tolkningen av den konstruktivistiska ansatsen som Lev Vygotskij och John Dewey grundade. Svenska läroplaner på 1990-talet verkade utgå från att lärare inte kan lära ut någonting, att kunskap inte är något som går att förmedla från en person till en annan (Kornhall, 2014), vilket jag inte tror var Vygotskijs och Deweys avsikt.
Hur kan vi då höja kvaliteten på lärarna? Enligt Dylan Williams (2013) finns det två sätt att göra detta. Man kan antingen ta bort befintliga lärare och ersätta dem med bättre lärare eller förbättra kvaliteten på de lärare man redan har. Problemet med det första alternativet är dels att hitta ett system för att bestämma vilka lärare som är dåliga och dels att man måste ha bättre lärare att byta ut dem mot. Eftersom vi för närvarande inte har ett överskott på lärare och ett väldigt lågt söktryck på lärarutbildningen verkar denna väg inte genomförbar. En av anledningarna till det låga söktrycket och därmed låga betygskraven för att komma in på utbildningen är att läraryrket har fått en väldigt låg status i Sverige (Lärarnas riksförbund, 2012). Alltså måste man för nuvarande jobba med att förbättra de lärare man har och samtidigt försöka se till att läget förbättras i framtiden.
Konsultföretaget McKinsey har gjort analyser av vad som fått skolsystem i olika delar av världen att förbättras (Mourshed, 2010). När de kom till Sverige var deras förslag på hur skolan skulle förbättras att man måste höja lärarnas status. För att göra detta föreslog de att man borde göra fyra saker; göra yrket mer attraktivt, så att begåvade ungdomar sökte sig till det, ge lärare bättre arbetsvillkor och lön, ge lärare karriärmöjligheter inom yrket och ge lärare möjlighet att tillsammans utveckla undervisningen i sin skola. De första tre är saker som måste beslutas politiskt och därför ligger mestadels utanför vad den enskilda skolan kan besluta om. Det sistnämnda däremot har rektorer större möjlighet att påverka.
Ett sätt som provats för att hjälpa lärare att utvecklas kallades INSET – in-service training. Detta användes av Black et al. (2003) för att hjälpa lärare utveckla formativ bedömning. Man arrangerade elva heldagars och en halvdags möten under ett år och externa ledare gjorde besök hos lärarna ute på skolorna, där de bland annat observerade lektioner och gav feedback på dessa. Även om detta gav en del positiva resultat bland de deltagande lärarna var det svårt att tolka de kvantitativa resultaten och kontrollerna var inte särskilt robusta. Dessutom är denna typ av program beroende av stor input från externa handledare och implementeras under en kortare tid. Det är oklart vad som händer när just de lärare som deltagit inte längre finns kvar på skolan. Kommer effekten ha spridit sig till övriga lärare? Som de påpekar, finns det risker både med att bara utbilda en liten grupp och med att tvinga det på alla lärare samtidigt genom ett beslut uppifrån. Om det ses som något byråkrater tvingat på dem är chansen att lyckas liten.
Det finns exempel på när utomstående experter har kommit med forskningsbaserade instruktioner på hur lärare bör undervisa och övervakat för att se att de följer det, men effekterna av denna typ av vidareutbildning på elevernas lärande har antingen varit väldigt liten eller försvunnit när forskarstödet försvunnit (Timperley et al., 2007). Det är alltså ineffektivt både att bara ge instruktioner och en mall för vad man ska göra och att bara ge lärare en teori utan att hjälpa dem förstå hur den ska tillämpas i verkligheten. För att vara effektiv måste teorin och praktiken integreras. Dessutom har det visat sig att mycket av den effektiva lärarvidareutbildningen bygger på en iterativ process, d.v.s. ett cykliskt förlopp där processen förbättras och förfinas för varje cykel, inte ett linjärt förlopp. Detta är en av anledningarna till att både Kornhall och Timperley poängterar att processen tar tid, den måste fortgå under en längre period för att ge tydliga effekter. En annan sak som båda talar om är nyttan av att lärare får observera varandras lektioner och diskutera dem med varandra. Detta är en del av det man brukar kalla kollegialt lärande.
3.1 Kollegialt lärande
På skolverkets hemsida kan man läsa att
“Det som kallas kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika former av kompetensutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap och färdigheter. Kollegialt lärande betonar vägen fram för att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. Tillsammans har två eller flera lärare uppgifter att förbereda och lösa,
diskutera och reflektera över innan de söker råd eller diskuterar vidare med en handledare. De som deltar tränar på att ge varandra feedback på hur olika uppgifter genomförs.” (Skolverket, 2012)
Det finns flera olika metoder för kollegialt lärande. Några av dem är lesson studies, learning studies, klassrumsobservationer, lärande samtal, forskningscirklar,
aktionsforskning och kollegial handledning. Gemensamt för alla dessa är att de baseras på att kollegor lär av varandra med hjälp av gemensamma diskussioner, reflektioner, analyser och utvärderingar (Hultén, 2013). Allmänt bygger de på en återkommande arbetscykel där man analyserar vad som behöver förbättras, tar reda på vilken
kompetenshöjning som behövs för att avhjälpa bristerna och genomför denna, ändrar klassrumspraktiken och sedan utvärderar om man har lyckats. Om inte försöker man hitta ytterligare förbättringar och börjar om igen (Kornhall, 2014). På sätt och vis påminner denna cykel om den som används för optimering i ISO-certifieringsprogram i företag, där man ständigt eftersträvar förbättring. De första två av de nämnda metoderna kommer att förklaras mer i detalj.
3.1.1 Lesson study (jugyou kenkyuu)
Denna metod är en av föregångarna för flera av de andra. Den har använts länge i Japan, men blev känd internationellt först när Stigler och Hiebert skrev om den i sin bok ”The Teaching Gap” (2009). Den ingår i det japanska systemet kounaikenshuu, ett antal olika aktiviteter som tillsammans har som mål att förbättra skolan. Till skillnad från skolreformer, som kommer uppifrån och ofta vill förändra saker snabbt, bygger denna tradition på en kontinuerlig process och drivs av lärarna. I början på skolåret träffas lärarna för att bestämma fokus eller tema för årets förbättringar. När ett tema har valts träffas lärarna för en viss årskurs för att utarbeta sitt mål för lesson study för det året. Formen för lesson study varierar, men följer vissa steg. Det första är att definiera problemet. Det kan vara ett allmänt hållet mål, som hur man väcker elevers intresse, eller ett specifikt, ofta något lärarna själva har märkt ställer till problem för deras elever. Ibland kommer målen ovanifrån. Steg två är att planera lektionen. Även om det är en lärare som ska hålla lektionen är planeringen av den en gemensam aktivitet. Ofta börjar man genom att se var det finns för tidigare forskning om just det här problemet eller liknande problem. Lektionen ska gärna planeras med hjälp av en hypotes, något man vill testa och se hur det fungerar i ett klassrum. Man vill inte bara planera en effektiv
lektion utan också förstå varför och hur den ökar elevernas förståelse. Planen för lektionen presenteras sedan för alla lärare på skolan som tillsammans diskuterar och kritiserar den. Baserat på denna feedback gör man förbättringar innan lektionen ska hållas. Hela denna process kan ta flera månader. Det tredje steget är att hålla själva lektionen. En lärare håller den, men alla i gruppen hjälper till med förberedelserna. Kvällen innan stannar man ofta kvar och gör iordning material och övar, ibland med hjälp av rollspel. De i gruppen som inte håller lektionen kommer till klassrummet för att observera lektionen. I början står eller sitter de längst bak i klassrummet, men när eleverna arbetar själva går observatörerna runt och antecknar vad eleverna gör under lektionen. Ibland filmar man dessutom lektionen för att kunna analysera och diskutera den. Steg fyra är att utvärdera lektionen och reflektera över vilken effekt den hade. Gruppen stannar i allmänhet kvar efter skolan samma dag för diskussion. Läraren som höll lektionen börjar oftast och berättar hur hen tyckte att lektionen fungerade och vilka problem som fanns. Därefter uttalar sig de andra i gruppen. Man kritiserar lektionen, vilken man har ett gemensamt ansvar för, inte läraren som höll den. På detta sätt blir det en form av självvärdering. Steg fem är att arbeta om lektionen. Man kan byta ut
material, aktiviteter, frågor eller annat beroende på vilka specifika saker eleverna missförstod. Steg sex är att hålla den omarbetade lektionen. Detta görs då i en annan klass, ofta av en annan lärare i gruppen. Denna gång är alla lärare i skolan närvarande, inte bara de i gruppen. Nästa steg är att göra en ny utvärdering och reflektion, denna gången tillsammans med alla lärare och ibland en extern expert. Det är fortfarande den undervisande läraren som talar först och berättar vad gruppen försökte åstadkomma, hur framgångsrika de var och vilka saker som fortfarande behöver ändras. Därefter
kommenterar observatörerna och föreslår eventuella ändringar. Slutligen delas erfarenheterna med andra, ofta med hjälp av en rapport. Dessa publiceras ofta i
bokform, ibland bara för skolans användning och ibland nationellt. Ibland hålls mässor där olika skolor delar med sig av sina lesson studies med varandra. På detta sätt kan lärare hålla sig a jour med vilken forskning som pågår på andra skolor. Dessutom innebär det att nya lärare kan hitta färdiga, detaljerade förslag på hur man ska hålla en viss lektion.
3.1.2 Learning study
Learning study är en svensk variant av lesson study. Den görs i en grupp av tre till fem lärare som helst ska undervisa parallellklasser. Man bestämmer tillsammans ett lärobjekt man vill arbeta med. Detta är en specifik del till exempel ett begrepp eller en viss förståelse. Man skapar ett test för att kontrollera elevernas förståelse av objektet före och efter undervisningen och designar tillsammans en lektion för att lära ut det. Man gör förtestet med klassen, håller lektionen och filmar den och gör sedan eftertestet. Därefter samlas lärarna för diskussion, baserad på resultaten av videodokumentationen och resultaten från proven före och efter lektionen. Man ser om lektionen har haft avsedd effekt och vad som behöver förbättras. När man justerat klart håller nästa lärare den justerade lektionen med för- och eftertest, varefter man har en ny diskussion. På detta sätt fortsätter man tills alla har hållit lektionen (Kornhall, 2014). Systematiken och dokumentationen gör att detta arbete ligger i linje med skollagens krav på att utbildning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5 §).
4. Metod och genomförande
Undersökningen gjordes med hjälp av litteraturstudier, deltagande i gruppen för kollegialt lärande, intervjuer med gruppledarna samt enkäter med deltagarna. Jag fick även ta del av visst material som gruppledarna fått under sin utbildning. Eftersom jag var deltagare, och inte ledare, kunde jag inte påverka själva utformande av det kollegiala lärandet utan bara mitt eget arbete inom gruppen. På mötena kunde jag bara följa den ena gruppen, där jag själv var med. Diskussionerna inom grupperna kan ha skiljt sig på vissa punkter. Min information från den andra gruppen kommer huvudsakligen från deras gruppledare.
Eftersom jag studerade skolans egen praktik kan detta ses som en form av ”self-study” (Dimenäs, 2007). Man kan också se arbetet som en fallstudie eftersom det studerar en avgränsad aspekt under en begränsad tidsrymd (Bell, 2006). De avgränsningar som har gjorts är dels tiden och dels att resultaten baserar sig på deltagarnas egna värdering av utgången. Det är alltså inte objektivt. Inte heller har det gjorts någon jämförelse i elevutfall mellan deltagande lärare och andra. På grund av det låga antalet deltagare går det heller inte att göra någon signifikant statistisk analys.
Det problem jag stötte på med litteraturstudier var tvåfalt, det fanns för mycket och för lite information. Om jag bara sökte på ”kollegialt lärande” på nätet fick man väldigt många träffar, men om jag däremot sökte efter det i vetenskapliga tidskrifter fick jag väldigt få. De flesta av dessa var dessutom andra examensarbeten eller ”case studies” där man beskriver vad som hänt på en enskild skola vilket inte ger något större statistiskt underlag (tillförlitlighet 2- enligt Kornhalls skala). När jag fick tipset att söka på den engelska termen ”collaborative learning” istället fick jag väldigt många träffar, men nästan uteslutande angående hur elever ska använda varandra som lärresurser i klassrummet, inte om hur man använder det som lärare för att själv utvecklas. Slutligen fick jag höra att det mesta som var skrivet om kollegialt lärande stod i böcker om formativ bedömning, inte som ett eget ämne. Det fanns dessutom väldigt få studier utförda i Sverige. För att hitta större studier eller metastudier var man tvungen att titta utomlands.
4.1 Enkäter
Två enkäter gjordes, en efter första terminen och en efter andra. Enkäterna gjordes med hjälp av Google Formulär. De bestod både av strukturerade frågor, där de svarande fick välja bland fasta alternativ och mer öppna frågor, där de fick svara fritt. Om man använder Youngmans (1982) klassifikation av frågor omfattade enkäten ”verbala eller öppna frågor”, ”alternativfrågor” och ”kategorifrågor”. Enkäterna bifogas i Bilaga 1 och 2. Dimenäs (2007) skriver att urvalet av försökspersoner är helt avgörande för möjligheten att statistiskt generalisera resultat. I detta fall bestod gruppen av som enkäterna skickades till av alla deltagarna i projektet. Jag och gruppledarna valde att inte svara själva för att inte påverka resultatet. Det är en liten grupp, vilket gör att det inte är säkert att resultaten hade varit de samma för andra individer, men eftersom målet var att beskriva det verkliga utfallet för just denna gruppen har detta mindre betydelse. Större betydelse har möjligtvis att alla deltagarna i projektet hade valt att vara med frivilligt, vilket leder till att de allmänt hade en positiv utgångspunkt. Om de hade varit tvungna att vara med är det troligt att utfallet kunde varit annorlunda. Det största problemet med enkäter är att inte alla svarar. Patel och Davidson (2003) beskriver hur det ofta är svårt att motivera människor att svara på enkäter eftersom de ofta inte ser nyttan med undersökningen för deras egen del. Vid det första tillfället förklarade gruppledarna varför det var så viktigt och hjälpte till att påminna sina deltagare, men det var tyvärr inte möjligt vid det sista tillfället eftersom det inte fanns fler mötestillfällen efter den skickades ut. Deltagandet var frivilligt och deltagarna fick en beskrivning av vad resultatet skulle användas till. Deltagarna står på inget sätt i beroendeställning till mig och val att deltaga eller inte påverkar på inget sätt något i deras anställning. Eftersom enkäterna var anonyma finns det inget sätt för mig eller någon annan att ens veta vilka som svarat. Jag anser därför att förfarandet följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Ett av problemen jag upptäckte efter den första enkäten var att samma person kan ha råkat svara flera gånger. Jag fick in sammanlagt 13 svar på den första enkäten, men eftersom några av dem är identiska är det troligt att dessa är inskickade av samma person som råkat trycka på ”skicka in” flera gånger. Eftersom enkäterna var anonyma och elektroniska finns det ingen möjlighet att kontrollera detta. Sammanlagt var där nio unika svar. Detta verkar rimligt eftersom varken jag själv eller gruppledarna svarade. På den andra enkäten hade jag gjort så att man bara kunde skicka in en gång, för att undvika problemet med dubblettsvar. Jag fick dock bara in ett svar,
antagligen eftersom den skickades i slutet av terminen när alla var väldigt upptagna och hade ont om tid. En annan anledning kan vara att det visade sig att gruppledarna redan hade skickat ut en enkät och man kan anta att deltagarna inte kände sig motiverade att svara på två enkäter om samma sak. Ett enda svar är naturligtvis för lite för att dra några slutsatser. För att komma runt problemet har jag bett att få tillgång till svaren från deras enkäter. Detta gör dock att svaren inte riktigt kan jämföras mellan de olika enkäterna eftersom de skiljer i utformning. Gruppledaren i basgrupp 2 använde också Google formulär för sin enkät. Hennes enkät finns i bilaga 3. Hon fick in sammanlagt 5 svar. Gruppledaren i basgrupp 1 skickade sina frågor i ett mail till sin grupp. Hon fick svar av sex av de sju deltagarna. Frågorna hon ställde var:
1. Hur tycker du att arbetet i gruppen har fungerat? 2. Hur har auskultationerna fungerat?
3. Vad har varit bra med gruppens arbete? 4. Vad kunde ha gjorts bättre och varför?
4.2 Intervjuer
Intervjuer var planerade att genomföras med de båda gruppledarna. Eftersom båda kände till mitt arbete innan och hade ett eget intresse av arbetet var det inte svårt att få deras samtycke. De har även fått möjlighet att läsa min tolkning av vad som sades för att undvika att det blivit några missförstånd eller feltolkningar. De har godkänt att vara namngivna. Även här har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer följts.
Intervjuerna var av typen som brukar kallas styrd eller fokuserad intervju (Bell, 2006). En lista med frågor och eventuella följdfrågor ställdes upp i samarbete med handledaren, men de blev inte alltid ställda i den tänkta ordningen eftersom det berodde på vilka svar man fick på tidigare frågor. De utgjorde dock en ram och gav en struktur som gjorde det lätt att se till att alla bitar kom med. Intervjun med Eva Henriksson Garatea genomfördes som planerat 22/5 2015. Den spelades in på iPad i mp3-format med programmet Awesome Voice Recorder version 3.5 från Newkline Co., Ltd. Anteckningar gjordes även för hand.
Intervju med Maria Olsson bokades in, men var tvungen att flyttas på grund av yttre omständigheter. Efter att flera försök gjorts att hitta en lämplig tid, utan att lyckas, skickades frågorna till henne och besvarades skriftligt istället, via Google Docs.
5. Resultat och analys
Följande är en sammanställning av de svar som ficks från intervjuer och enkäter. Om värdeord som “bäst” och “sämst” används är det enligt deltagarna i undersökningarna och inte mina personliga åsikter.
5.1 Bakomliggande tankar
Informationen i detta stycke kommer huvudsakligen från intervjuerna.
Försteläraren Eva Henriksson Garatea har arbetat med formativt lärande i 8-9 år och gått ett flertal universitetskurser om detta och har under denna tid blivit alltmer
övertygad om att det kollegiala lärandet är den bäst fungerande typen av fortbildning för lärare. Hon baserar detta på den forskning som finns om fortbildningen betydelse i klassrummet. Dessutom anser hon att det är en rolig metod som får lärarna att komma närmre varandra, även de man inte brukar umgås med.
När hon tog upp detta med skolledningen var det tre saker hon tyckte var extra viktigt: det skulle vara frivilligt, det skulle inte vara kopplat till lönesättning, som det är på många skolor, och att man skulle få tid i sin tjänst till det. Skolledningen ska inte vara inkopplad i arbetet utan det ska ägas av gruppen. Detta stämmer väl överens med vad som är känt om lärares drivkrafter. De flesta lärare vill vara så bra som möjligt eftersom de anser att deras arbete är meningsfullt, inte på grund av regler, rädsla för straff eller ekonomiska morötter (Persson, 2006).
Eva Henriksson Garatea har läst mer än 30 hp i kurser samt ett flertal böcker och artiklar om formativt lärande och kollegiehandledning innan hon började leda projektet eftersom hon kände att det var viktigt att vara väl förberedd och ha tänkt igenom allt innan man började handleda andra. Den andra försteläraren, Maria Olsson, hade inte gått någon speciell kurs om detta innan, utan fick uppdraget som en del i sin
förstelärartjänst. För att förbereda sig läste hon på Skolverkets hemsida, gick på föreläsning om den “Japanska modellen” på matematikdagar i Umeå och läste annan litteratur såsom Dylan och Hattie. Hon gick även på föreläsningar där andra lärare berättade om hur de gör med det kollegiala lärandet på sin skola, samt på kurs om formativt lärande som gick in i det kollegiala lärandet under tiden projektet pågick.
Gruppledarna satte tillsammans ihop syfte och mål med projektet. För att utforma den första beöksmatrisen letade de efter förslag på nätet och såg om det fanns några som passade deras syften och mål. Den andra mallen gjordes efter en föreläsning som hölls av lärare från KomVux, där de fick fler nya idéer.
Ett av de viktigaste målen man ville uppnå var att få lärare att våga öppna upp sina klassrum för varandra. Detta var vad man hoppades uppnå under vad man kallade fas 1. Under fas 2 var tanken att man skulle dela in sig i lite mindre grupper för att inventera vad man behövde titta på mer i detalj. Detta kunde vara olika saker beroende på ämne eller ämnesgrupp, t.ex. hur man tar upp analysförmågan i historia så att man får med sig hela elevgruppen.
5.2 Genomförande
5.2.1 Förutsättningar
När projektet inleddes var det 15 lärare som hade anmält sitt intresse, förutom de två förstelärarna som ledde arbetet. Under årets gång var det två lärare som blev
sjukskrivna, så på slutet var det 13 deltagare. Alla deltagarna fick 35 timmar i sin tjänstefördelning. Efter ett första gemensamt möte, där upplägget gicks igenom, delades deltagarna in i två basgrupper som leddes av vars en förstelärare. De var dessutom deltagare i den grupp de inte själva ledde. Grupperna var blandade, med lärare från många olika ämnen. Mötena var därefter, med enstaka undantag, i de mindre grupperna. Auskultationerna ägde också rum inom basgrupperna.
5.2.2 Auskultationer
För att hitta tider till auskultationer gjordes ett gemensamt dokument där man kunde fylla i vem man ville auskultera på och när. De kunde sedan fylla i om detta passade eller inte. För att dokumentera auskultationerna användes en mall. Första terminen var den väldigt allmän och täckte nästan alla områden. Den som höll lektionen fick tala om ifall man ville att den som observerade skulle titta efter något speciellt eller bara göra en allmän observation enligt mallen. Mallen finns i bilaga 4. Om man bara räknar de unika svaren i enkäten efter första terminen hade fem personer auskulterat på två andra lektioner, två på tre lektioner och två på fyra. Alla som svarade hade både auskulterat och haft någon som besökt deras lektioner minst en gång.
Andra terminen användes en mer specifik mall, där den undervisande läraren skulle fyllt i lektionsplanering och vad man skulle fokusera på i förväg. Man skulle helst diskutera det innan auskultationen och man skulle diskutera observationerna i så nära anslutning till lektionen som möjligt. Detta skulle man naturligtvis göra även den första terminen, men det var mer uttalat den andra. Mallen för termin två finns i bilaga 5. Det var också meningen att man skulle göra en ny auskultation hos samma person vid ett senare tillfälle. Av de fem personer som svarade på enkäten i basgrupp två efter andra terminen hade en auskulterat två gånger, tre hade gjort det fyra gånger och en person hade varit på sex andra lektioner.
Exempel på specifika saker man tittade på under auskultationerna var: hur man ger instruktioner, upplägg av lektionen, kommunikation, om man följer en röd tråd, hur eleverna arbetade och tydlighet. Var den som tittade satt spelade också roll, eftersom läraren oftast befinner sig längst fram i klassrummet och därför inte kan se allt hela tiden. Om den auskulterande läraren satt längst bak kunde hen exempelvis titta på hur bra saker syntes och hördes och om eleverna använde datorerna till det som de skulle, något som är väldigt svårt för undervisande lärare att se.
5.2.3 Diskussioner
Sammanlagt under året ägde 6 möten rum. Vid mötena diskuterades, förutom hur auskultationerna hade gått, litteratur och filmer om undervisning. Bland litteraturen som diskuterades fanns vissa bitar ur ”Om relationell pedagogik” av Aspelin och Persson (2011) och ”Att följa lärande – formativ bedömning i praktiken” av Dylan Wiliam och bland filmerna ”Lärandets idéhistoria [TV-program]. Dylan Wiliam om lärandets vitala verktyg” (http://urplay.se/Produkter/183747-Larandets-idehistoria-Dylan-Wiliam-om-larandets-vitala-verktyg). Mycket av diskussionerna handlade om hur man gör för att aktivera alla elever i klassen. De lärare som hade provat olika tekniker berättade om dessa och om hur de hade fungerat.
En del hade prövat olika typer av ”no hands up”-tekniken, där de hade lagt elevernas namn i en skål och dragit lappar istället för att elever hade fått räcka upp handen. Detta gör att alla måste vara beredda att besvara alla frågor, inte bara de som räcker upp.
Någon hade provat en variant av tekniken med ”grönt-gult-rött”. Klassen hade fått vika papper i de olika färgerna, så att de kunde stå på bänken. Alla började med de gröna överst. Om något i genomgången var oklart flyttade de det gula pappret överst och om de inte förstod någonting kom det röda överst. Detta gjorde det möjligt för
läraren att snabbt se hur många elever som hängde med och att gå tillbaka och förklara mer i detalj om man märkte att många tyckte något var oklart, utan att eleverna behövde räcka upp. Om någon av eleverna fastnade kunde läraren ge någon uppgift åt klassen att jobba med och hjälpa de eleverna utan att de behövde sitta och vifta, vilket minskade känslan av stigmatisering av att inte förstå. Många gånger räcker inte elever upp handen eftersom de tror att de är de enda som inte förstår och inte vill bli utpekade. På detta viset ser de att det kan vara många som har gula lappar och att det inte bara var de som tyckte något var oklart. Detta kan leda till att motviljan mot att fråga minskar.
Andra metoder som hade provats för att se om alla förstått vad som gicks igenom var att använda Google formulär, blunda och räcka upp handen, mentometer och loggbok.
Andra saker som diskuterades var hur elever kan missförstå lärandemål och hur man gör för att förtydliga dem. Ibland kan det vara en fördel om målen inte är alltför tydliga eftersom det finns en risk att de blir kontraproduktiva. Om eleverna vet exakt vad de förväntas lära sig finns det en risk att de lär sig exakt det angivna, men inte får den bakomliggande förståelsen eftersom de struntar i allt som inte finns angivet i målen. I samband med detta kom diskussionen även in på fördelar och nackdelar med allmänna kontra uppgiftsspecifika bedömningsmatriser. Hur mycket nytta gör
bedömningsmatriser? Hjälper de eleverna eller tar de bara tid? Är det bättre med samtal? En del lärare lät eleverna själva fylla i var de ligger i kunskapskraven innan samtal. Annat som kom upp i samband med detta var frågor om hur mycket man bör hjälpa eleverna, när man bör göra bedömningar, om eleverna ska få öva först och när det är lämpligt med kamratbedömning.
Efter att ha sett en film om alignmentplanering av Malin Frykman, som inte var särskilt givande i sig, diskuterades hur detaljerade planeringar man bör göra. Man kom fram till att tidigt i karriären gör man oftast väldigt detaljerade planeringar, medan de äldre lärarna tyckte att det kändes onödigt och tog för mycket tid. Ibland behövs det för att hjälpa eleverna och synliggöra lärandet, men hur mycket tid är rimligt att lägga? Det var också skillnad mellan olika ämnen, bland annat i hur mycket som läraren eller eleverna kunde välja själva. En del ämnen är mer styrda än andra.
5.3 Resultat av enkäter och intervjuer
De vanligaste anledningarna till att man valde att deltaga var att man ville utvecklas som lärare genom att lära av varandra, få en chans att diskutera pedagogik och för att få feedback på sina lektioner. Det är dock få som hade valt att vara med om de inte hade fått tid i sin tjänstefördelning för det. Samtliga som svarat har tyckt att auskultationerna har fungerat bra och varit nyttiga. Alla hade använt mallarna för auskultationer.
Det som många tyckt varit bra med att gå på andras lektioner har varit: att se olika arbetssätt, både vad gäller hur man hanterar eleverna och undervisar, att få inspiration och idéer, att få se lektionen ur elevernas synvinkel samt diskussionerna efteråt.
Det bästa med att ha någon som tittar på ens lektion har varit att få feedback och diskussionerna efteråt. Dessa har ofta lett till nya tankar om hur man utformar sin lektion och varför man gör det på ett visst sätt. Detta stämmer med Hulténs (2013) beskrivning av vikten med klassrumsobservationer. Risken finns annars att man bara lägger märke till de saker i ens undervisning som stämmer med de föreställningar man redan har.
Detta att själva diskussionerna är bland det viktigaste stämmer väl med vad Kornhall (2014) rapporterar. Enligt honom är en av de vanligaste kommentarerna från lärare ”Äntligen får vi prata undervisning.” Detta tyder på ett uppdämt behov hos lärare efter tid att sitta tillsammans och diskutera och jämföra undervisning.
Det som har varit mest problematiskt har varit att hitta tider, både för själva
auskultationerna och för diskussioner före och efter. Flera deltagare hade velat göra fler auskultationer än de hann med, men i en del fall kan det ha berott på egna prioriteringar. I andra fall har det berott på att det har varit svårt att hitta tillfällen då den ena har lektion och inte den andra. Detta gällde speciellt för de lärare som var parallellagda, som exempelvis språklärarna. En del önskade att auskultationerna hade varit
schemalagda, istället för att det var varje individuell lärares ansvar att hitta tider. När det gäller de gemensamma mötena var deltagarna nöjda med gruppens arbete och tyckte att litteraturdiskussionerna var givande och bra. Det bästa var att få ta del av varandras tankar och idéer och att alla var öppna och villiga att dela med sig. Det fanns dock synpunkter på att valet av litteratur var lite ensidigt och ofta refererat till varandra. Önskemål fanns om litteratur som ifrågasatte och problematiserade formativ bedömning och inte bara den som stödde den. Om man inte tar upp problemen med en viss modell är det svårt att förbättra den och diskussionerna kunde blivit mer dynamiska om man
jämförde litteratur som hade olika ståndpunkter. Detta togs dock upp i vissa av diskussionerna, även om det inte fanns i litteraturen. Överlag kände sig deltagarna trygga i sina grupper och var nöjda med ledningen av gruppen, även om vissa ville ha mer struktur på träffarna. Det kändes bra att det var prestigelöst och att det inte fanns yttre krav på att prestera något speciellt.
Även gruppledarna har varit nöjda med mötena. De tycker att det varit ett väldigt positivt mottagande av lärarna och bra diskussioner. Alla har varit engagerade och deltagit så mycket de kunnat, även om det har varit svårt för vissa att hitta tider för auskultationer. För vissa kändes det som om det var mer fokus andra terminen är första. Första terminen handlade mest om att öppna klassrummen, andra började folk titta mer på specifika saker.
Det största problemet var, även här, att hitta tider. Många av de schemalagda mötena låg på onsdagsmorgnar när flera av lärarna hade lektion hela eller delar av tiden. Detta gjorde att alla sälla kunde komma. Andra planerade möten blev flyttade på grund av yttre omständigheter. Man hade önskat ha ett tillfälle till på slutet för avrundning, men det fanns tyvärr inte möjlighet till detta. Allmänt hade man gärna haft mer tid för att hinna med mer litteratur och diskussioner kring denna.
Det de har tyckt varit bäst har varit att folk har vågat öppna sina dörrar för varandra och släppa in kollegorna i klassrummen, samt de gemensamma diskussionerna. Att få tid att sitta med sina kollegor har lett till fantastiska samtal, som annars antagligen aldrig hade blivit av. Att se hur intresserade alla varit var också en höjdpunkt.
Ett av de stora resultaten med projektet har blivit att skolledningen har valt att gå vidare med arbetet och satsar mycket resurser på det nästa år.
5.4 Framtiden
Nästa år blir kollegialt lärande obligatoriskt för alla lärare på S:t Petri skola. Alla lärare kommer få 34 timmar i sin tjänstefördelning för detta. Mötestid finns utlagt på schemat för att undvika fjorårets problem med krockande lektioner.
Man kommer vara indelade i 9-10 grupper ämnesvis, med en processledare i varje grupp. Detta gör att litteraturen kan anpassas mer efter gruppen. Det är också lättare att arbeta med beprövad erfarenhet om man har samma ämne eller typ av ämne. Man kan pröva olika saker i olika klasser och jämföra resultaten. Ämnesgrupperna kommer sedan
att delas in i basgrupper med 2-3 personer i varje, som jobbar med ett specifikt område som man vill förbättra. Meningen är att arbetet ska ge tydligt utslag i klassrummet. Man ska arbeta med ”lesson study” och ”learning study” som mall.
Matematiklärarna kommer att utgå från Mattelyftet och engelskan från en forskningscirkel. Det finns också en ämnesövergripande grupp som arbetar med språkutvecklande arbetssätt.
Hela gruppen kommer träffas tre gånger per termin. Smågrupperna bestämmer själva tillfällen de vill träffas däremellan. Det är viktigt att man inte bara tittar på varandras lektioner utan ser till att det finns tid till förmöte och eftermöte för diskussioner. Grupperna väljer själva vilka de vill dela sin dokumentation med, förutom
gruppledaren. Det kommer handla mycket om att lyfta fram positiva exempel och att hitta aktiviteter som ökar elevernas motivation och förståelse.
När det gäller besöksmatriser kan grupperna välja om de vill använda befintliga matriser eller utarbeta egna som passar just den gruppen. Vilken matris som passar beror på vad det är för område man ska fokusera på.
Till skillnad från förra året kommer inte gruppledarna själva att göra auskultationer, men om man vill ha hjälp med något speciellt kan man be dem sitta med. Gruppledarna själva handleds i sitt arbete av förstelärarna. Det är även förstelärarna som har tagit fram upplägget, inte skolledningen. Skolledningen kommer inte ha tillgång till
dokumentationen och arbetet ska inte vara kopplat till lönesättningen.
Förändringarna innebär att en av grundidéerna, frivillighet, försvinner. De andra två målen, att man skulle få tid i sin tjänst för arbetet och att det inte skulle vara kopplat till lönesättningen finns dock kvar. Bland de som har deltagit i år tycker de flesta att det är bra att arbetet ska fortsätta, men det finns vissa farhågor om att det kommer bli mer kontroll och mindre ärlighet och öppenhet mellan kollegor när det inte längre är frivilligt. Risken finns att motivationen hos de som inte själva valt att vara med inte är lika stor. Som Kornhall (2014) skriver är medarbetarnas motivation att medverka den viktigaste saken för att skolutveckling ska fungera. Helen Timperley et al. (2007) menar däremot att frivilligt deltagande är mindre viktigt än hur engagerade lärarna blir av arbetet när det väl är igång. Hon påpekar att man ofta inte vet vad som kommer krävas av en från början, när man anmäler sig som frivillig. Hon menar att innehållet, de stödjande aktiviteterna och tanken bakom deltagande är viktigare än hur deltagarna värvas.
6. Slutsats
Syftet med studien var att studera och utvärdera det första året med kollegialt lärande på S:t Petri skola. Jag anser att jag genom mina enkäter och intervjuer har fått svar på mina frågor.
• Vilka tankar låg bakom projektet?
Tankarna var att lärarna skulle lära sig att öppna upp sina klassrum för varandra och få en möjlighet att diskutera pedagogik med varandra, något det inte alltid finns tid för i vardagen. De skulle kunna fungera som resurser för varandra och hjälpas åt att utvecklas som lärare.
• Hur genomfördes projektet?
Projektet genomfördes genom en kombination av gemensamma möten där litteratur och filmer diskuterades och klassrumsobservationer på varandras lektioner. Till hjälp för besöken hade man mallar/matriser där man kunde anteckna. Undervisande lärare bestämde vilka saker som skulle observeras.
• Vad var resultatet av projektet? o Vad tyckte deltagarna?
Deltagarna var överlag nöjda, både med klassrumsobservationerna och de gemensamma mötena.
o Vilka var de största hindren?
Det största hindret var att hitta tider, både för möten och klassrumsbesök med efterföljande samtal.
o Vilka var de största vinsterna?
De största vinsterna var att få se lektioner ur en annan synvinkel, att få feedback på sina egna lektioner och tiden att diskutera sin undervisning, vilket också hjälpte lärarna att reflektera över varför de gjorde som de gjorde i klassrummet.
• Vad kommer att hända i framtiden?
Projektet utökas nästa år så att det blir obligatoriskt för alla lärare på skolan. Grupperna kommer vara konstruerade efter ämnen istället för
ämnesövergripande. Arbetet kommer mer att fokusera på specifika problem än allmänt intryck och man kommer att använda learning study som mall.
7. Diskussion
Läraryrket betraktas ofta som ett ganska solitärt yrke. Även om man för diskussioner i arbetslag eller ämneslag så handlar dessa oftast om saker som problem med enskilda elever, vilket material som ska gås igenom, provplanering, inköp eller andra yttre saker, som utvärderingar av olika slag eller likabehandlingsplaner. Det är väldigt sällan lärare har tid att diskutera hur man lär ut. Man bestämmer vad som ska läras ut, men hur lämnas upp till varje enskild lärare. Möjligtvis kan viss samplanering ske gällande saker som vilka laborationer som ska hållas, men sällan om vad man som lärare bör tänka på eller prova på dem.
Även om de flesta lärare har observerat andras lektioner och fått sina lektioner observerade under utbildningstiden händer det väldigt sällan när de är färdiga, utom möjligtvis vid det årliga rektorsbesöket eller om de själva har lärarkandidater. För de av oss som går VAL och inte har praktik i vanlig bemärkelse får vi inte ens denna feedback under utbildningen. Den enda feedback en lärare får på sin undervisning är ofta från eleverna de undervisar och dessa är dels i en beroendeställning till läraren och har dels inte tillräcklig kunskap för att kunna förklara vad det är som fungerar eller inte fungerar. De kan bara tala om vad de tror de har förstått eller inte, inte varför de förstått. De har inte förutsättningar att kunna ge förslag på förbättringar annat än på väldigt basal nivå, som att skriva större eller tala högre. Om de inte förstår förutsätter de ofta att det är en brist hos dem själva, inte i undervisningen. Om de inte tycker läraren lär ut bra kan de oftast inte precisera på vilket sätt det borde gjorts istället. För att få feedback som hjälper oss att bli bättre lärare behöver vi att någon som har de kunskaperna kommer in i klassrummet och ser vad vi gör. Någon som kan fråga varför man gjorde på ett visst sätt, om man har tänkt på att man gör ditt och har man funderat på att prova att göra datt istället. Man behöver tiden att ha de diskussionerna, helst i samband med själva
lektionen när den är i färskt minne.
Att själv få komma in i någon annans klassrum kan dessutom inspirera en att pröva något nytt, något angreppssätt som man inte tänkt på tidigare. Diskussionerna kring varför den andra gjorde så kan dessutom ge en djupare förståelse för hur elever tänker och lär sig. Ofta har lärare en tendens att göra som man alltid har gjort, utan att
lektioner är ytterst begränsad. Därför tycker jag personligen att arbetet med kollegialt lärande har varit mycket givande och hoppas på att det kommer bli det även i
fortsättningen.
Att det blivit obligatoriskt är både en fördel och en nackdel. Fördelen är att alla får möjlighet att vara med och man får fler att diskutera med. Nackdelen är att de som känner sig tvingade att vara med inte kommer vara lika entusiastiska och kanske inte lika villiga att lägga tid och kraft på det. Förhoppningsvis kommer de att upptäcka att arbetet ger även dem något och att med tiden bli lika engagerade som de som var med frivilligt. Svårigheten att hitta tider för arbetet bör bli mindre nästa år, eftersom tid för möten finns inlagt på alla lärarnas schema. Tiderna för auskultationer måste man dock även fortsättningsvis hitta själv. Att man fokuserar på specifika problemområden kan göra det lättare för de nya att se vinsterna jämfört med de mer öppna auskultationer som gjordes detta året. Att lektioner samplaneras borde också ge en tidsvinst, åtminstone i längden, vilket säkert kommer uppskattas. Detta ser jag som en av de stora fördelarna med att grupperna kommer vara ämnesvis. Det är olika moment som vållar problem i olika ämnen och samma lösning fungerar inte överallt. De mindre grupperna gör det också lättare att hitta tider för diskussioner. Samtidigt innebär det att mötena mellan olika ämnen, som en del av deltagarna uppskattade, blir mindre.
En av de stora fördelarna med att det finns en fast tid för diskussioner varje vecka blir kontinuiteten och regelbundenheten. En av sakerna som enligt Helen Timperley krävdes för att förändringarna i undervisningen skulle bli bestående var att mötena skulle vara frekventa. Dessutom poängterar både hon och Kornhall att man måste låta det ta tid. Lärande är ingen linjär process, utan iterativ. Man provar en sak, ser att det ger vissa förbättringar, vilket ofta gör lärarna mer entusiastiska och villiga att pröva något nytt, ser hur det kan förbättras ytterligare, provar igen och så vidare. Detta betyder att processen kan ta år. Därför krävs det att huvudmän är villiga att ge det den tiden och inte byter inriktning när man inte ser snabba resultat.
Det hade varit väldigt intressant att fortsätta följa hur projektet utvecklar sig nästa år. Med många fler deltagare hade undersökningarna haft större statistisk signifikans. Som det är kunde jag mest beskriva hur projektet hade gått till, inte dra några slutsatser som kan översättas till att gälla generellt. Blir det en skillnad när deltagandet inte är
frivilligt? Det hade varit väldigt intressant att följa fortsättningen under flera år och att titta inte bara på lärarnas uppfattning utan se vad som händer med elevresultaten. Kommer man märka att det ger utslag i klassrummen? Kommer fler elever att klara sig
och kommer de nå bättre resultat än de gjorde innan? Kommer det att skilja sig mot skolor där man inte arbetar på samma sätt? Allt detta är saker som hade varit intressant att forska vidare om. Detta förutsätter naturligtvis att projektet får fortsätta under längre tid.
8. Referenser
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björkdahl Ordell, Susanne & Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare: att utveckla
läraryrket - vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Black, Paul. & Wiliam, Dylan. (1998). Inside the black box: raising standards through
classroom assessment. London: GL Assessment
Hamre, Bridget K., & Pianta, Robert C. (2005). Academic and social advantages for
at-risk students placed in high quality first grade classrooms. Child Development,76(5),
949-967.
Hultén, Christina (2013). Klassrumsobservationer som metod för ett ökat kollegialt
lärande. En studie genomförd på tre grundskoleenheter. Lärarutbildningen, Malmö
högskola, uppsats.
Kornhall, Per (2014). Alla i mål: skolutveckling på evidensbaserad grund : en handbok. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Lärarnas riksförbund (2012). Allt annat än lärare!: 1000 gymnasieelever om sina
drömyrken och sina kommande utbildningsval. Stockholm: Lärarnas riksförbund
Mourshed, Mona, Chijioke, Chinez & Barber, Michael (2010). How the world's most
improved school systems keep getting better. [New York]: McKinsey & Company
Tillgänglig på Internet:
http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_im proved_schools
Nye, Barbara, Konstantopoulos, Spyros & Hedges, Larry V. (2004) How large are
teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis, 26(3), 237-257.
OECD (2012). Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students
and Schools. Spotlight Report Sweden.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Persson, Anders (2006). Nöjda som lärare, missnöjda som anställda - skolexistens mellan mening och missnöje. Villkor i arbete med människor : en antologi om human
Rivkin, Steven G., Hanushek, Eric A. & Kain, John F. (2005). Teachers, schools, and
academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458.
Rockoff, Jonah E. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement:
Evidence from Panel Data. American Economic Review, 94(2): 247-252.
Sanders, William L. & Rivers, June C. (1996). Cumulative and residual effects of
teachers on future academic achievement. Knoxville, TN: University of Tennessee
Value-Added Reasearch and Assessment Center.
Slater, Helen, Davies, Neil & Burgess, Simon (2009). Do teachers matter? Measuring
the variation in teacher effectiveness in England (Working paper No. 09/212). Bristol
England: Bristol Institute of Public Affairs.
Stigler, James W. & Hiebert, James. (2009). The teaching gap: best ideas from the
world's teachers for improving education in the classroom. 1st Free Press trade pbk. ed.
New York: Free Press
Timperley, Helen, Wilson, Aaron, Barrar, Heather & Fung, Irene (2007). Teacher
professional learning and development: Best synthesis Iteration [BES]
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Youngman, M.B. (1982): Designing and Analysing Questionnaires (University of Nottingham, School of Education).
Internetreferenser
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/artikelarkiv/kollegialt-larande-nyckelfaktor-for-framgangsrik-skolutveckling-1.171296 http://skolverket.se/polopoly_fs/1.206877!/Menu/article/attachment/SPSM%20Inkluder ing.pdf http://urplay.se/Produkter/183747-Larandets-idehistoria-Dylan-Wiliam-om-larandets-vitala-verktygMalin Frykman - Alignmentplanering
Bilaga 1. Enkät efter en termin
Kollegialt lärande
Utvärdering efter en termin
Kön
o Man o Kvinna o Annat
Jag undervisar i
Man kan välja mer än ett alternativ
o Språk
o Naturvetenskapliga ämnen o Samhällsvetenskapliga ämnen o Andra ämnen
Jag ville vara med i gruppen om kollegialt lärande eftersom...
Jag har auskulterat på andras lektioner så här många gånger
o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7 o 8 o 9 o 10 o >10
Andra har auskulterat på mina lektioner så här många gånger
o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7 o 8 o 9 o 10 o >10
Det bästa med att gå på andras lektioner har varit...
Det bästa med att någon har gått på mina lektioner har varit...
Det sämsta med auskultationerna har varit...
När folk har auskulterat hos mig har jag velat att de skulle titta på
o Inget speciellt, bara allmänt o Något specifikt
Har du hittat något speciellt område som du vill fokusera på framöver?
o Ja o Nej
Bilaga 2. Enkät efter två terminer
Kollegialt lärande
Utvärdering efter två terminer
Kön
o Man o Kvinna o Annat
Jag undervisar i
Man kan välja mer än ett alternativ
o Språk
o Naturvetenskapliga ämnen o Samhällsvetenskapliga ämnen o Andra ämnen
Jag har auskulterat på andras lektioner så här många gånger den här terminen o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7 o 8 o 9 o 10 o >10
Jämfört med föregående termin är detta
o Fler gånger o Färre gånger o Lika många gånger
Andra har auskulterat på mina lektioner så här många gånger den här terminen o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7
o 8 o 9 o 10 o >10
Jämfört med föregående termin är detta
o Fler gånger o Färre gånger o Lika många gånger
Jag tyckte mallen vi använde första terminen var
1 2 3 4 5
Urusel Jättebra
Jag tyckte mallen vi använde andra terminen var
o Bättre o Sämre o Övrigt:
Det bästa med att gå på andras lektioner har varit...
Det bästa med att någon har gått på mina lektioner har varit...
Det sämsta med auskultationerna har varit...
När folk har auskulterat hos mig har jag velat att de skulle titta på
o Inget speciellt, bara allmänt o Något specifikt
Har du hittat något speciellt område som du vill fokusera på framöver?
o Ja o Nej
Jag vill fokusera på följande område
Tycker du man borde haft fler träffar?
o Ja o Nej o Övrigt:
Känner du att arbetet med det kollegiala lärandet har påverkat din undervisning?
o Ja o Nej o Övrigt:
Vad tycker du om att projektet ska fortsätta nästa år?
o Bra o Dåligt o Övrigt:
Vad tycker du om att deltagande blir obligatoriskt för alla nästa år?
o Bra o Dåligt
o Övrigt:
Vad tycker du om att man ska arbeta med det ämnesvis nästa år?
o Bra o Dåligt o Övrigt:
Övriga kommentarer och synpunkter
Bilaga 3. Gruppledarens enkät efter två
terminer
Utvärdering Kollegialt lärande basgrupp 2
Köno Man
o Kvinna
Varför ville du vara med i gruppen Kollegialt lärande?
Om du inte hade fått tid till detta i din tjänstefördelning hade du ändå varit med i gruppen Kollegialt lärande
o Ja
o Nej
Hur många gånger har du hunnit auskultera hos någon annan?
o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7 o
8-Hur många gånger har någon annan auskulterat hos dig?
o 0 o 1 o 2 o 3 o 4 o 5 o 6 o 7 o 8
-Har ni bestämt innan auskultationen
vad ni ska fokusera på under auskultationen?
Har ni haft efterföljande samtal?
Har ni använt er av den nya mallen för auskultation ?
o Ja
o Nej
Vad tycker du om den nya mallen oavsett om du använt den eller ej?
Vad har varit det bästa med att gå på andras lektioner?
Vad har varit bra med våra träffar?
Vad hade kunnat bli bättre med våra träffar?
Nu ska ju skolan satsa på Kollegialt lärande för alla. Vilka tankar har du inför detta?
Bilaga 4. Mall för auskultation termin 1
Förslag på mall vid auskultation
Lektion/Ämne:... Undervisande
lärare:... Lärare som
auskulterar:...
Innehåll Observation Reflektion och diskussion
Inledning av lektionen Tydliga mål med lektionen Arbetsform
(Individuellt, gemensamt, grupp etc) Kommunikationen
( vem pratar mest )
Variationen under lektionen
Vad är utmärkande för eleverna i gruppen? Avslutning av lektionen/uppgiften
Bilaga 5. Mall för auskultation termin 2
Auskultationer
Besök av en kollega
Datum för besök:
Datum för uppföljning/feedback:
Kollegans (den/de som auskulterar) namn: Undervisande lärare:
Klass: Kurs:
Gruppstorlek: Sal och tid :
A. Vad fokuserar vi på under lektionen? ( tex
inledning/avslutning av lektion, kommunikation, relationen med eleverna, elevernas fokus/aktivitet, variation, elevernas delaktighet, elevernas förståelse)
→
↓
B. Undervisande lärarens egna reflektioner efter lektions-besöket.B. Kollegans observationer efter lektionsbesöket: C. Vad kan undervisande lärare prova och utveckla till nästa
kollegabesök?
