Högläsning – en dörr till
sagan
En fenomenografisk studie med fokus på lärares uppfattningar om
högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor
KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp PROGRAM: Grundlärare förskoleklass och årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Ida Lorentsson
EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN: VT2020
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning
mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3 SAMMANFATTNING Antal sidor: 32
Ida Lorentsson
Högläsning – En dörr till sagan – En fenomenografisk studie med fokus på lärares
uppfattningar om högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor.
Reading aloud – A door to the fairy tales – A phenomenographic study with focus on primary
school teacher’s reflections on reading aloud in teaching with focus on fairy tales.
Sökord: Högläsning, språk, gemenskap, bilder, sagor, fantasi
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på̊ sagor. Studien är kvalitativ med inspiration från en fenomenografisk forskningsansats och grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Materialet har samlats in genom semistrukturerade intervjuer med avsikt att skapa en djupgående bild av lärares uppfattningar kring högläsning av sagor i undervisningen. Materialet har analyserats efter likheter och skillnader samt tolkats i relation till studiens forskningsfrågor. Urvalet i studien omfattar sex verksamma lärare i förskoleklass och i grundskolan årskurs 1–3.
Resultatet visar lärares uppfattningar kring högläsningens
funktion i undervisningen, lärares arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen och lärares val av sagor vid högläsning. Lärare ser högläsning som en viktig del i
undervisningen för att hjälpa barn att utveckla sina språkkunskaper och för att skapa en mysig och avkopplad stund under skoldagen. Enligt lärare ska högläsning av sagor ske med inlevelse och det är viktigt att anpassa valet av saga efter den elevgrupp man ska läsa för.
The purpose of this study is to contribute with knowledge about primary school teachers’ perceptions about the read aloud in the classroom with focus on fairy tales.
It is a qualitative study with inspiration from a phenomenographic approach with a foundation in the sociocultural perspective. The material has been collected through semi structured interviews with the intention of getting a deep understanding of elementary school teachers’ perceptions about reading fairy tales aloud in the classroom. The material has been analyzed based on differences and similarities and interpreted in relation to the study’s research questions. The sample in the study comprises six primary school teachers from kindergarten and grade 1-3.
The result shows teacher’s perceptions about the function of reading aloud in the classroom, teachers’ ways of working regarding read aloud of fairy tales in the classroom and the teacher’s perceptions about choosing fairy tales for the classroom. Teachers views reading aloud as an important part of teaching to help children develop their language skills and to create a cozy and relaxing moment during the school day. Reading fairy tales aloud should be done with commitment according to the teachers and it is important to adapt the choice of fairy tale to the group that you intend to read to.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Högläsning ... 3
3.1.1 Lärarens roll vid högläsning ... 3
3.1.2 Högläsning som språkutvecklande undervisning ... 4
3.1.3 Högläsning som inkluderar bildspråk ... 5
3.2 Sagan ... 6
3.2.1 Högläsning av sagor ... 7
3.2.2 Barns motstånd mot berättelser ... 8
3.3 Skolans styrdokument ... 9
3.3.1 Läroplan ... 9
3.4 Det sociokulturella perspektivet ... 10
3.4.1 Högläsning, samspel och språk ... 10
3.4.2 Sagor, fantasi och samtal ... 11
4 Metod ... 13 4.1 Val av metod ... 13 4.2 Kvalitativ intervju ... 14 4.3 Urval ... 14 4.4 Genomförandet av intervjun ... 15 4.5 Bearbetning av materialet ... 15 4.6 Forskningsetik ... 17
4.7 Trovärdighet och överbarhet ... 17
5 Resultat och analys ... 18
5.1 Högläsning ... 18
5.1.1 Högläsningens funktion i undervisningen ... 18
5.1.2 Lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen ... 22
5.1.3 Lärares val av sagor vid högläsning i undervisningen ... 23
6 Diskussion ... 25
6.1 Metoddiskussion ... 25
6.2 Resultatdiskussion ... 26
6.2.1 Högläsningens funktion i undervisningen ... 26
6.2.2 Lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen ... 28
6.2.3 Lärares val av sagor i undervisningen ... 29
6.3 Slutsats och vidare forskning ... 30
7 Referenser ... 31
Bilaga 1 ... 33
1 Inledning
Jag minns det som igår. Jag låg i sängen när mamma kom in och började gräva i boklådan som stod bredvid. Hon fick tag på boken ”Den fula ankungen”. Jag älskade den sagan och låg med spänning och lyssnade när mamma läste, en favoritsaga då och en favoritsaga idag. Det är intressant hur sagor kan lämna spår från barndomen. Men vad är det egentligen som händer när barn ges möjlighet att få lyssna på sagor när en vuxen läser högt?
I läroplanen för förskoleklassen och grundskolan tidigare år nämns inte högläsning i någon kontext (Skolverket, 2019) men viss tidigare forskning visar att högläsning bidrar till barns språkutveckling. För eleverna blir högläsningen mer berikande om man samtalar om texten, och när barn ges möjlighet att lyssna på olika slags berättelser vidgas deras ordförråd (Taube, 2007). Högläsningen ger barn tillfällen att ge sig in i en drömvärld där de möter djur, problem och olika känslotillstånd (Fast, 2013). När barn får lyssna på berättelser kan de koppla dessa till sitt eget liv, till andra berättelser som de tidigare hört eller bara uttrycka sin glädje och förtjusning över berättelser. Dock kan barn också visa missnöje, så kallade motstånd mot berättelser. Det kan handla om att barn visar missnöje över språket, budskapet eller bilderna. Om lärare inte är medvetna om barns olika motstånd och inte öppnar upp för diskussioner i klassrummet kan barn gå miste om de positiva effekterna av högläsningen (Sipe & McGuire, 2006).
Mot bakgrund av avsaknaden av högläsning i läroplanen och det faktum att högläsning av sagor i undervisningen verkar kunna både främja och hämma barns språkutveckling, vill denna studie undersöka hur verksamma lärare i förskoleklass och årskurs 1–3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor. Målet är att bidra med kunskap till yrkeslivet för att ge verksamma lärare underlag till hur högläsning med fokus på sagor kan användas på ett främjande sätt för eleverna.
Studien är kvalitativ med inspiration från en fenomenografisk ansats och grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Datamaterialet har samlats in via semistrukturerade intervjuer med sex verksamma lärare i årskurs F-3. Studien avgränsas till att bara undersöka lärare i grundskolans tidigare år.
2 Syfte och frågeställningar
SyfteSyftet är att bidra med kunskap om hur verksamma lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor. För att studien ska kunna uppfylla sitt syfte kommer följande frågeställningar ligga i fokus. Frågeställningar
• Hur resonerar lärare om att använda högläsning i undervisningen?
3 Bakgrund
Bärande begrepp i studien utgör högläsning och sagor. Tidigare forskning om dessa presenteras nedan och relateras också till skolans styrdokument. Avslutningsvis presenteras det sociokulturella perspektivet som utgör basen för analys och diskussion av resultatet.
3.1 Högläsning
Högläsning kan skapa en mysig och bekväm tid som man delar gemensamt med andra, samtidigt som den kan bira till att barn skapar ett positivt förhållningsätt till litteratur (Lane & Wright, 2007). Högläsning kan alltså fylla många funktioner. I skolan kan högläsningen bli ett tillfälle för elever att koppla av medan den på samma gång kan vara väldigt berikande. En delad högläsningssituation bygger inte bara upp gemensam kunskap utan den skapar också viktiga gemensamma föreställningsramar för alla elever (Dominkovic, Eriksson & Fellenius, 2006). När barn får lyssna till högläsning gör barnet språkliga referenser från texten och använder de begrepp och karaktärers namn som de hör från boken. Detta skapar i sin tur en gemenskap för alla personer som varit delaktiga under högläsningen (Chambers, 2011).
3.1.1 Lärarens roll vid högläsning
För att barn ska kunna närma sig texter och erfara att man förhåller sig till texter på olika sätt har läraren en viktig roll. Vid högläsningen kan läraren visa eleverna hur man kan ställa frågor till en text och hur man kan associera sina egna upplevelser till den text man läser. Alltså, när man läser kan man förhålla sig till texter på olika vis (Jönsson, 2009). Det är en fördel att lärare använder högläsning i undervisningen varje dag, men det förutsätter att lärare är väl planerade med den högläsningssituation som ska genomföras. Till exempel behöver läraren innan högläsningen välja ut ord som ska presenteras och reflektera över hur eleverna ska göras delaktiga i diskussioner. För att eleverna ska ges möjlighet att tänka längre kring texten innehåll, genom att analysera och skapa idéer måste läraren också vid högläsningen ställa utmanande frågor till eleverna. Det handlar dessutom om att lärare måste vara medvetna om vilka böcker de väljer vid en högläsningssituation
För att främja elevernas språkutveckling är det betydelsefullt att lärare i olika högläsningssammanhang skapar en miljö som är inkluderande och att lärare skapar en läsning med engagemang och inlevelse i. Det handlar om att den vuxne som läser nyttjar sin röst och använder olika ansiktsuttryck för att fånga upp eleverna i olika högläsningssituationer. Vidare medför det att eleverna utvecklar en större förståelse för textens innehåll (Johnston, 2016). Det behöver inte ske något skådespeleri när man högläser för barn, men något så enkelt som att använda röstvariationer och ändra ton för att förmedla till exempel lycka kan skapa förutsättningar för barnet att förstå innehållet bättre (Jacobs, 2016).
Det är viktig att tillsammans med eleverna bearbeta innehållet vid högläsning. Sättet att behandla innehållet på kan se olika ut och både bilder, samtal och teater är språk att använda. Den gemensamma högläsningssituationen blir på det sättet en hjälp för barn att övergå till läsare och skrivare (Jönsson, 2009)
Högläsningssituationen kan ses som en föreställning där den som läser högt antar olika roller för att skapa en intersubjektiv förståelse mellan läsaren och lyssnaren, alltså att man delar samma bild och förståelse av innehållet i det man läser (Häggström, 2020). Dessa olika roller menar Häggström (2020) är: att stödja den sociala praxisen under högläsningen, att utnyttja olika berättelsestilar och att diskutera kring innehållet och händelser med lyssnaren. Kvalitén på interaktionen mellan de personer som är delaktiga i en högläsningssituation kan påverkas beroende på hur den som läser högt intar dessa roller. Balansen mellan att läsa och diskutera samt läsarens erfarenhet är två aspekter som avgör effekten av högläsningssituationen.
3.1.2 Högläsning som språkutvecklande undervisning
Barn intar lärdomar om språket genom högläsningen som de kan dra nytta av när de ska börja förstå texter, skriva och själva berätta olika berättelser. Denna lärdom får barnen bland annat genom att lyssna till klassiska sagor (Fast, 2013).
Många texter som barn idag möter innehåller ord som de vanligtvis inte får uppleva i vardagliga sammanhang och därför blir högläsningen mer berikande om man tillsammans med barnet samtalar om det som har lästs. Detta hjälper i sin tur barnet att öka sitt ordförråd (Taube, 2007). Det är betydelsefullt att i en högläsningssituation tillsammans bearbeta innehållet både under och efter läsningen, man genererar då gemensamt mening från texten
(Jönsson, 2009). I en läsargemenskap som Jönsson (2009) benämner det ges eleverna möjlighet att få framföra sina funderingar och förklaringar på frågor som de har. Den gemensamma praktiken ger eleverna tillfällen att ta sig an en mängd nya tankar som ger de möjlighet att tänka längre.
Begreppet text-talk innebär att läraren i samband med högläsningen använder öppna frågor, samtal och uppmärksammar olika begrepp i berättelser. Det är dock en svår och ansträngande process att genom högläsning utveckla barns läsförståelse även om det inte är en komplicerad uppgift för en vuxen att läsa en berättelse för ett barn. Viktigt är att uppmärksamma barnets svar och använda de betydelsefulla delarna i texten för att skapa mening med texten för barnet (Beck & Mckeown, 2001). Frågor som vad, när och varför vid högläsningen är av betydelse för att utveckla elevernas förståelse för texten. Frågor som är av öppnare karaktär är viktiga för att eleverna ska kunna dra slutsatser utifrån texten men skapar också förutsättningar för eleverna att tänka kritiskt (Johnston, 2016). När barn får vara delaktiga vid högläsningssituationer utvecklar barnet förmågan till att lyssna som i sin tur skapar förutsättningar för barnet att förstå innehållet och handlingen i berättelser. Barn utvecklar också en större förståelse för berättelsers innehåll när de får lyssna till längre meningsenheter av berättelser istället för enskilda ord (Mansour & Al-Shorman, 2011).
3.1.3 Högläsning som inkluderar bildspråk
Böcker som nästan bara består av bilder hör till de första böckerna som små barn möter. Dessa bilderböcker har en betydelsefull roll eftersom de blir en väg in i berättelsens värld. Vuxna kan uppfatta att bilderböcker lämpar sig mer för yngre barn och väljer därför att använda sig mer frekvent av kapitelboken när barnen blivit äldre. Men engagemanget för böcker med bilder i kan barnet ha med sig även om barnet blir äldre (Fast, 2015).
När en vuxen högläser fungerar det ofta så att barnen sitter och iakttar bilderna. Bilderna stärker textens innehåll och visualiserar texten samtidigt som de kan synliggöra små detaljer som inte framkommer i det skrivna (Dominkovic´ et al., 2006).
Bilder skapar vidare möjligheter för barn att få syn på sådant som de inte omedelbart har tillträde till i vardagen. Det kan till exempel handla om djur eller blommor. Vid högläsningen och samtal om bilderna främjas barnet till ett mer abstrakt tänkande, eftersom barnet ges möjlighet att samtala om sådant som inte existerar i deras omedelbara omgivning (Dominkovic´ et al., 2006).
Bildspråket läser man av precis som en text och därför behöver barn hjälp med att förstå och tolka bilderna. Ett barn behöver ta sig an kunskaper om det som barnet ser på bilden för att skapa förståelse för det. Att tolka bilder kan vara en svår uppgift. Oftast lär man sig att tolka bilder genom att engagerat iaktta och samtala om bilder tillsammans med andra. Därför är det viktigt vid högläsning att samtala om bilderna och inte utgå från att barnet verkligen ser det som bilden visar (Dominkovic´ et al., 2006).
3.2 Sagan
En saga kännetecknas av en logisk struktur, där det förkommer en tydlig inledning, ett händelseförlopp och ett lyckligt slut (Bettelheim, 1979). I sagans händelseförlopp kan man möta olika karaktärer som utför handlingar, drivna av lust och längtan. Dessa händelser kan vara skapade på olika sätt och placeras in i olika situationer beroende på berättelser (Kåreland, 2009). Många sagor hedrar hjältedåd och kan handla om krigsmän eller riddare som ger sig iväg för att slåss. Syftet med striden är oftast hederlig. I många av de moderna och äldre sagorna existerar en strid mellan de goda och onda (Fast, 2015).
Både konstsagan och folksagan är två typer av sagor. Folksagan inleds oftast med orden, det var en gång och slutar oftast lyckligt. Karaktärerna i sagan är inte bara formade som vanliga människor utan de kan också vara skapade på andra sätt. Både Askungen, Snövit och Hans och Greta är gamla kända folksagor, som går att möta i både böcker och i Tv-rutan (Kjersén Edman, 2002). Det finns flera olika traditionstyper av folksagan. En kategori av folksagan är undersagan, även kallad äventyrssagan. Undersagan utmärks av handlingar där det förekommer strider mellan övermänskliga partners. Det kan uppträda både troll och eldsprutande drakar (Swahn, 1959).
Konstsagan är många gånger uppbyggda efter folksagan, både när det kommer till innebörd och struktur. Men skillnaderna mellan dessa är att konstsagan inte alltid slutar lyckligt. Flickan med svavelstickorna som är skriver av den berömde H. C. Andersson är ett sådant exempel (Kjersén Edman, 2002).
3.2.1 Högläsning av sagor
Att låta barn lyssna på klassiska sagor och berättelser gör att barnet ges möjlighet att klättra in i en drömvärld. I sagovärlden träffar barnet på allt från pratande djur till vardagliga bekymmer men får också stöta på olika sinnesstämningar som till exempel, ilska, lycka, svartsjuka, besvikelse och förtjusning (Fast, 2013).
Vid högläsning av sagor är det viktigt att inte bara läsa sagan och sedan lägga den åt sidan. Barn måste ges möjlighet att reflektera och reagera på dess innehåll, fördjupa sig och samtala om sagan. Detta kan föra med sig att barn får emotionella och intellektuella avtryck från sagan (Bettelheim, 1979).
När barn får lyssna på en berättelse genom högläsning kan barnet genom att höra lärarens språk, komma till insikt om karaktärernas känslor och känsloläge i berättelserna. Detta medför att barnen utvecklar en generell förståelse av texten (Al-Mansour & Al-Shorman, 2011). När barn identifierar sig med olika karaktärer eller händelser som beskrivs i berättelsen kan barnet undermedvetet processa det barnet själv har genomgått eller genomgår. Många berättelser behandlar känslor som ilska, skräck och utstötthet och ofta kan det vara enklare att samtala om det som karaktärerna i en berättelse är med om snarare än om barnets egna problem (Fast, 2015).
Barn lär sig inte endast saker om sig själv genom att lyssna på berättelser utan skapar också förståelse för och kunskaper om andra människor. Det kan handla om förståelse för hur det egentligen är att leva som vuxen eller hur det kan vara att befinna sig i ett annat land eller under en annan tidsperiod (Fast, 2015).
Vidare kan barn, som får lyssna på olika versioner av samma saga och diskutera och samtala om likheter och skillnader i sagors uppbyggnad utveckla en större förståelse för sagorna. Genom att göra detta kan barn också lära sig att tänka kritiskt kring sagors budskap och karaktärers perspektiv samt möjlighet att göra intertextuella kopplingar mellan berättelser, detta ökar deras förståelse för berättelser (Altun & Ulusoy, 2008). När ett barn lyssnar till berättelser balanserar barnet sig själv mellan att vara publik och medarbetare samtidigt och lär sig placera sig i både dessa delar (Fast, 2013).
3.2.2 Barns motstånd mot berättelser
Det finns tillfällen då barn kan visa motstånd mot berättelser, vilket kan resultera i att barn uttrycker ett missnöje kring exempelvis språket eller budskapet i berättelsen. Är lärare dock medvetna om att barn kan visa motstånd mot berättelser kan de utnyttja situationen och skapa diskussioner kring barnets uttryckta missnöje mot berättelsen och skapa lärorika och djupare förståelse för texten. Motstånden kan var intertextuella, kategoriska, verklighetsmotsägande eller uteslutande (Sipe & McGuire, 2006).
När barnet visat intertextuellt motstånd innebär det att de motsätter sig ändringar i en saga som de är vana vid sedan innan. Ändringarna kan var stora eller små och det kan räcka med att man byter ut en fras i en karaktärs sätt att prata eller att man ändrar lite i namnet på sagan. När barn hör en saga för första gången tenderar den versionen att bli den riktiga sagan för barnet. Det finns dock möjligheter att ändra på detta hos barn genom att låta dem uppleva olika versioner av sagor mer frekvent. På ganska kort tid kan ett barn gå ifrån intertextuellt motstånd och bli mer flexibla och accepterande mot förändringar i sagorna. Låter man också barn skapa sina egna versioner av sagor, bidrar det till att barnet utvecklar ett författarskap (Sipe & McGuire, 2006).
Barn kan också visa ett kategoriskt motstånd, vilket innebär att de dömer sagor baserat på olika saker som exempelvis omslag, karaktärer eller genre. När ett barn ser omslaget eller bilderna i sagan kan de tycka att den ser barnslig ut eller inte passar dem. Om barnet har svårt att koppla sagan till sina egna erfarenheter av verkligheten kan det uppstå ett verklighetsmotsägande. Det bildas då en konflikt mellan sagans värld och barnets uppfattning av vad som kan vara eller inte vara verkligt. Ett exempel på detta kan vara om en saga innehåller en karaktär som är en varelse som inte existerar i verkligheten (Sipe & McGuire, 2006).
Om barnet får problem med hur de själva eller någon annan är representerad i sagan kan ett uteslutande motstånd visas. Ofta placerar barnet sig själva i sagan genom jämförelser med karaktärer eller en önskan att vara som en karaktär. Om barnet inte upplever detta som möjligt kan det skapas ett motstånd hos barnet och barnet har då svårt att identifiera sig med sagan och dess karaktärer. Exempel på detta kan var att karaktärerna ser olika ut jämfört med barnet själv eller att det bara är karaktärer av ett kön eller en hudfärg (Sipe & McGuire, 2006).
3.3 Skolans styrdokument
I läroplanen för förskoleklassen och årskurs 1–3 framförs ingen skyldighet för lärare att arbeta med högläsning i undervisningen. Högläsningen kan dock nyttjas för att elever ska ges möjlighet att uppnå de mål och kriterier som står i läroplanen. Nedan kopplas de delar av det centrala innehållet ihop med högläsning.
3.3.1 Läroplan
I skolans värdegrundsuppdrag framförs att skolan ska främja gemenskap som frambringar trygghet och eftersträva en glädje i att lära. Man ska sträva efter att bidra med ett lärande där eleven stimuleras att tillägna sig lärdomar och värden. Det är också väsentligt att eleverna ges möjlighet att få kunskaper om hur man kritiskt undersöker information (Skolverket, 2019).
Enligt läroplanen för förskoleklassen ska lektionerna ta till vara på elevernas upptäckarlust och ge dem förutsättningar att utveckla sin entusiasm för att samtala genom både tal och skrift (Skolverket, 2019). Eleverna i förskoleklass ska ges möjlighet att…
”Samtala, lyssna, ställa frågor och framföra egna tankar, åsikter och argument om olika områden som är bekanta för eleverna …” (Skolverket, 2019, s. 20)
I svenskämnet ska eleverna i årskurs 1–3 skapa förståelse och kunskaper om olika berättande texters innebörd, struktur och innehåll samt utveckla kunskaper om litterära personbeskrivningar. Eleverna ska ges förutsättningar till att lyssna, tala och skriva om olika texttyper som till exempel sagor och myter (Skolverket, 2019). Undervisningen ska inkludera elevernas möjlighet att få ”… lyssna och återberätta i olika samtalssituationer.” (Skolverket, 2019, s. 258).
3.4 Det sociokulturella perspektivet
Denna studie grundar sig i Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Centralt för studien är högläsning av sagor i undervisning och därmed såväl teman som språkutveckling och användning av fantasi, vilka också är centrala i det sociokulturella perspektivet.
3.4.1 Högläsning, samspel och språk
Högläsning tillför att individer upplever något tillsammans genom böckerna, bortom dem själva. De tryckta orden och de illustrationer som finns i böcker, lägger grunden för människors kommunikation (Chambers, 2011). Det är genom kommunikation med människor runtomkring som vi kan beskriva och förklara oss. De språkliga termerna stöttar människor med att begripa och strukturera omvärlden runt omkring. Med hjälp av språket kan människan formulera sig, skapa förståelse för världen och vidga den förståelsen. Det är alltså både genom det skriftliga och det talade språket som människan kan samtala om omvärlden och genom det skapa en delad förståelse med människor omkring sig (Säljö, 2012).
När barn får höra berättelser via högläsning ges de möjlighet att ta sig an nya uttrycksätt och nya begrepp. Barnet börjar tillslut skapa förståelse för hur skriven text ser ut, vilken funktion ord har i meningar och hur allt kopplas ihop för att skapa betydelse och mening, och för hur världen runt omkring är konstruerad (Fox, 2004). När människan eftersträvar att skapa förståelse och undersöka världen, nyttjar människan redskap i syfte att kommunicera och reflektera. Ett språkligt verktyg är en ikon, bild eller tecken som människan applicerar vid kommunikation och tankegångar. Siffror, ord och skrivtecken är exempel på språkliga verktyg. När människan nyttjar redskap för att begripa världen runtomkring sig, kallas detta inom det sociokulturella perspektivet för mediering (Säljö, 2012).
Högläsning är en viktig del för att barn ska behärska att själva läsa. Det är komplicerat att läsa texter som man tidigare inte hört. Meningar, ord och texttyper blir för en själv oförståeliga men genom att ta efter en kunnig person som redan kan läsa, lär man sig tillslut själv (Chambers, 2010). Samma sak berör samtalen vid högläsning. För att kunna lära sig samtala bra, förutsätter det att det finns en kunnig person som vet hur man samtalar. Tillsammans med andra lär man sig alltså hur det går till och hur man gör (Chamers, 2010). När människan lär sig ett nytt ord eller bemästrar en ny förmåga har hen nya erövringar av
lärdomar och förmågor inom räckhåll. En lärare eller en annan kunnig person kan alltså hjälpa och leda en person i hur man nyttjar ett kulturellt verktyg. Den lärande kan med hjälp och vägledning och frågor från en mer kunnig människa upptäcka något nytt och på så vis leds den lärande framåt. Efter en tid bemästrar den lärande färdigheterna själv, och då kan stöd från den kunnige avta. Denna idé kallas enligt Vygotskij för den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö, 2012).
3.4.2 Sagor, fantasi och samtal
Barn kan emellanåt vara i behov av att få hjälp med att tänka fantasirikt (Fast, 2009). Det är därför viktigt att barn ges tillfällen att möta och bearbeta texter som engagerar till en nyfikenhet, som går att göra om och samtala kring (Kåreland, 2009). Ju större utbud av ord, meningar och texttyper som hjärnan lagrat, desto rikare är förutsättningarna att man kan skapa förståelse för nya texter (Chambers, 2011). Ju mer en människa har varit med om, alltså ju mer erfarenhet en individ besitter desto större utbud av material har individen till att utnyttja i fantasin enligt det sociokulturella perspektivet. Ett barns förmåga till fantasi är alltså mindre än en vuxen individs fantasi, eftersom barnet inte har gjort lika många erfarenheter. Det är därför viktigt att bredda barnets kännedom och upplevelser. Ju mer ett barn har sett, hört och erfarit, desto mer erfarenheter har barnet tagit sig an. Genom de erfarenheterna får barnet också en större dos av verklighetselement. Av detta blir barnet mer effektiv i sitt skapande av fantasin (Vygotskij, 1995).
Sagor kan frambringa laddade känslor hos barn, eftersom de karaktärer som barn möter i sagan kan förmedla känslor som till exempel rädsla och ensamhet. Genom att den vuxna tar initiativ till att samtala med barnet om att det till exempel är okej att känna rädsla, kan det hjälpa barnet att uppleva en typ av lättnad (Fast, 2015). Uppfunna hjältar i berättelser som står inför lidelser och öden, glädje, förtjusning, ilska och förtvivlan påverkar oss människor. Det påverkar oss trots att vi vet att det inte är verkliga företeelser utan konstruerat av ren fantasi. Men de känslor som vi människor blir utsatta för är i till exempel boksidorna så verkliga för oss (Vygotskij, 1995).
För att skapa färdiga bilder av olika verklighetselement, krävs att man som individ har en bredd av erfarenheter sedan tidigare för att konstruera dessa bilder. En individ kan till
som man inte har erfarit eller har begränsad erfarenhet av, då kan man med hjälp av fantasin och texten skapa sig en bild om företeelsen. Med andra ord kan man säga att fantasiprodukten i detta fall är en persons uppfattning av verkligheten. Man använder fantasin för att stödja sin erfarenhet (Vygotskij, 1995). Texters innehåll varierar och barn får genom texterna med sig olika erfarenheter från världen, hur ting i världen fungerar och uppfattas vara och kunskaper om olika miljöer och människor. Barns skapande av fantasin kan alltså utvecklas och berikas med hjälp av texters innehåll och bilder (Dominkovic´ et al., 2006).
4 Metod
För att nå ett djup i förståelsen av hur verksamma lärare i förskoleklassen och i årskurs 1– 3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor, har jag i denna studie valt att använda en kvalitativ metod med inspiration från en fenomenografisk forskningsansats. Metodval, urval, genomförandet, bearbetning, etiska principer och trovärdighet samt överförbarhet presenteras i detta avsnitt.
4.1 Val av metod
Eftersom studiens syfte är att belysa uppfattningar och variationer av dessa uppfattningar är den fenomenografisk ansatsen en bra grund som analysverktyg. Den går ut på att bidra med kunskap om människors sätt att tolka sin omvärld. Det som är utmärkande för den fenomenografiska ansatsen är alltså inte att undersöka hur någonting är, utan snarare hur något uppfattas vara (Larsson, 2011).
När vi människor pratar till vardags kan vi ibland uttrycka en åsikt om något. En uppfattning om något som vi har en åsikt om. I dessa situationer blir koppla likheten i begreppen uppfattning och åsikt tydlig. Alla människor har ett flertal uppfattningar och åsikter kopplade till olika ting. Dock har begreppet uppfattning en helt annan betydelse i fenomenografi. Det handlar snarare om att forskare analyserar individers uppfattningar av skilda fenomen, och inte individers uppfattningar om. En uppfattning av någonting hänför sig till individens förståelse av någonting. Individers uppfattningar om något handlar snarare om att individen använder sin tankegång och reflekterar och värdesätter ett objekt. Det som blir av betydelse i fenomenografi är snarare något som synliggörs för individen, hur något ger sig till känna för en människa (Uljens, 1989).
Det särdrag som går att finna i den fenomenografiska ansatsen är just den andra ordningens perspektiv, som går ut på att förklara hur en människa uppfattar ett fenomen. Första ordningens perspektiv gäller fakta, alltså vad som kan iakttas från utsidan. En kvalitativ metod fokuserar på förklaringar i både första och andra ordningens perspektiv, men just det särdrag som går att finna i den fenomenografiska ansatsen är andra ordningens perspektiv (Larsson, 2011).
4.2 Kvalitativ intervju
Denna studie eftersträvar att undersöka olika uppfattningar av fenomen och därför är kvalitativa intervjuer lämpliga att använda för datainsamling. Genom intervjuerna ges möjlighet att uppfatta feltolkningar och ställa följdfrågor. Intervjun möjliggör för intervjuaren att fråga om hur ett särskilt fenomen skildras i berättelser och hur en annan individ tänker och uppfattar ett visst stoff, en viss situation eller ett visst fenomen (Alvehus, 2019).
Jag använde mig av semistrukturerade intervjuer för att alla respondenter skulle få samma frågor. Innan intervjuerna genomfördes formulerades frågor som skrevs ner i en intervjuguide (se bilaga 2). Frågorna var av öppnare karaktär för att ge mig djupare information om respondenternas uppfattningar. Under intervjun försökte jag hålla mig så opartisk som möjligt, genom att inte involvera känslor och åsikter, för att inte påverka respondenternas uppfattningar.
4.3 Urval
För att få en bredare variation mellan lärares uppfattningar, valde jag respondenter som arbetar på fyra olika skolor jämt fördelade i två olika kommuner. Urvalet är målstyrt, vilket innebar att jag valde ut kvalificerade personer som med störst sannolikhet har kunskap om högläsning och sagor.
Tabell 1. Urval av deltagande lärare.
Respondent Utbildning Nuvarande åk
1 Åk F-3 2 2 Förskolelärare Förskoleklass 3 Åk 1–7 3 4 Åk 1–6 1 5 Förskolelärare Förskoleklass 6 Åk F-3 1
4.4 Genomförandet av intervjun
Intervjuerna genomfördes, på grund av Covid – 19, inte på den plats som var tänkt från början. Lärarna fick själva bestämma om intervjun skulle ske via telefon eller via videokonferens. Respondenternas beslut varierade och några intervjuer genomfördes med telefon och några med videokonferens. Det var en fördel att se varandra med videokonferens, eftersom det blev enklare att läsa av ansiktsuttryck och inte börja prata i mun på varandra. Nackdelen med telefonintervjuerna var att jag gick miste om att se respondenternas icke verbala kommunikation, vilket medförde att vi började prata samtidigt vid vissa tillfällen.
För intervjuerna användes en intervjuguide med 13 frågor, vars ordning var strukturerad efter teman. Ordningen på frågorna anpassades under intervjun efter svaren respondenterna gav. Intervjuerna spelades in för att jag skulle kunna fokusera på mötena medan de pågick men samtidigt kunna dokumentera intervjuerna och kunna gå tillbaka till materialet för analys.
4.5 Bearbetning av materialet
Materialet transkriberades. Analys och tolkning av det insamlade materialet skedde i fyra faser i enlighet med Starrin & Svensons (1994) fyra faser för fenomenografisk analys. Fas 1: Bli bekant med datamaterialet och skapa sig ett sammanfattande intryck. I denna fas läser man igenom materialet från de transkriberade intervjuerna flera gånger och söker efter skillnader och likheter i deltagarnas uppfattningar om det fenomen som är i fokus (Starrin & Svensons, 1994).
Fas 2: Att upptäcka likheter samt olikheter i påståendena.
Fas 2 går ut på att ställa intervjuerna mot varandra för att upptäcka likheter och olikheter i respondenternas påståenden (Starrin & Svensons, 1994).
Fas 3: Att sortera uppfattningar med hjälp av beskrivningskategorier.
I denna fas är det aktuellt att kategorisera uppfattningarna som framträtt med hjälp av olika beskrivningskategorier som är kopplade till forskningsfrågorna (Starrin & Svensons,
Fas 4: Att undersöka den bakomliggande uppbyggnaden i kategorisystemet.
I denna fas studeras kategorisystemet för att se relationerna mellan de olika uppfattningarna (Starrin & Svensons, 1994).
Fas 1
Jag började att läsa igenom det nedskrivna materialet ett flertal gånger för att försäkra mig om att jag inte missat något väsentligt i innehållet. När jag läste igenom de sex respondenternas svar en sista gång, strök jag under högläsning och sagor för att få en överblick över fenomenen. Jag sökte sedan efter likheter och skillnader i respondenternas svar.
Fas 2
Till min hjälp hade jag mina forskningsfrågor synliga under hela denna process. Jag började med att lägga ut allt material framför mig för att få överblick över respondenternas svar. Jag ringade sedan in de uppfattningar som var intressant för studien med olika färger. Jag skrev därefter ner respondenternas identifierade uppfattningar separat för att få överblick. Därefter studerade jag likheter och skillnader i relation till varandra och skrev ner de likheter och skillnader jag fann i ett separat dokument.
Fas 3
Jag började med att analysera utfallet från fas två för att från det skapa beskrivningskategorier som i en abstrakt form omfattar respondenternas uppfattningar. Utifrån studiens forskningsfrågor och analysen av materialet skapades följande beskrivningskategorier: Högläsningens funktion i undervisningen, lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen och lärares val av sagor vid högläsning i undervisningen.
Fas 4
Jag började med att koppla beskrivningskategorierna som jag skapade i fas 3 till fenomenen högläsning och sagor för att synliggöra hela kategorisystemet. Respondenternas uppfattningar skrevs sedan ner kopplade till de framtagna beskrivningskategorierna. För att synliggöra uppfattningarna och styrka analysen valde jag ut citat från respondenterna.
4.6 Forskningsetik
Vid datainsamlingen togs hänsyn till vetenskapsrådets (2002) etiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har säkerställt att den personliga informationen om deltagarna bevaras på en plats som är oåtkomlig för obehöriga samt att det inte går att identifiera respondenterna i studien. Respondenterna informerades om syftet med studien, vald metod samt varför just hen blivit utvald till att delta i studien. Respondenterna fick också information om att de närsomhelst kunde avsluta sin medverkan och att de själva ska få avgöra hur lång tid och på vilka premisser de ska medverka i studien. Detta gjorde jag genom att respondenterna själva fick bestämma dag, tid och metod som intervjun skulle genomföras på. Information om att respondenternas deltagande var helt frivilligt samt om att materialet som samlats in, bara kommer att användas i studien framfördes.
4.7 Trovärdighet och överbarhet
Undersökningen har genomförts på ett systematiskt sätt, se kapitel 4.5, vilket kan bidra till att trovärdigheten i studien ökar. Vidare har jag strävat efter att framställa respondenternas sociala verklighet utifrån hur respondenterna själva uppfattar den. Genom att under intervjun hålla mig opartisk, i den mån att jag försökte att inte visa känslor och uttrycka åsikter, har respondenternas uppfattningar fått framträda på deras sätt. Detta kan bidra till en ökad trovärdighet.
Studiens resultat är inte möjligt att generalisera, eftersom studien omfattar ett begränsat antal respondenter från ett ganska litet geografiskt område. Men i viss mån kan de ändå vara överförbara till andra miljöer då respondenterna har både utbildning och yrkeserfarenhet inom området och kan anses som experter. Detta gör deras svar relevanta för studiens resultat. Med överförbarhet menas hur väl studiens resultat kan tillämpas i andra miljöer eller samma miljö vid en annan tidpunkt (Bryman, 2018).
5 Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras studiens resultat tematiskt med fokus på forskningsfrågorna: Hur resonerar lärare om att använda högläsning i undervisningen och hur resonera lärare om att använda sagor vid högläsning i undervisningen. De verksamma lärare som syns i resultatet är Respondent 1 – 6, alla verksamma i F-3.
5.1 Högläsning
I materialet framkommer lärarnas uppfattningar om flera olika aspekter av högläsningen och högläsningen med fokus på sagor: Högläsningens funktion i undervisningen, lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen och lärares val av sagor vid högläsning i undervisningen.
5.1.1 Högläsningens funktion i undervisningen
Högläsning i undervisningen är språkutvecklande för barn, detta menar samtliga respondenter. Att samtala om innehållet i texten och diskutera ord och begrepp uppfattas av lärarna som viktigt. För att barn ska ta sig till innehållet i texten är det betydelsefullt att stanna upp under och efter högläsningen för att ställa frågor till barnen men också ge eleverna möjlighet att ställa frågor, eftersom detta ger både lärare och elever möjlighet att ta upp saker kring texten.
Men positivt är ju att de får till sig, alltså de får till sig sagor och berättelser och språkmässigt så att de får ta del av olika texter, och sen att, jag tänker ju ordförråd och läsförståelse, […] att man pratar om dem och man pratar om ord som dyker upp och de frågar vad betyder det där. (respondent 1)
Eh positivt med högläsningen är att man berikar barns språk eh ofta blir det så att man måste förklara ord som man kanske ser på barns uttryck att de inte förstår. (respondent 2)
[…] positivt är ju dels att man ökar sitt, eleverna ökar sitt ordförråd tänker jag. (respondent 4)
[…] när man stannar upp och pratar med barnen om vad det är man läser. Det finns nästan ingenting som ger dem så mycket nya ord […] (respondent 5)
[…] det är ju att man använder det som ett språkutvecklande arbetssätt tänker jag. Som sagt, att man diskuterar om kluriga begrepp […] (respondent 6)
Att samtala och diskutera kring den lästa texten ger också lärarna möjlighet att få syn på ifall eleverna har förstått innehållet och budskapet i texten. Diskuterar man inte innehållet i den text som läraren läser, förlorar högläsningen sin funktion och för eleverna blir texten osammanhängande.
[…] det är väl kanske om man inte jobbar någonting med boken så kanske det blir lite lösryckt för eleverna […] (respondent 1)
[…] man kan inte bara läsa utan man måste läsa med inlevelser och ställa frågor men inte för ofta för då tappar barnen intresse utan aa men lite lagom. Men det är bra ibland att göra de för då ser man vilka, är alla med aa har de fått budskapet. (respondent 2)
Men just i högläsningen där är det viktigt att man tar upp de frågor som man har liksom, kanske förberett och så här då, och så blir det ju ett textsamtal. (respondent 3)
[…] högläsning generellt, alltså att man tänker att man ska använda det språkutvecklande och att man stannar upp lite, och diskuterar om det kommer såhär, ord och begrepp som de inte förstår, eller ord som kan vara svåra att förstå. Att man försöker stanna upp och fråga, vad tror ni de tänker på nu? (respondent 6)
När barn ges möjlighet att diskutera och samtala om texter vid högläsning utvecklas inte bara förmågan att läsa på raderna i en text. Barn får alltså genom samtalen möjlighet att utveckla förmåga att läsa både mellan och bortom raderna.
[…] så att det ska bli en djupare förståelse för barnen, så att man inte bara läser på raderna, utan att man försöker hjälpa dem att läsa mellan raderna och bortom raderna […] (respondent 6)
För att möjliggöra denna språkutveckling menar vissa av lärarna att det krävs en lugn miljö där eleverna kan fokusera på texten och dess innehåll.
[…] för att jag tycker det ska vara en bra stund och för alla, att det inte blir stimmigt och stökigt och att några sitter och inte ens tar del av det, för då fyller det ju ingen funktion. […] (respondent 1)
[…] att det blir en liten avkopplande stund även om syftet är att jag ska ge de ett bättre ordförråd, att få läsförståelse, få aha-upplevelse […] (Respondent 2)
Jag tycker verkligen att det är en mysig stund. (respondent 3)
Och sen så är det ju en väldigt mysig stund då, många vill ju sitta nära. Och jag tror att det är så i förskoleklass också, att många barn upplever högläsning som att det är mysigt. Man vill ju att det ska vara så i alla fall. (respondent 5)
Lärarna har olika uppfattningar om när man ska använda högläsningen i undervisningen. Vissa tycker att det fungerar bäst på morgonen, andra på slutet av dagen eller efter en rast. Vad som är gemensamt i lärarnas uppfattningar är att det ska vara en mysig och lugn stund där eleverna ges möjlighet att varva ner, koppla av en stund och få ny energi.
[…] Då tycker jag det är bra för då kommer de in, de har rört på sig och de behöver landa lite och lugna sig lite och behöver ha lite ny energi och då tycker jag det är bra att ha högläsning. […] (respondent 4)
Aa men vi högläser varje dag, för vi tycker att det är så viktigt. Det blir också en stund för många barn ser man, att ja vila sig. Att koppla av […] (respondent 2) Nej jag upplever inte att det är någon speciell tid på dagen som man ska använda högläsning. Jag tycker att man alltid kan använda det, både att få ner dem men också för att få en lugn stund. (respondent 6)
Högläsning i undervisningen upplevs av lärarna som väldigt viktig för barn. En av lärarna menar att det är enklare att få till närheten med barnen i mindre grupper. I de mindre grupperna får barnen vara mer delaktiga och ges möjlighet att själva ställa frågor. Barnen får större utrymme att relatera innehållet till sina egna erfarenheter i mindre grupper, eftersom det finns mer tid att ge till barnen.
[…] Och sen när man har färre barn då kan jag också bjuda in barnen mer till att ställa frågor […] men barnen gör hela tiden kopplingar till sina egna erfarenheter och då måste jag hela tiden stoppa. Tycker jag nä, börjar jag bjuda in dem till så mycket själva, då har jag inte tiden så jag hinner läsa färdigt boken. Då blir det ju istället ett samtal runt deras erfarenheter. Och det är ju så synd när man är för många barn. […] (respondent 5)
[…] Eh även kunna, ibland när man har högläsning och man bara kan ha en liten grupp så kan man ju också få med väldigt mycket närhet då, att man sitter nära varandra. Det är positivt i förskoleklass. […] (respondent 2)
Högläsning kan ses som en gemensam upplevelse där eleverna får höra samma text, se samma bilder och tillsammans leva sig in i textens innehåll. En uppfattning som framkommer är att eleverna får den gemensamma upplevelsen genom att se bilder på storskärm. Läraren kan då uppmärksamma om barnen lyssnar, förstår innehållet eller bara finnas som stöd för de elever som behöver det.
[…] För det första när man streama mot, eller på storbild så ser alla bilderna samtidigt. Det gör att vi kan observera barnen när de är och lyssnar och vi kan också sitta jämte ett oroligt barn utan att egentligen, att den behöver störa och fråga i tid och otid […] (respondent 2)
[…] Dels är det ju att alla får höra allting samtidigt och, eller tillsammans så att det blir en gemensam upplevelse […] (Respondent 3)
[…] att man får tillfälle att kliva in i en annan värld tillsammans med andra. (Respondent 6)
Samtliga respondenter uppfattar bildspråket som en viktig funktion vid högläsning i undervisningen. Man menar att barn som får lyssna till texten och samtidigt se bilderna utvecklar större förståelse för textens innehåll och att högläsning utan bilder kan bli effektlös för de elever som är i behov av bilderna. En lärare menar också att bilder är viktigt vid högläsning för att få alla elever att hänga med i textens innehåll. Hen upplever att de flesta barn idag behöver se bilder, eftersom de är vana vid det.
[…] alltså det är ett litet barn fortfarande men väldigt beroende av ett bildspråk. För att bilder säger också jättemycket och det gör också, ser man bilderna samtidigt som man hör texten så får man en större förståelse för vad kanske sagan innehåller […] (respondent 2)
[…] Jag upplever att många barn idag, behöver mer bilder och att de är vana vid bilder. Det är mycket bilder i vår omvärld idag. Med all teknik som finns runt barn. […] att man har någonting som de kan fästa blicken på. […] (respondent 5) Det framkommer tydliga uppfattningar om att bilder vid högläsning inte alltid är till hjälp. Om lärarens syfte med högläsningen är att eleverna ska skapa en egen föreställning om textens innehåll, uppfattas det som att bilderna i stället hindrar eleverna att skapa egna bilder i huvudet.
[…] Men det kan också vara ett sätt för de att få egna bilder i huvudet. Om det på nått sätt är det som är syftet är det ju bättre att inte använda bilder […]
(Respondent 4)
[…] ibland tror jag att det är viktigt för barnen att inte se bilder bara för att bilda sin egen uppfattning. […] (respondent 1)
[…] Även om det ibland då, att de får lyssna också bilda sin egen uppfattning. […] (respondent 3)
5.1.2 Lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen
Alla respondenter menar att sagan ska göras med inlevelse och att man vid användning av sagor vid högläsning kan göra något mer av sagan än att bara läsa högt. Det kan handla om att klä ut sig till en karaktär som är med i sagan eller spela lite teater. Några respondenter nämner att man kan använda rekvisita när man läser sagor högt. Alltså är inlevelsen en betydelsefull aspekt vid högläsning av sagor i undervisningen.
[…] kanske klär man ut sig till den personen som är huvudrollen i boken eller så gör man så att idag den här boken handlar om natur så vi kommer sitta ute i skogen […] (Respondent 1)
[…] det kan ju vara att man har någon detalj med sig till exempel från sagan […] vid något tillfälle har jag haft en kavaj och tagit på mig den och sagt att nu är det sagostund, och någon gång kan det ha varit att man tagit med sig ett äpple om sagan handlar om det röda äpplet i sagan (Respondent 3)
[…] sen så att man läser en saga att man kanske dramatiserar en saga, bockarna bruse vet jag att jag gjort […] (Respondent 4)
Vidare lyftes att vissa av lärarna ibland streamar sagor på Ipads. Att visa en bild för eleverna som alla får möjlighet att se samtidigt som läraren läser högt, skapar möjligheter för läraren att få syn på de elever som inte lyssnar eller har svårt att förstå. Det framkommer också att elever ibland får möjlighet att lyssna på sagor som spelas upp digitalt, eftersom det då blir lättare för läraren att uppmärksamma alla elever under högläsningen.
[…] när man streama mot, eller på storbild så ser alla bilderna samtidigt. Det gör att vi kan observera barnen när de är och lyssnar och vi kan också sitta jämte ett oroligt barn […] (respondent 2)
[…] ofta är det ju väldigt mycket fina bilder […] och då brukar jag ibland ta kort och lägga upp det på smartborden så de får hela tiden vara med i sagan […] (respondent 1)
En uppfattning som framkommer är att det är viktigt att förmedla ett historiskt perspektiv om sagan. Genom att läsa sagan och sedan diskutera hur gammal den är och var den kommer ifrån ger eleverna kunskaper om sagans historia.
[…] jag försöker få en historisk bakgrund till vad en saga är och hur gamla de är, hur lång tillbaka i tiden man använt de[…] (respondent 4)
En annan variant som nämns är att läraren presenterar olika författare av sagor. Att sälja in författaren skapar ett intresse och en nyfikenhet hos eleverna. Om barnen tidigare fått kunskaper om vem författaren är och vilka sagor författaren skapat, möjliggör det att eleverna blir mer intresserade av att höra sagor. Barnen får även kunskaper om hur man skrev och målade förr.
[…] det är ju, aa men lite allmänbildningar att kunna lite författare och lite hur de målade då, tecknade och hur de skrev, att det är annorlunda språk. […] (respondent 1)
[…] man märker att det är sån skillnad när jag säljer in henne innan, för då kan man nästa gång säga, vet ni, vi har hittat en bok till av Elsa Beskow. [...] då tycker de ju med att det är roligt. (respondent 5)
5.1.3 Lärares val av sagor vid högläsning i undervisningen
Samtliga lärare anger att de själva väljer sagor i undervisningen. När sagor ska väljas ut i samband med högläsningen görs anpassningar efter den elevgrupp som läraren ska läsa för. Dessa anpassningar uppfattar lärarna är baserade på gruppens ålder och elevernas behov.
[…] berättelser sådär eh kan vara skrivna mer för de äldre och då kanske man lite försöker anpassa så att det passar […] (respondent 1)
[…] Jo men man får ju alltid tänka på gruppens anpassningar och åldersmässigt […] (respondent 6)
[…] jag kanske tänker hur barn skulle kunna tilltalas av, kanske bilder också men sen blir det ju väldigt, jag styr ju kanske det då […] (respondent 3)
Det framkommer uppfattningar om att valet av saga vid högläsning inte endast ska baseras på lärarens val, utan också på elevgruppens intressen. Det är alltså viktigt att som lärare inte välja sagor som läraren själv tycker om. Eleverna ska få möjlighet att välja sagor som de själva finner intressanta och tycker om.
[…] så när jag går med barnen till biblioteket att jag måste välja böcker, eller låta dem välja böcker som inte är det som jag kanske, det som ligger närmast mig utan de måste kunna läsa sånt som de gillar […] (respondent 5)
Det finns flera olika sätt att tänka kring valet av sagor i undervisningen. Samtliga lärare menar att det är betydelsefullt att det finns ett begripligt syfte med de sagor som väljs ut vid högläsning. Är syftet med högläsning att förmedla olika värderingar och normer kan valet av saga baseras på det. Det framförs vidare uppfattningar om att man bör använda både gamla och moderna sagor i undervisningen, för att visa på skillnader kring normer och värderingar förr och nu.
[...] När jag tänker sagor i skolan så väljer jag ju gärna, jag tänker med genus, normer och värden alltså där man kan bygga vidare på såna saker med eleverna, speciellt med olika värderingar och såhär, eeeh och kanske klassiskt att det faktiskt få vara en tjej som är eh huvudrollen och den coola i boken och kanske att det inte alltid är killarna som är den biten. (respondent 1)
[…] ibland så kanske man byter ut, asså att vi gör om den här, vi ska ta den här gamla sagan och så gör vi den till en modern saga. Hur skulle det varit idag? […] (respondent 4)
Vissa av lärarna föredrar att läsa sagor med djur i. En tydlig uppfattning som framkommer är att sagan blir mer avdramatiserad med djurkaraktärer, och valet av saga baseras då på det.
[…] djur är ju absolut ofta en bra ingång i sagornas värld, det blir lite avdramatiserat. Men det kan ändå få fram ett bra budskap. (respondent 6)
[…] Jag försöker nog välja någonting som har mer med djur eller sådär att göra. (respondent 4)
Ett tillvägagångssätt som framförs när det kommer till att använda sig av både gamla och nya sagor är inte endast att visa på hur normer, värderingar och stereotyper yttrar sig. Utan användningen av både nya och gamla sagor kan också påvisa och synliggöra de språkskillnader som finns genom tiderna för eleverna.
[…] Lite som jag sa innan, att man lite läser, dels tycker jag absolut det är viktigt att barn få ta del av gamla sagor […] hur de målade då, tecknade och hur de skrev, att det är annorlunda språk. […] (respondent 1)
6 Diskussion
I det här avsnittet kommer både val av metod och studiens resultat att diskuteras. Val av metod diskuteras först där styrkor och svagheter lyfts fram med studien. Avslutningsvis presenteras studiens slutsats samt förslag till fortsatt forskning.
6.1 Metoddiskussion
Urvalet blev mindre än vad som var tänkt från början, trots det gav datamaterialet mig ett rikt och detaljerat innehåll att arbeta med.
Från början var tanken att genomföra samtliga intervjuer på respondenternas arbetsplats. Men med hänsyn till Covid-19 ändrades datainsamlingsmetoden till telefonintervju och videokonferens. I och med telefonintervjuerna kunde jag inte se respondenternas kroppsspråk och ansiktsuttryck. Detta kan vara en svaghet (Bryman, 2018) eftersom det kan innebära att man går miste om hur respondenterna påverkas av en fråga, som till exempel förvirring eller missnöje. Resultatets trovärdighet kan därför ha påverkats av detta. Trots det anser jag att datainsamlingsmetoden gav mig ett bra underlag för resultatet. Eftersom jag i samband med intervjuerna valde att spela in var det möjligt för mig att fokusera på mötet mellan mig och respondenterna. Jag kunde också efter genomförda intervjuer, lyssna på intervjuerna och transkribera materialet. I tidigare forskning framgår det att dokumentation av materialet är en förutsättning för att kunna gå tillbaka och tolka svaren samt studera i vilket kontext svaren kom. Detta är en förutsättning för att upptäcka om man som intervjuare till exempel lagt svaren i mun på respondenterna, därav blir noggrannheten i att dokumentera viktig vid intervjuer (Starrin & Svensons, 1994).
Vid analysen av materialet utgick jag från Starrin & Svensons (1994) fyra analys- och tolkningsfaser. En fördel med dessa fyra faser (se 5.5) var att jag hela tiden visste processen och tillvägagångsättet i analysarbetet. Nackdelen var att jag aldrig arbetat med ansatsen innan, vilket resulterade i ett väldigt omfattande och tidskrävande arbete. För att hantera detta planerade jag ett tidschema för att säkerställa att studien kunde genomföras på ett trovärdigt sätt inom utsatt tidsram.
I studien användes endast en metod för att samla in data på, och för att öka trovärdigheten hade ytterligare en datainsamlingsmetod kunnat användas (Bryman, 2018). Trovärdigheten kan även ha påverkats av att mina uppfattningar lyste igenom under intervjun. Trots att jag strävade efter att hålla mig opartisk, besitter jag kunskaper och erfarenheter om högläsning och sagor, vilket omedvetet kan ha visat sig under intervjun och påverkat respondenternas uppfattningar.
6.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning, litteratur, teorier och styrdokument. Jag har valt att dela in resultatdiskussionen efter de beskrivningskategorier som framställs i resultatet: högläsningens funktion i undervisningen, lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen och lärares val av sagor vid högläsning i undervisningen. Rubrikerna motsvarar olika aspekter av studiens syfte: hur verksamma lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor
6.2.1 Högläsningens funktion i undervisningen
Studiens resultat visar att lärarna uppfattar att användning av högläsning i undervisningen är viktig för att hjälpa barn att utveckla sina språkkunskaper. Det framgår i resultatet att lärarna anser att högläsning i undervisningen skapar förutsättningar för elverna att vidga sitt ordförråd och utveckla sin läsförståelse. Det förutsätter dock enligt lärarnas uppfattningar att man samtalar om texten som man högläser och lyfter fram frågor från texten. Detta anser jag stämmer överens med Vygotskijs syn på den närmaste proximala utvecklingszonen som innebär att vägledning från en mer kunnig människa hjälper en person att ta sig an nya kunskaper som leder personen framåt (Säljö, 2012). Genom att låta eleverna få framföra sina egna funderingar under högläsningen gör att eleverna kan ta sig an nya tankar som får de att tänka längre (Jönsson, 2009).
Lärares uppfattningar om att högläsning ses som språkutvecklande, stämmer också överens med tidigare forskning, som visar att högläsning hjälper barn att utveckla ett rikt ordförråd förutsatt att man både lyssnar på olika berättelser och diskuterar innehållet och olika begrepp som kommer till uttryck i högläsningen (Taube, 2007). Detta är, menar jag, ett tydligt exempel på hur berikad språklig kommunikation i samspel med andra människor kan stödja utvecklingen hos barn till tänkande personer i enlighet med Vygotskijs
sociokulturella perspektiv. Detta kan också stödjas genom att lärare arbetar enligt skolans läroplan, där det skrivs fram att eleverna i både förskoleklass och årkurs 1–3 ska ges tillfällen att både samtala och diskutera olika typer av texter (Skolverket, 2019).
Från studiens resultat kan man också se att lärare kan uppfatta användningen av högläsning i undervisning som en gemensam stund. Förvånansvärt nog delade bara några lärare denna uppfattning. Däremot var en gemensam uppfattning att högläsning ska vara en mysig och avkopplad stund. Värt att poängtera är att en mysig, avkopplad stund vid högläsning även kan ses som en gemensam stund, vilket innebär att dessa uppfattningar kan tolkas som likvärdiga. Uppfattningar som framträdde kring högläsning som en gemensam stund var att man ges möjlighet att iaktta eller uppleva någonting tillsammans. Detta kan vara allt från att man får höra texten eller se bilder tillsammans men också gemensamt kliva in i en textvärld. Detta stämmer väl med Chambers (2011) forskning som visar att den gemensamma upplevelsen vid högläsning ses som betydelsefull eftersom den skapar förutsättningar för barn att skapa gemensamma erfarenheter. Detta, menar jag, är ett sätt att uppfylla skolans uppdrag att sträva efter trygghet och viljan att lära (Skolverket, 2019). Att högläsningen ses som en gemensam stund stämmer också överens med Jönssons, (2009) forskning om att den sociala praktik som uppstår vid en högläsningssituation öppnar upp för att eleverna ska få upptäcka nya idéer och tankar. Detta stöds också av hur Vygotskij (1995) ser på fantasi. Ju mer erfarenheter och kunskaper en människa tagit sig an, desto större förutsättningar är det för människan att till slut kunna använda sin egen fantasi för att stödja verkligheten.
Lärarna i resultatet uppfattar bilder som betydelsefulla vid högläsning eftersom barn skapar en större förståelse för texten om den kombineras med bilder. Bilderna fungerar då som mediering genom att de används för att skapa förståelse i kommunikationen mellan människor (Säljö, 2012).
I vissa fall kan dock bilder vid högläsning komma i vägen för elevernas egen fantasi, detta menade lärarna verksamma i årskurs 1–3. Denna uppfattning menar jag stämmer bra överens med Vygotskijs (1995) uppfattning om att en individ kan skapa egna bilder om en händelse med hjälp av fantasi och text. Enligt Skolverket (2019) ska lärare bidra med ett
förskolelärare uttryckte sig inte på samma sätt och uppfattade bilder vid högläsning som väldigt betydelsefullt. Jag tolkar deras uppfattningar som att bilderna är av större vikt ju yngre barnen är. Detta kan stödja sig i Fast, (2015) forskning om att bilderböcker är något som barn träffar på väldigt tidigt i livet. Men bilder i samband med högläsning är enligt Dominkovic´ et al., (2006) lika viktigt för äldre som yngre barn. Bilderna förstärker nämligen innehållet i texten och kan förmedla detaljer som inte kommer fram i texten. 6.2.2 Lärarens arbetssätt vid högläsning av sagor i undervisningen
Resultatet visar lärares uppfattningar av arbetssättet med högläsning i undervisningen. Det lärarna lyfter fram som viktigt när de läser högt för sina elever är att det ska göras med inlevelse. De menar att man måsta göra något mer av sagan än att bara läsa den och lärarna ger exempel på att man kan klä ut sig till en karaktär eller göra det till en liten teater. Detta stämmer väl överens med Jacobs (2016) forskning om att den som läser högt kan utöka lyssnarnas upplevelse och förståelse genom att använda olika toner och röstvariationer. Det går också att relatera till Johnstons (2016) forskning om att det är betydelsefullt vid högläsningssituationer att man som lärare gör det med inlevelse och engagemang.
Varierade uppfattningar om hur lärare kan arbeta med högläsning av sagor och samtidigt inkludera andra medel eller områden framträdde i resultatet. Det framkom vidare uppfattningar om att lärare kan presentera och samtala om sagans författare, sagans historiska perspektiv eller spela upp en ljudinspelad saga i samband med högläsning. Arbetssätten som nämns ser jag som en styrka i ett undervisningsperspektiv, då eleverna ges förutsättningar att vidga och ta sig an nya kunskaper och erfarenheter. Det anser jag stämma överens med Vygotskijs, (1995) ideologi som innebär att det är väsentligt att bredda barns erfarenheter och upplevelser, eftersom barnet då ges möjlighet till ett större utbud av verklighetselement. Barnet kan genom dessa verklighetselement bli mer produktiv i sitt skapande av fantasi. Detta förutsätter dock, menar jag, att lärare noggrant planerar den högläsningssituation som ska genomföras, så att eleverna inte går miste om möjligheten att lära sig. Detta stöds av Oueini, et al., (2008) forskning som visar på betydelsen av lärares planering inför en högläsningssituation och att fokus för reflektioner bör vara på hur eleverna ska involveras i samtal och vilka ord som ska synliggöras och presenteras.
6.2.3 Lärares val av sagor i undervisningen
Resultatet visar hur lärare uppfattar valet av sagor som speciellt viktigt när man högläser sagor i undervisningen. Lärare anser att valet av saga bör anpassas efter den elevgrupp som man har för avsikt att läsa för och man ska ta hänsyn till elevernas ålder och göra anpassningar när man väljer saga. Lärare uppfattar det som viktigt att man tänker på hur sagan tilltalar eleverna genom bilder och innehåll. Detta stöds av Sipe & McGuire (2006) som visar hur barn kan uppvisa motstånd mot berättelser och menar att det kan finnas olika anledningar till att barn tappar engagemang och intresset för berättelsen vid högläsningen. Det kan vara att innehållet inte är intressant eller att bilderna inte tilltalar barnet tillräckligt mycket för att det ska var intressant att lyssna till. Lärare kan möjligtvis vara medvetna om detta och på så sätt försöka välja sagor som ska intressera eleverna och fånga deras intresse. Lärarna uttrycker vikten av att välja sagor vid högläsning som har ett begripligt syfte. Är syftet att lära eleverna om exempelvis genus, värderingar eller normer, så försöker läraren att välja en saga som förmedlar detta. Lärarna nämner också att man kan modernisera sagor, alltså att man kan ändra sagans innehåll till att passa det syfte som man har med undervisningen. Vad som inte kommer fram i lärarnas uppfattningar är ifall eleverna visar intertextuellt motstånd när dessa ändringar görs, vilket Sipe & McGuire (2006) menar kan resultera i att barnen motsätter sig sagan och slutar engagera sig och lyssna. Däremot säger Sipe & McGuire (2006) också att det snabbt går att arbeta bort det intertextuella motståndet genom att fortsätta läsa variationer av samma saga. Det intertextuella motståndet övergår då till att barnet skapar en acceptans mot förändringar i sagorna. Enligt Altun och Ulusoy (2008) är det också positivt att barn får lyssna till variationer av samma sagor då det ger barn förmågan att göra intertextuella kopplingar. Dessa kopplingar gör att barn lär sig tänka kritiskt och se karaktärernas perspektiv, vilket ökar barnets förståelse för sagan.
6.3 Slutsats och vidare forskning
Syftet är att bidra med kunskap om hur verksamma lärare i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 uppfattar högläsningens roll i undervisningen med fokus på sagor. För att kunna uppfylla syftet i studien har följande frågeställningar besvarats: hur tänker lärare om att använda högläsning i undervisningen? och hur tänker lärare om att använda sagor vid högläsning i undervisningen?
Sammanfattningsvis visar resultatet att lärare uppfattar högläsning i undervisningen som ett språkutvecklande arbetssätt och som en gemensam stund där eleverna får tillfällen att dela med sig av och ta sig an nya tankar och idéer. För att göra detta möjligt uppfattar lärare att rika samtal, diskussioner och frågor bör vara en utgångpunkt i högläsningssituationen. Vidare menar lärare att en saga bör läsas med inlevelse. Dessutom framkom uppfattningar om att det exempelvis kan vara lärorikt att presentera sagans författare och historiska perspektiv för eleverna. När lärare väljer sagor att högläsa, uppfattas betydelsefulla aspekter vara att anpassa sagan till elevgruppen samt att sagan framför det syftet som läraren har i avsikt att lära eleverna.
Lärares uppfattningar i studien och tidigare forskning visar på att sagor vid högläsning har en positiv inverkan på barn. Tidigare forskning om barns motstånd mot berättelsen / sagan (Sipe & McGuire, 2006) framkom inte tydligt i lärarnas uppfattningar. Därför ser jag det som ytterst relevant att vidare forskning inom området skulle kunna vara att undersöka lärares syn på barns eventuella motstånd till sagor. En sådan undersökningen skulle kunna tillämpas med hjälp av både enkäter och intervjuer, för att få en större bredd på materialet.
