Islam i skolan
En kvalitativ studie om didaktiska möjligheter och utmaningar
med att undervisa om islam
Islam in school
A qualitative study about didactic opportunities and challenges
when teaching islam
KURS:Religionsvetenskap för ämneslärare, 61–90 hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet
FÖRFATTARE: Marigona Racaj
EXAMINATOR: Jennie Ahlgren
2
Abstract
The purpose of the study is to investigate how teachers describe their teaching on Islam and which didactic opportunities and challenges there are when teaching Islam in religious education. The study is based on qualitative semi-structured interviews with six religion teachers in high school. Because of covid-19 the interviews were conducted through phone calls. The study is based on a hermeneutic theory which means the teachers experiences, attitudes and feelings is of relevance for answering the questions.
The result has a thematic arrangement and below each theme the informants’ answers are presented regarding how they experience their opportunities and challenges when teaching. The primary opportunities are reflected in the theme inside perspective because teachers can use a variety of strategies to look at Islam from the inside. Also, there is very modern material about the religion that can be applied to stimulate discussions in the classroom. The
challenges are considerably more but the main once are to counteract prejudice and selecting textbooks that do not represent Islam in negative terms as the informants’ express.
Keywords: Islam teaching, the didactics of religion, multicultural classroom, teaching aids and material about Islam
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ...4 2. Syfte ...5 2.1 Frågeställningar ...5 3. Tidigare forskning ...63.1 Elevers yttrande om religionsundervisningen ...6
3.2 Didaktiska möjligheter och utmaningar med studiebesök ...7
3.3 En granskning av religionskunskapsämnet ...8
3.4 Läroböckers framställning av islam...9
3.5 Kan koranskolor och den svenska skolan komplettera varandra? ... 10
4. Bakgrund ... 12
4.1 Religionsdidaktik ... 12
4.2 Islamofobi ... 13
5. Metod ... 15
5.1 Teoretisk utgångspunkt och tillvägagångsätt ... 15
5.2 Urval... 17
5.3 Bakgrundsinformation om informanterna ... 17
6. Resultat ... 18
6.1 Syftet med islam i religionsundervisningen ... 18
6.2 Möjligheter och utmaningar med att undervisa om islam... 19
6.2.1 Tema: Didaktiska möjligheter ... 19
6.2.2 Tema: Islam i media ... 20
6.2.3 Tema: Fördomar om islam... 21
6.2.4 Tema: Läromedel och material ... 23
6.2.5 Tema: Inifrånperspektiv ... 24
6.2.6 Tema: Kvinnors ställning i islam ... 25
6.2.7 Tema: Shia och sunnimuslimer ... 26
6.2.8 Tema: Koranskolor ... 26 7. Diskussion ... 28 7.1 Resultatdiskussion ... 28 7.2 Möjligheter ... 28 7.3 Utmaningar ... 29 8. Slutsats ... 32 8.1 Fortsatt forskning ... 33 9. Bilagor ... 33
4
Referenslista ... 35
1. Inledning
Religionskunskapsämnet har en viktig betydelse i skolan för att elever ska förstå sig på samtida händelser och konflikter som uppstår i världen. Löfstedt (2011) nämner ett antal händelser som visar på att elever behöver förstå sig på religion för att kunna föra diskussioner om exempelvis Israel- och Palestinakonflikten eller karikatyren som skulle föreställa profeten Muhammed som rondellhund. Att inte ha kunskap om religion kan bidra till att elever bygger upp fördomar och stereotypa föreställningar om religioner (Löfstedt, 2011, s.9). Av den anledningen bör lärare undervisa om inre variation och förmedla ett inifrånperspektiv för att elever ska förstå att islam praktiseras olika geografiskt och att det finns olika tolkningar av religionen. Ibland kan läroböcker dessutom presentera en bild av islam som majoriteten av muslimer lever efter men ger ingen nyansering av hur det ser ut för resterande muslimer i omvärlden. Muslimska elever menar att den islam som uttrycks i läroböcker behandlar endast olika påbud och förbud som Gud vill att muslimer följer. Det innebär att en förståelse
prioriteras i förhållande till många andra och detta har bidragit till att många muslimska elever inte känner igen sin egen religion i undervisningen. Dessvärre finns det inte alltid utrymme i undervisningen att förmedla alla inifrånperspektiv och av den anledningen blir en bild mer dominerande än andra (Berglund, 2011, s.125–132).
Människors frihet till att utöva sin religion är en av de grundläggande fri- och rättigheterna i Sverige. Däremot har fördomar skapats mot islam (religionsutövare) eftersom religionen förknippas med kvinnoförtryck, terror, diskriminering samt hot och våld. Detta grundar sig i att media rapporterar radikala nyheter om hur islam står bakom de religiösa konflikterna. Att elever kliver in med negativa föreställningar om islam kan bidra till att lärare bemöter en del utmaningar i sin undervisning. Av denna anledning är det intressant att undersöka vilka möjligheter respektive utmaningar de upplever med att undervisa om islam. Studien grundar sig i kvalitativa semi-strukturerade intervjuer och tar sin utgångspunkt i den hermeneutiska teorin för att komma åt lärarnas upplevelser, attityder och känslor om undervisningen.
5
2. Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur lärare beskriver sin undervisning om islam genom att lyfta upp möjligheter respektive utmaningar. Detta skapar en inblick i hur
islamundervisningen kan utformas med hänsyn till elevers lärande.
2.1 Frågeställningar
- Hur beskriver religionslärare sin undervisning om islam?
6
3. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras forskning för att ge en inblick i vad som har skrivits tidigare om ämnet som kan vara av fördel att känna till. Mycket av forskningen som det redogörs för behandlar resultatavsnittets olika teman. Framöver kommer resultatet att diskuteras utifrån de slutsatser forskare kommit fram till för att antingen verifiera forskningen eller fastställa nya aspekter om islamundervisningen.
3.1 Elevers yttrande om religionsundervisningen
Det mest förkommande är att lärare och elever talar om religion från ett nutida perspektiv i klassrummet eftersom religion ses som ett passerat stadium i historien. Likväl menar elever att människor som är religiösa lever kvar med de förflutna värderingarna. En religion som är utmärkande är islam eftersom elever anser att religionen tillhör en förgången tid där
kvinnoförtryck var mer socialt accepterat. Icke-religiösa och ateister betraktas däremot som neutrala och opartiska i förhållande till religionskunskapsämnet. Indirekt innebär det att icke-religiösa är rationella och kritiskt tänkande personer. Religion har blivit en privatsak och därav använder många elever ordet Vi och De i klassrummet för att distansera sig från religiösa personer trots att de kanske själva är troende (Kittlemann Flensner, 2015, s.115– 120). Klassrumsobservationerna visar också på att inga elever talar om religion i första person med undantag för muslimska elever som frivilligt talar om islam. (Kittlemann Flensner, 2015, s.130–137). Ytterligare en anledning till att elever distanserar sig beror på att religion förknippas med intolerans. Många icke-religiösa personer uttrycker att intolerans uppstår för att religiösa personer har svårt att leva i ett pluralistiskt samhälle. Studien visar också på att människors rätt till att tänka och tro på vad de vill uttrycks på en teoretisk nivå men i
praktiken är tolerans för andras åsikter betydligt lägre. Att uppnå tolerans beskrivs nästan som orealistiskt att leva efter (Kittlemann Flensner, 2015, s.115–120).
Många elever uttrycker att de har svårt att ta ställning till religion eftersom den inte har lika stor betydelse i dagens samhälle trots detta sätter läroplanen krav på att elever måste ta eget ställningstagande. Det innebär att elever måste konstruera en egen världsbild av vad religion egentligen är även om det grundar sig i spekulationer. Vidare ska elever enligt läroplanen utveckla ett kritiskt tänkande och ofta sker detta genom att lärare hittar avvikelser hos religioner. I vissa fall kan kritiskt tänkande uppfattas som fördomar eller klagade vilket bekräftas i studien. Många elever slänger negativa kommentarer, skämtar om religion eller
7
anser att religiösa person är ointelligenta, galna eller psykisk sjuka. Den religion som får minst kritik är buddhismen eftersom de inte tror på Gud som islam gör. Utifrån en sekulär världssyn antas det finnas färre regler som buddhister behöver följa medan islam associeras med underkastelse och lydnad. Enligt muslimska elever är inte deras tro ett tvång utan de är måna om att de själva väljer att följa traditioner som att fasta, be och att besöka moskén (Kittlemann Flensner, 2015, s.130–137).
Vidare lyfts det upp i studien att lärare försöker dämpa emotionella uttryck i klassrummet genom att använda sig av faktabaserad undervisning. Detta bidrar till att elever inte får möjlighet att diskutera religion i samma utsträckning. När det uppstår konflikter kring ämnesinnehållet använder lärare fakta som ett redskap för att ha läget under kontroll utan att problematisera konflikten. Att det förkommer självständigt arbete i klassrummet gör att elever får en ensidig syn av religioner och oftast hjälper inte lärare att utveckla elevers analytiska förmåga och begreppsförståelse (Kittlemann Flensner, 2015, s.235–246).
3.2 Didaktiska möjligheter och utmaningar med studiebesök
Therese Halvarson Brittons (2014) studie visar elevers uppfattningar före, under och efter ett studiebesök i en moské. Före besöket förkommer en kritiserande talgenre eftersom många elever har en negativ bild av islam. Elevernas inställning är att ändra uppfattningen om islam, dämpa fördomar eller att ta avstånd från religionen. Många av de frågor som elever
formulerar inför studiebesöket är varför-frågor, det vill säga att de indirekt ifrågasätter varför islam praktiseras på ett visst sätt. Vidare handlar frågorna om olika påbud och förbud inom islam men muslimers rättigheter lyfts inte upp (Halvarson Brittons, 2014, s.69). En del frågor är också relaterade till kvinnoförtryck och medias negativa bild av islam. En tredjedel av alla frågor som ställs inför studiebesöket är frågor där trosrepresentanten förväntas tala för muslimer generellt. Det innebär att eleverna har en relativ generaliserad bild av islam som en homogen religion och därför får inre variation en nedtonad roll (Halvarson Brittons, 2014, s.78). Att det inte finns utrymme för inre variation bekräftas också under studiebesöket eftersom trosrepresentanten är tvungen att skjuta upp frågor som är relaterad till terrorism. (Halvarson Britton, 2014, s.94). Besöket visade på att det finns två utmaningar med att undervisa om islam. Den ena är att frikoppla islam från arabvärlden och media för att kunna se hur religionen praktiserar i andra geografiska områden (Halvarson Britton, 2014, s.162). Den andra är att kunna översätta frågor om islam från en religiös diskurs till en sekulär
8
diskurs för att eleverna ska få en utökad förståelse för religionen (Halvarson Britton, s.106– 107). Efter studiebesöket väcktes det nya frågor hos eleverna som läraren var tvungen att diskutera för att de ska bli medvetna om deras föreställningar och värderingar. Likväl ville många elever ställa trosrepresentantens yttrande i förhållande till koranen för att se i vilken utsträckning koranen stämmer utifrån en naturvetenskaplig diskurs (Halvarson Britton, 2014, s.132–135).
3.3 En granskning av religionskunskapsämnet
Skolinspektionen (2012) har genomfört en granskning av religionskunskapsämnet på gymnasiet. Resultatet visar att religionslärare undervisar om världsreligionerna ur ett
historiskt perspektiv men att eleverna inte får möjlighet att analysera och redogöra för dem i samtiden, i Sverige och omvärlden. Livsåskådningar får också betydligt mindre utrymme i undervisningen eftersom lärare inte talar om människors levnadssätt eller hur individer och grupper utvecklas i förhållande till religioner. Elever uttrycker att de tappar intresset för ämnet när lärare presenterar världsreligionernas typiska karaktärsdrag eftersom de redan har baskunskaperna sedan tidigare. Lärare menar dock att utan baskunskaperna kan inte eleverna diskutera om hur det är att leva som troende (Skolinspektionen, 2012, s.11).
Lärare upplever att det är en utmaning att täcka allt i läroplanen om inte de kombinerar olika delar i kursen. Utformningen bidrar dessutom till att elever får möjlighet att uppnå kursens syfte. En tredjedel av skolorna i granskningen utgår från ett tematiskt upplägg i sin undervisning eftersom de grundar sig på läroböcker som är indelade efter teman och täcker flera mål samtidigt. Det vanligaste är att lärare undervisar om kristendomen, judendom och islam genom att lyfta upp likheter och skillnader (Skolinspektionen, 2012, s.13–14).
Granskningen visar att en del lärare talar om religion från ett utifrånperspektiv och kompletterar detta med studiebesök. Lärare anser att elever får ett inifrånperspektiv om de får möta företrädare för religionen. Detta kräver i sin tur att lärare efter studiebesöket behöver nyansera den bild eleverna fått av religionen för att inte fördomar ska skapas. Många gånger får också elever som positionerar sig med religionen frivilligt berätta om sin tro för övriga elever i klassrummet. Vidare lyfts det upp att lärare utgår från en faktabaserad undervisning istället för att ta hänsyn till elevernas intresse och erfarenheter vilket har lett till att eleverna inte fått möjlighet att reflektera om sina egna liv. En orsak till att lärare använder fakta är för att de vill undvika känsliga och obehagliga diskussioner i klassrummet. En del lärare utgår
9
dessutom från sina egna intressen för att utforma undervisningen. Andra lärare brukar exempelvis ge ut några frågor vid kursstart som eleverna får besvara och därifrån planera undervisningen (Skolinspektionen, 2012, s.15–16).
Religionskunskapsämnet är komplext eftersom den ska vara saklig och allsidig men samtidigt ska eleverna kunna ta ställning till olika religioner. Elever upplever att deras förståelse ökar när lärare undervisar objektivt om religioner och att eleverna därefter får analysera utifrån sitt eget perspektiv. Granskningen visar på att lärare kan utforma en balanserad undervisning som innehåller både saklighet och personligt ställningstagande, genom att föra didaktiska och pedagogiska samtal med övriga religionslärare om innehåll och arbetsmetoder. Lärares mål är att elever ska kunna förstå och respektera hur troende utövar sin religion utan att de ska behöva hålla med om att det är rätt eller fel. Lärare ser fördomar som en möjlighet eftersom när elever gör intoleranta uttalande om andra religioner får lärare chansen att diskutera och nyansera bilden som de har (Skolinspektionen, 2012, s.18).
3.4 Läroböckers framställning av islam
Jonas Otterbeck (2005) har granskat hur islam framställs i sju läroböcker som lärare använder i sin undervisning. Otterbeck (2005) förklarar att det förekommer tolkningsfel i läroböcker där författare menar att koranen innehåller religiösa och juridiska regler som muslimer ska följa. Det är betydligt mindre verser i koranen som innefattar religiösa och juridiska regler som beskriver påbud och förbud. Enligt Otterbeck (2005) finns det stereotypa föreställningar om att islam är en religion som bygger på regler och att det kan vara orsaken till att författare menar att koranen innehåller religiösa och juridiska regler. När man försöker fastställa regler i islam är det säkrast att vända sig till hadith texterna menar Otterbeck (Otterbeck, 2005, s. 6).
Det är inget könsneutralt språk i läroböcker utan ord som ”Broderskap” används när man talar generellt om muslimer. I bokstavlig bemärkelse syftar det på manliga muslimer. Likväl när man talar om pilgrimsfärden till Mecka lyfts det upp att alla muslimer är klädda i samma typ av kläder för att alla är lika inför Gud. I praktiken gäller detta bara
männen eftersom kvinnorna har en annan klädkod. En författare uttrycker dessutom ”Manliga
pilgrimer” i en lärobok vilket innebär att författaren är medveten om att klädseln gäller endast
män. Vidare när man talar om en idealisk islamisk stat skriver en författare att alla har samma rättigheter inför lagen oavsett kön, ras och språk. Otterbeck (2005) menar att detta inte
10
ritualer och kläder i det offentliga rummet. Otterbeck (2005) poängterar att det är främst sekulära och modernistiska muslimer som inte synliggör könsskillnaderna i islam medan de muslimer som vill upprätthålla en islamisk stat uppmärksammar könsskillnaderna (Otterbeck, 2005, s.7).
Sharia lagarna i läroböckerna relateras till hudud straff och oftast nämner läroböcker att fundamentalister vill tillämpa sharia, indirekt innebär det att den sanna islam inkluderar bestraffning. Avsnittet som presenterar orientalismen i läroböcker handlar om sharia och författare väljer medvetet att lyfta upp kvinnoförtryck, heliga krig och bestraffning men sovrar bort övrig information. Likväl brukar vissa läroböcker skriva om islam med utgångspunkt i kristendomen. I en lärobok nämns det exempelvis att i kristendomen görs en uppdelning mellan präster och lekmän men att det finns ingen motsvarande klassificering i islam. Vidare framställs sunnitisk islam som normen medan shia eller ahmadiyya beskrivs under separata rubriker. Det nämns inte heller om de olika rättskolorna som finns inom sunni utan istället diskuteras sunni utifrån de fyra filosofiska tolkningarna traditionalism,
modernism, sekularism och fundamentalism. Trots att många läroböcker utgår från de filosofiska tolkningarna är presentationen av islam snarare en tolkning av islamism, det vill säga en politik tolkning av islam (Otterbeck, 2005, s.8–10).
3.5 Kan koranskolor och den svenska skolan komplettera varandra?
Studien visar på att koranskolor har haft en positiv inverkan på den sekulära skolutbildningen på grund av de färdigheter muslimska elever utvecklar i koranskolor. Exempel på färdigheter är memorering, koncentration, lyssnande och revision. Många muslimska elever undviker att visa kunskaperna de lärt sig i koranskolor i den allmänna skolan på grund av negativa
reaktioner från lärare eller att deras färdighet i att recitera koranen förlöjligas. Den svenska skolan har också påverkat koranskolor genom att muslimska elever får möjlighet till att utveckla kritisk tänkande och lära sig om andra religioner utöver islam (Berglund, 2017, s.2– 5).
Den svenska skolan beskrivs oftast som en öppen, interaktiv och demokratisk process där eleverna tillägnar sig kunskap genom att ställa och svara på frågor. Koranskolor beskrivs däremot som en stängd, ensidig och dogmatisk process där elever får kunskap genom envägskommunikation, det vill säga att en imam lär ut om islam. Det innebär att dessa två skolor är svårförenliga och har svårt att komplettera varandra (Berglund, 2019, s. 3–4).
11
Muslimska elever uttrycker att i koranskolor har de fått möjlighet att utveckla förmågan att memorera och att lyssna vilket har haft en positiv effekt på den svenska skolan. Det
underlättar för elever att memorera läxor, presentationer och annat genom att ”sjunga” de i huvudet precis som när de reciterar koranen. Likväl är det betydligt enklare för muslimska elever att lära sig nya ord. En elev förklarar att en del av att memorera är att lyssna och att detta bidrar till att man reflekterar kring vad lärare egentligen menar eller vill ha sagt under lektioner. Vidare kan självständig recitation göra att elever lugnar ner sig vid olika
provtillfällen och får förtroende för sitt lärande. När muslimska elever lär sig recitera koranen behöver de inte förstå innehållet utan de ska bara kunna använda ett korrekt uttal. Från ett svenskt pedagogiskt perspektiv är detta avvikande eftersom i den svenska skolan ska elever utveckla en förståelse för olika kontexter och därmed tillägna sig kunskap. Enligt den svenska skolan är memorering en föråldrad metod som användes förr men som har visat vara
12
4. Bakgrund
I följande avsnitt går jag närmare in på religionsdidaktik eftersom syftet med studien är att undersöka hur lärare beskriver sin undervisning om islam genom att lyfta upp möjligheter respektive utmaningar. Det är lärares skyldighet att hitta strategier som konkret visar hur elever ska förhålla sig till stoffet för att nå kunskapsmålen. Vidare lyfter jag upp islamofobi eftersom arbetet har många gånger överskridit till att diskutera fördomar om islam och därför är begreppet av relevans för min studie.
4.1 Religionsdidaktik
Religionsdidaktik fyller sin funktion när kursplaner ska tolkas och omsättas i praktiken. Lärare måste vara noggranna med vilka didaktiska val de gör eftersom det är avgörande för vilka kunskaper elever tar med sig i ämnet. Vid utformning av undervisning kan lärare utgå från de didaktiska frågorna; Vad? Hur? Varför? och Vem? Ur ett historiskt perspektiv har vad-frågan varit den dominerande eftersom den relaterar till undervisningsinnehållet inom respektive kunskaps- och färdighetsområde. Hur-frågan handlar om undervisningens upplägg, struktur och bearbetning samt vilka metoder som ska användas i praktiken (Hartman, 2011, s.20–23). Christina Osbeck (2011) skriver att både religionsdidaktisk forskning och
religionsundervisning tillhör två olika praktiksystem och är många gånger svårförenliga. Religionsdidaktisk forskning förespråkar metoder som fungerar i en specifik kontext och därför går inte metoderna alltid att tillämpa i en enskild situation i religionsundervisningen (Osbeck, 2011, s.35). Varför-frågan går hand i hand med vem-frågan. För att förstå varför vissa kunskaper eller färdigheter lärs ut måste lärare också veta för vilka elever dessa kunskaper eller färdigheter är riktade mot. Det vill säga att kunskaperna och färdigheterna måste anpassas efter elevgruppen för att förutsättningar för lärande ska skapas i klassrummet (Osbeck, 2011, s.23–24).
Skolverket har genomfört en läroboksgranskning för att undersöka om innehållet överensstämmer med läroplanens värdegrund. Resultatet visar att läroböcker ger en negativ presentation av muslimer, ojämställdhet mellan könen förekommer samt att homosexuella och funktionshindrade inte plats i läroböcker och framställs som representanter för sin sexualitet respektive funktionshinder. Likväl uttrycks en ensidig och homogen bild av religioner. Styrdokumentet ger inga riktlinjer för vilka läroböcker som ska användas i undervisningen och därför måste lärare utveckla en didaktisk förmåga att kritiskt välja kurslitteratur och veta
13
hur man förhåller sig till ideologier som skildras i läroböcker. För att kunna genomför detta måste frågan om vilka texter som ska användas och till vilket syfte/hur besvaras. Wickström (2011) förklarar att det inte alltid är rimligt att göra bortval av texter som kan väcka reaktioner hos elevgruppen eftersom de kan användas för att utmana elevers ställningstagande till etiska, existentiella och ideologiska frågor. Elever måste få en förståelse för att religion kan både skapa konflikter och vara fredssträvande i dagens samhälle samt få möjlighet att utveckla färdigheter i källkritik (Wickström, 2011, s.157–160).
Vidare går Berglund (2011) in på den etnografiska metoden som ur ett
religionsdidaktiskt perspektiv innebär att skapa en fördjupad förståelse för människors tankar, känslor och upplevelser för att undvika fördomar och diskriminering. Genom det etnografiska perspektivet får elever möjlighet att utveckla tolerans för andra livsåskådningar, traditioner och kulturer för att i sin tur förstå sig själva och andra. Ur en lärarsynvinkel innebär det att medvetandegöra den religion som uttrycks utanför och i klassrummet för att förstå vilken påverkan den har på undervisningen. När lärare kommer till insikt om hur islam syns på skolan går det att använda denna kunskap för att berika undervisningen (Berglund, 2011, s.126–128).
4.2 Islamofobi
Islamofobi innebär att det förkommer sociala, kulturella och politiska fördomar mot människor som antas vara eller är muslimer. Det vill säga att det finns negativa attityder gentemot folkgruppen eftersom de skiljer sig från ”vanligt folk”, alternativt att de exkluderas från samhället. I modern tid förknippas islamofobi till rasism och utgår från att kultur och religion är två skiljetänkande enheter som utövar ett bestämmande inflytande över hur de människor som associeras till denna religion eller kultur tänker och handlar. De mest förekommande fördomarna mot muslimer är att de är terrorister och kvinnoförtryckare (Olsson & Sorgenfrei, 2015, s.329). Hatet mot islam har växt sig ännu starkare efter
terrorattentatet 11 september 2011 både i de Förenta staterna och i Europa. Idag publiceras artiklar, böcker och rapporter som är kopplade till islam i Europa och Förenta staterna och därav har det blivit enkelt att se över muslimers situation i olika delar av världen. De paralleller som kan dras är att muslimska grupper i Förenta staterna har en bra status vad gäller utbildning och inkomst medan i Europa lever de i socioekonomiskt utanförskap. Utanförskapet kan bero på att islam är oförenlig med de västerländska värderingarna och att
14
det finns ett motstånd mot muslimers närvaro i Europa. De som framförallt uttrycker denna åsikt är icke-muslimer som ser muslimer som problematiska och bland muslimer som inte känner sig hemma i Europa. En orsak till detta är att Europa har tagit emot flyktingar från närliggande konfliktområden och ofta har gruppen muslimer upplevts som en börda för samhället snarare än en tillgång (Olsson & Sorgenfrei, 2015, s.339–400).
15
5. Metod
För att kunna besvara frågeställningarna krävs det att komma åt ett inifrånperspektiv för att förstå lärarnas upplevelser, attityder och känslor av att undervisa om islam. Jan Hartman (2004) skriver att den kvalitativa undersökningen karaktäriseras av att förstå en individs eller en grupp människors livsvärld. Det vill säga att få en uppfattning om hur en människa
upplever sin situation, i detta fall hur lärare upplever sin undervisning om islam. Hermeneutik är en vetenskaplig teori som används för att uppnå förståelse för olika företeelser. Den
grundar sig i allmänna regler som förklarar hur man går tillväga för att tolka sig fram till förståelse. Enligt den hermeneutiska cirkeln är det en process som rör sig från delar till att man bildar sig en helhetsuppfattning. När ny information dyker upp används det till att rättfärdiga helhetsuppfattningen om en individ. Som forskare handlar det därför om att kunna sätta sig in i en människas situation för att kunna göra hennes tänkande till ens egna
(Hartman, 2004, s.274–275).
5.1 Teoretisk utgångspunkt och tillvägagångsätt
Forskningsprocessen kommer utgå från en analytisk induktion vilket innebär att
teoretiserande undviks vid insamling av data. När intervjuerna genomförs kommer inte informanterna att påverkas av mig eftersom syftet är att samla in data som är av relevans för mina frågeställningar och datainsamlingen ska generera till en teori. Därefter kommer datainsamlingen att bearbetas och analyseras. Processen kommer ske i tre olika faser:
Planeringsfasen, insamlingsfasen och analysfasen. I planeringsfasen har mina frågeställningar
formulerats vilket kommer styra undersökningens riktning. Eftersom frågorna handlar specifikt om hur lärare upplever sin undervisning är det rimligt att genomföra
semi-strukturerade intervjuer för att frågeställningarna ska besvaras. Intervjuerna har en hög grad av standardisering men en lägre grad av strukturering. Det innebär att ett antal frågor kommer ställas i tur och ordning samt att alla informanter blir intervjuade på samma sätt. Däremot har den som blir intervjuad möjlighet att formulera sig mer fritt (Hartman, 2004, s. 275–281). Datainsamlingen består av nerskrivna intervjuer och anteckningar som har förts under intervjuerna. Själva analysen består av två moment, det ena momentet går ut på att reducera data genom att kategorisera och hitta nyckelord/begrepp som är av relevans för
undersökningen, det vill säga att koda datainsamlingen. Mina frågeställningar har varit en utgångspunkt för att hitta relevanta nyckelord som trädde fram när intervjuerna genomfördes.
16
Därefter kategoriserade jag nyckelorden i olika fack. De olika kategorierna har en relation till varandra och därför skapade jag en bild av hur religionslärare på gymnasiet upplever
islamundervinsingen vilket blir min egen tolkning i undersökningen.
Vid utformning av intervjuguide har jag använt mig av Anna Hedin En liten
lathund om kvalitativ metod med tonvikt på intervju (2011). Hartman (2004) förklarar att i en
intervjuguide lyfter man upp teman som man vill diskutera i en viss ordning. Jag har använt mig av trattekniken där fokuset ligger från början på allmänna frågor om islam i
religionsundervisningen och därefter går jag djupare in på vilka didaktiska val informanterna gör (Hartman, 2004, s.281). Genom att inleda samtalen med större frågeområden än
detaljerade frågor bidrar detta till att informanterna själva får styra samtalet utan att de ska behöva påverkas av mig. Ytterligare ett skäl är att informanterna får möjlighet till att uttrycka sina personliga upplevelser i större utsträckning och därmed får jag en bredare vy av deras syn på verkligheten (Hedin, 2011, s.6).
På grund av covid-19 har intervjuerna skett via telefonsamtal. Enligt Bryman (2018) kan telefonintervjuer vara till fördel eftersom informanternas svar inte påverkas av faktorer som etnicitet, kön, ålder och klass vilket det kanske hade gjort om intervjuerna skedde fysiskt. I detta fall behöver inte informanterna ge ett svar som kan tros uppskattas av intervjuaren. Telefonintervjuer passar dock sämre när det kommer till att ställa känsliga och personliga frågor. Informanterna tenderar också till att svara kortare vid telefonintervjuer eller uttrycka sig mer socialt accepterat än vid vanliga intervjuer (Bryman, 2018, s.262–264). Informanterna kände till vad intervjun skulle handla om när de ställde upp och kunde därför förbereda sig och reflektera över hur de undervisar om islam. Detta bidrog till att jag fick mer nyanserade svar vilket var till min fördel eftersom intervjuerna skedde via telefonsamtal. För att avidentifierar informanterna kommer jag att tilltala de med fiktiva namn. Vid
intervjutillfällena har jag tagit hänsyn till de etiska grundprinciperna: Konfidentialitetskavet, samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2018, s.170–172). Informanterna har frivilligt valt att ställa upp på intervjun och de har blivit meddelade om att de kan när som helst avbryta intervjun av olika skäl. Deras anonymitet riskeras inte att läcka ut och informationen kommer enbart att användas för studiens resultatavsnitt. Likväl har inspelningen av intervjuerna skett på informanternas villkor (se bilaga 1).
17
5.2 Urval
Genom att intervjua färre informanter går det att fördjupa sig i deras föreställningsvärld till skillnad från om det är allt för många individer. I detta fall är inte intresset att belägga samband mellan olika variabler utan att närma mig efter bestämd kunskap och därför kan behöriga gymnasielärare i religionskunskapsämnet ge mig den information som jag söker (Hartman, 2004, s.284). Informanterna är utvalda utifrån snöbollsurval, det vill säga att utvalda personer föreslår andra personer som har liknande erfarenheter och som kan uppfylla en mening i undersökningen (Bryman, 2018, s.504). Urvalet grundar sig i homogena fall som också kallas för minimering. Det innebär att personerna som undersöks är så lika som möjligt för att bättre kunna förstå en särskild uppfattning om något. Genom att undersöka en liten homogen grupp kan vi få en förståelse för deras uppfattningar om hur de upplever
undervisningen om islam (Hartman, 2004, s.286).
5.3 Bakgrundsinformation om informanterna
Informanterna arbetar på kommunala skolor i Jönköpings län där två av gymnasieskolorna är relativt stora och den tredje är en mindre gymnasieskola. Tre av informanterna arbetar på den mindre skolan medan resterande arbetar på de två större gymnasieskolorna. Alla som
intervjuades är kvinnor och har arbetat som behöriga religionslärare mellan 9–16 år. Tre av respektive sex informanter uttrycker att de har elevgrupper med muslimer i sin
religionsundervisning. Likväl berättade två av informanter frivilligt vilken religion de positionerar sig med, den ena är kristen och den andre är muslim.
18
6. Resultat
Sammanställningen av resultatet kommer att presenteras genom att lyfta fram olika
huvudpunkter som informanterna belyste vid intervjutillfällena. Först introduceras vad lärarna anser är syftet med att undervisa om islam för att ge en inblick i hur de tolkar läroplanen och därefter går jag närmar in på undervisningen för att besvara frågeställningarna. Lärare utformar sin undervisning beroende på hur de tolkar läroplanen och därför är det av relevans att lyfta upp i studien. Vidare redogör jag för hur lärare beskriver sin undervisning och vilka möjligheter respektive utmaningar de upplever finns med att undervisa om islam. Upplägget kommer att framföras tematisk där följande teman framförs: Didaktiska möjligheter, islam i
media, fördomar om islam, läromedel och material, inifrånperspektiv, kvinnors ställning i islam, koranskolor samt shia och sunnimuslimer. Möjligheterna och utmaningarna kommer
att gå in i varandra många gånger för att även om informanterna upplever möjligheter med att undervisa om islam finns det också hinder som de handskas med i undervisningen.
6.1 Syftet med islam i religionsundervisningen
Anna, Lisa och Stina har betydligt mer likartade uppfattningar om vad syftet är med att undervisa om islam i religionskunskapsämnet. De uppgav att elever måste förstå sin egen religion och andra religioner för att utveckla tolerans och respekt gentemot andras
värderingar. Stina tillägger att lärare måste kunna sätta sig utanför en religion och åskåda olika uppfattningar för att kunna förmedla ett inifrånperspektiv till eleverna. För att elever ska kunna förstå andra individer måste eleverna i första hand förstå sig själva menar hon. Karin hävdar att det är viktigt att belysa komplexiteten hos varje religion och få eleverna att se likheter och skillnader, detta gäller inte enbart världsreligioner utan också övriga religioner. Till skillnad från resterande informanter riktar sig Elsa specifikt in på islam i sitt talande och menar att eleverna måste ha kännedom om religionen och hur den praktiseras. Syftet i
undervisningen är att respektera islam precis som alla andra religioner. Detta kan grunda sig i att hon uppfattar islam som fördomsfullt och att människor visar intolerans mot religionen i dagens samhälle. Majas respons var mest anmärkningsvärd eftersom hon följer syftet i läroplanen men ger ingen djupare förklaring på vad hon anser är syftet med att undervisa om islam. Med tanke på att läroplanen inte är konkret bidrar det till att lärare måste tolka
läroplanen själva. Läroplanen ger endast riktlinjer om innehållet men inte om hur utformningen av undervisningen ska ske, vilka läromedel som ska tillämpas eller vad undervisningens mål är. Antingen har Maja ännu inte reflekterat över syftet i en djupare
19
bemärkelse eller valde hon att ge ett svar som är politisk korrekt men som inte besvarar frågan.
6.2 Möjligheter och utmaningar med att undervisa om islam
6.2.1 Tema: Didaktiska möjligheter
Huvudfråga: Vilka möjligheter upplever du finns med att undervisa om islam?
Alla informanter med undantag för Lisa har en positiv inställning till möjligheterna med att undervisa om islam, dock lyfter de upp olika aspekter som kommer att redogöras för nedanför. Lisa nämner några möjligheter med islam men invänder med att det finns hinder vilket är ett förkommande problem i undervisningen.
Att det går många muslimer i skolan Anna arbetar på har varit en förmån när hon undervisat och uttrycker följande:
I (orten) är det alldeles ypperligt många muslimer och att ha en elev som är väldigt insatt i sin religion bidrar till att det blir väldigt mycket diskussion om de vågar diskutera och vill gärna berätta såhär fungerar min religion och jag är faktiskt inte IS anhängare…att min religion är så mycket mer.
När Anna poängterar: ”…jag är faktiskt inte IS anhängare…” kan det associeras till alla terrordåd som förstärker fördomarna mot islam. Genom att en troende muslim berättar för övriga klasskamrater om hur hon eller han praktiserar sin religion kan det bidra till att fördomar kommer upp till ytan och diskuteras/motarbetas. Vidare förklarar Anna att hon brukar be eleverna skriva ett brev till henne vid kursstart för att få en överblick om eleverna positionerar sig med någon religion och om de vill frivilligt tala om sin religion i
klassrummet. Informanten upplever att många av hennes elever väljer att vara öppna om sin religion och att de inte har några problem med att hon ställer direkta frågor till eleverna. Vidare förklarar Stina att möjligheterna har blivit bättre de senaste åren och syftar på att det finns mer aktuellt material att hämta som kan användas i undervisningen än tidigare. Hon hänvisar till denna termin (VT 2020) och förklarar att det finns artiklar, filmklipp och dokumentärer som är kopplat till islam. Likväl berör Maja frågan om att kunna diskutera aktuella samhällsdebatter men också att undervisningen ger eleverna möjlighet att uppnå kunskapsmålen. Karin och Elsa utgår från samma referensram och hävdar att undervisningen ger möjlighet att lyfta fram olika perspektiv på vad religion egentligen är och olika
20
som inte var lika positiv till möjligheterna att det går att använda läroböcker i undervisningen och ta in företrädare. Hon nämner också studiebesök men förklarar att det kan vara
problematisk när imamerna inte talar svenska. Upprepande gånger invänder informanten med att möjligheterna inte är ”jättestora” i undervisningen om islam.
6.2.2 Tema: Islam i media
Huvudfråga: Vilka möjligheter respektive utmaningar upplever du finns med att undervisa om islam när religionen i dagens medieklimat förknippas med terror och förtyck?
Alla informanter uttrycker att det är en möjlighet att nyansera bilden av islam som media rapporterar. Många av lärarna beskriver konkret hur de går tillväga i sin undervisning för att föra diskussioner och problematisera islam i media men menar också på att det kan förkomma hinder i undervisningen.
Anna berättar att det går att använda aktuella artiklar och annat
diskussionsmaterial för att medvetandegöra eleverna att det skrivs mycket om religionen men att det är en begränsad del av hela religionens utformande. Lisa inleder samtalet med att säga att det finns många svårigheter med att undervisa om islam när religionen i dagens
medieklimat förknippas till terror och förtryck. Lisa vidareutvecklar vad hon menar med
”Svårigheter” och uttrycker följande: ”Svårt ibland att få eleverna att förstå att det inte är religionen i sig som är problematisk utan människorna och tolkningarna och de som har någon vinning av det”. Vid undervisningstillfälle brukar hon utgå från en konflikt i världen
för att få eleverna att förstå att religionen inte ligger till grund för konflikten. Vidare tycker både Karin och Stina att det är en fördel att kunna lyfta fram olika sidor av religionen genom medierapporteringen. Stina berättar mer ingående om att hon brukar forma prov- och
inlämningsuppgiftsfrågor där eleverna måste inta olika perspektiv. Eleverna får ge exempel på förtryck samt jämställdhet och kamp för förtryck för att visa att det finns både positiva och negativa inslag i religionsutövningen. Syftet är att eleverna ska bli mer nyanserade i sin uppfattning. Stina nämner en dokumentär film om en kvinnlig imam vid namnet Sherin Khankan i Köpenhamn och förklarar att det är en bra dokumentärfilm men att det är lätt hänt att islam framställs som förtryckande och kristendomen som öppen och flexibel. Informanten poängterar att det är viktigt att diskutera med eleverna om vilken islam man pratar om i dokumentärfilmen men att det kan vara utmanande om inte alla elever är på lektionerna. Stina menar att lärare kan förstärka fördomar om elever endast får ett perspektiv av islam eftersom
21
de inte är delaktiga på övriga lektioner när andra perspektiv presenteras. Till skillnad från Stina berättar Karin att medierapporteringen ställer höga krav på eleverna eftersom de måste bli medvetna om samhällsdebatten. Informanten upplever att hennes elever inte alltid är insatta i medierapporteringen om islam och därför blir det ännu viktigare att tala om
religionen i nutid. Vidar hävdar Maja att hon i sin undervisning inte kan utgå från att eleverna har en negativ syn på islam eftersom det är oförutsägbart att veta vad de ser och hör i media. Däremot menar hon att det inte går att väja för kontroversiella frågor om IS, kalifattänket, sharia och kvinnosynen. Likväl lyfter hon upp de positiva inslagen med islam nämligen att religionen är en del av demokratiprocessen. Precis som många av informanterna redan har varit inne på men inte uttryckt i direkt mening förklarar Elsa att eleverna behöver utvecklas till källkritiska tänkare eftersom de är ständigt uppkopplade och religionen ligger eleverna nära i deras vardag.
6.2.3 Tema: Fördomar om islam
Huvudfråga: Vilka utmaningar upplever du finns med att undervisa om islam? Huvudfråga: Anser du att islam är ett laddat ämnesområde?
Följdfråga: På vilket sätt anser du att islam är ett laddat ämnesområde?
Det ställdes ingen specifik fråga om fördomar men intervjufrågorna ovanför bidrog till att samtalen leddes in på fördomar om islam. Den största utmaningen informanterna upplevde var att motarbeta fördomar om islam i religionsundervisningen.
Utöver övriga informanter är det Anna, Lisa, Stina och Elsa som upplever att islam är ett laddat ämnesområde just på grund av fördomarna som riktas mot religionen. För att tydliggöra vad Anna menar uttrycker hon följande: ”…det räcker med att man säger att nu
ska vi börja med islam och då ser man på eleverna att något händer i klassrummet. Det kommer mycket fördomar: alla som tillhör islam är IS anhängare”. Återigen påpekar
informanten att fördomarna grundar sig i alla terrordåd som utövas av muslimer. För att motarbeta fördomarna brukar hon lägga fokus på annat utöver terror och förtryck som är en brännpunkt inom islam. Anna förklarar att många muslimer kände igen sin egen religion efter lektionen och var tacksamma att hon inte hade vinklat religionen som problematisk. Likväl fick en annan elev som tillhörde en religiös frikyrka se islam från ett annat perspektiv än den som visas i media. Som Lisa redan varit inne på är det viktigt i hennes undervisning att få eleverna förstå att religionen inte ligger till grund för de religiösa konflikterna i världen.
22
Därför menar hon att den största utmaningen blir att ge en rättvis bild av islam. Stina uttrycker följande:
Utmaningen är att nyansera fördomar som finns och att både lyfta fram vad religion betyder för människor och alla positiva effekter av religionsutövningen utan att sopa under mattan att det finns problem i världen som är kopplad till islam…och sedan kan man diskutera, det kanske inte är religionen i sig utan det är utövare.
Både Lisa och Stina menar att islamofobi har utvecklats på grund av att människor inte förstår att det finns olika tolkningar av islam och att en tolkning inte behöver representerar hela religionen. Terrorism har främst påverkat människors generella uppfattningar om islam och muslimer. Av denna anledning väljer Stina exempelvis att lyfta upp både de positiva och negativa inslagen hos religionen medan Lisa utgår från en konflikt i världen och reder ut vilka orsaker som ligger bakom konfliktens utbrytning. Elsa förklarar att islam kan bli laddat när elevers uppfattningar grundar sig i vad de har sett och hört i media: ”…det är den kunskap
som de oftast bär med sig in i klassrummet och då kan det alltid komma fram laddade
frågor”. Utmaningen blir enligt henne att ändra elevers negativa inställning till religionen och
se till att de tillägnar sig den kunskaps som lärs ut i religionsundervisningen.
Övriga informanter berättar att islam inte nödvändigtvis behöver vara ett laddat ämnesområde. Karin menar att provokationer väcks i klassrummet endast om elevgruppen reagerar starkt på religionen. Något anmärkningsvärt är att informanten brukar nämna positiva och negativa inslag hos alla religioner och uttrycker följande: ”…när man börjar belysa de
problem som finns hos andra religioner så tar det udden av det. Islam sticker inte ut som mer problematisk än andra”. Detta bidrar till att islam neutraliseras i förhållande till andra
religioner som kanske inte ses som problematiska. Vidare poängterar Karin att hon inte ägnar sig åt censur utan belyser det som är aktuellt för samhällsdebatten: ”Om vi inte kan diskutera
brännande frågor, brännande punkter rörande religioner då är vi farligt ute tänker jag”.
Undervisningen har därför fått nya fokus från år till år beroende på vad som har varit
angeläget. Till skillnad från Karin menar Maja att elevgruppen är av betydelse men i en annan bemärkelse: ”…har man större (elevgrupp) som jag många gånger har stora
invandrargrupper så är det inte kontroversiellt med islam utan de är väldigt engagerade och har åsikter som framförallt kommer från mångkulturella samhällen…”. Däremot menar
informanten att islam kan bli kontroversiellt om det finns svenskar som inte har levt nära det mångkulturella samhället. Det kan också förkomma komplikationer med att undervisa om
23
islam om nyanlända muslimer inte har en utbildning eller lever nära mångkulturella samhällen där andra religioner upplevs som främmande. Maja syftar på att segregationen i samhället har bidragit till att det finns bostadsområden som är socioekonomiskt starka och socioekonomiskt svaga. Det innebär att invånarna har isolerat sig från varandra men att områdena i sig inte är avskilda. I de socioekonomisk starka områdena brukar oftast etnisk svenska
medelklassfamiljer bosätta sig med relativt bra ekonomi och utbildning medan nyanlända söker sig till förorter där religionen har en stark avspegling på området och framförallt islam eftersom många nyanlända kommer från mellanöstern. Informanten upplever att i
socioekonomisk svaga områden finns det ett kunskapsglapp hos muslimska elever eftersom de inte alltid har kännedom om sin egen religion och därav har Maja tagit en kurs i Uppsala som handlar om islams historia. Hon förklarar att det är enklare att undervisa om teologin, förstå islamisk förhistoria och använda koranen i undervisningen.
6.2.4 Tema: Läromedel och material
Huvudfråga: Vilka möjligheter respektive utmaningar upplever du finns med att hitta läromedel/material om islam?
Anna, Karin och Elsa gör anmärkningar på att islam många gånger framställs med negativa termer i läroböcker. Karin förklarar att det handlar om hur författare väljer att uttrycka sig snarare än att de medvetet vill ge en negativ bild av islam. Informanterna poängterar att lärare måste förhåller sig kritiskt till läroböcker och vägleda eleverna i sin läsning. Karin nämner att utgivningsåren säger mycket om hur läroböckerna är skrivna och menar att vissa läroböcker är bättre på att lyfta fram olika aspekter av islam än andra. Hon vidareutvecklar med att ge exemplet:
…ibland kan jag tycka att buddhismen har oftast framställts som oerhört trevlig. Det är den inte alls den är mycket mer problematisk än vad som tidigare har lyfts fram i samhällsdebatten även om den problematiska sidan av buddhismen börjar komma fram så det är intressant hur det har vinklats.
En bärande idé som informanten verkar ha i sin undervisning är att neutralisera islam i förhållande till andra religioner genom att påpeka att islam inte enbart framställs som
problematisk i media. Vidare förklarar Lisa att det finns mycket läroböcker att hämta men att det kan vara svårt att avgränsa sig och anpassa läroböcker efter elevgrupp. Många gånger har hon upplevt att muslimska elever har tillägnat sig kunskaper om islam från imamer och därför
24
har det varit viktigt för informanten att belysa att undervisningen grundar sig i stoffet och kursplanen. Precis som Lisa har Maja upplevt att muslimska elever har hänvisat till imamer under hennes lektioner och därför har det varit en förutsättning för informanten att fördjupa sig i koranen för att kunna bemöta elevernas kommentarer. Maja poängterar också att den sunnitiska inriktningen många gånger står bakom historieskrivningen i läroböcker och därför är det viktigt att muslimer som kommer från en majoritetskultur får höra andra tolkningar av islam utöver sin egen. Slutligen berättar Stina att det har varit svårt att erbjuda eleverna tillräckligt med underlag för att de ska kunna uppnå de högre lärandemålen. Detta har bidragit till att hon fått leta material utöver läroboken som exempelvis dokumentärer och artiklar. Informanten tillägger att studiebesök också kan vara en förutsättning för att levandegöra undervisningen.
6.2.5 Tema: Inifrånperspektiv
Huvudfråga: Försöker du förmedla ett inifrånperspektiv av islam i undervisningen? Följdfråga: På vilket sätt förmedlar du ett inifrånperspektiv av islam?
Alla informanter med undantag för Stina uppger att det går att komma åt inifrånperspektivet i undervisningen om muslimska elever är villiga att berätta om sin religion för övriga
klasskamrater. Däremot påpekar Karin att hon inte brukar peka ut eleverna i klassrummet utan istället försöker bjuda in eleverna till en dialog. Hon förklarar att elever får komma med invändningar när hon undervisar för att kunna nyansera deras uppfattningar. Vidare berättar Lisa frivilligt att hon är muslim och att det har varit en förmån för att kunna förmedla ett inifrånperspektiv av islam utöver vad läroboken uttrycker. Däremot går det att ifrågasätta om det är möjligt att förmedla objektiva fakta utan att involvera sin personliga åsikt när lärare positionerar sig med religionen. Går det att dra en tydlig gräns mellan den subjektiva och objektiva tolkningen utan att den icke-konfessionella undervisningen överskrids? Maja menar att en utmaning är att veta vilket förhållningssätt man ska utgå från i sin undervisning, den elitiska som uttrycks i läroböcker eller den folkliga. Till skillnad från resterande informanter är Maja, Stina och Elsa positiva till att anordna studiebesök till eleverna och nämner inget om att det finns tidsbrist i religionskunskapsämnet som de andra lärarna har påpekat. Istället för att komma åt inifrånperspektivet via eleverna brukar Stina använda sig av dokumentärer och artiklar där troende muslimer berättar om sin religion. Informanten poängterar att hon
25
att de ska komma åt inifrånperspektivet men jag vill att eleverna står utanför, för att de ska kunna göra analyser behöver de se det från ett inifrånperspektiv”. Stina är noga med att
eleverna betraktar religionen utifrån när de ska komma åt individers inifrånperspektiv. En anledning till att hon själv aldrig förmedlar ett inifrånperspektiv utan tar hjälp av läromedel kan bero på att undervisningen ska grunda sig i objektiva fakta.
6.2.6 Tema: Kvinnors ställning i islam
Huvudfråga: Diskuterar du kvinnors ställning i islam och får denna fråga en större plats inom islam än i andra religioner?
Följdfråga: Är det problematiskt att ta upp kvinnors ställning i islam?
Alla lärare påpekar att de tar upp kvinnors ställning i islam och att det inte är problematiskt att undervisa om utan snarare behöver belysas i undervisningen. Det är endast Stina som
uttrycker att kvinnan i islam kan vara problematisk att undervisa om eftersom det finns en risk för att man sätter ljuset på något som inte är kärnan av religionen, det vill säga
kvinnoförtryck. Fördelen med att undervisa om ämnet menar Stina är att man lyfter upp alla fördomar om slöjan till ytan och får eleverna att förstå att slöjan inte behöver vara påtvingat utan att människor kan ta ansvar för de val de gör. Enligt informanten blir utmaningen att hitta en balans mellan två olika motpoler: ”…man får inte vara tolerant i så att man blir blind i det
som inte är bra för människor”. Trots att Karin inte upplever att det är problematiskt att lyfta
upp kvinnosynen berättar hon att det kan vara betydligt mer problematisk för en manlig lärare att undervisa om vilket kan vara väsentligt att forska vidare om. Karin och Maja hävdar att de diskuterar kvinnan i alla religioner men nämner inget om att de jämför de olika kvinnosynen. Resterande informanter uttrycker att de jämför kvinnan i islam med andra religioner genom att se hur kvinnosynen skildras i koranen och bibeln. Stina förklarar att när eleverna
analyserar islam utifrån sex, kön, sexualitet och etnicitet brukar hon välja ut en fråga att fördjupa sig i. En av de frågor som brukar väcka starkast reaktioner hos muslimska elever är homosexualitet, detta beror på att islam fördömer homosexualitet. Lisa, Maja och Stina förklarar att geografiskt område och kultur är betydande när lärare lyfter upp kvinnosynen eftersom alla tolkar koranen olika. Stina brukar exempelvis titta på hur den muslimska
kvinnan framställs i Sverige och i Saudiarabien medan Maja förklarar att hon har elevgrupper med muslimska tjejer som inte har de grundläggande rättigheterna och därför diskuteras frågor om genus och maktstruktur i hennes klassrum. Till skillnad från övriga informanter
26
menar Lisa och Elsa att kvinnosynen får större plats inom islam än i andra religioner eftersom slöjan syns utåt och har blivit en symbol för förtryck.
6.2.7 Tema: Shia och sunnimuslimer
Huvudfråga: Hur mycket plats upplever du att shiamuslimer får i undervisningen? Följdfråga: Anser du att sunnitisk islam framställs som normen och shia islam som en avvikelse?
Ingen av informanterna med undantag för Anna, Lisa och Stina bekräftar att shiamuslimer får lite plats i undervisningen. Lisa förklarar att endast 15% är shiamuslimer och därför får sunnitisk islam mer plats i undervisningen. Anna stödjer påståendet genom att uttrycka följande: ”…sen inser man att när man pratar om sunni och shia och har en muslim i klassen
så är det väldigt sällan det är någon shia muslim som sitter där eftersom de allra flesta tillhör sunni som vi har utav våra elever”. Resterande informanter förklarar att de tar upp den
historiska uppdelningen mellan shia och sunnimuslimer men går inte djupare på de olika tolkningarna förutom Stina som diskuterar sunni och shia utifrån de fyra filosofiska tolkningarna traditionalism, modernism, sekularism och fundamentalism. Anna och Karin anser inte att sunnitisk islam framställs som normen och shia som en avvikelse utan menar på att det endast är två olika tolkningar av islam. Både Lisa och Stina erkänner att sunnitisk islam framställs som normen men det är bara Lisa som vidareutvecklar sitt resonemang genom att förklara att shiamuslimer kan uppfattas som icke-muslimer av sunniter vilket har väckt diskussioner i klassrummet. Maja besvarar inte riktigt frågan utan menar att det finns en risk för att sunnitisk islam framställs som normen och därför måste denna föreställning
motarbetas. Informanten poängterar återigen att sunni står bakom historieskrivningen i läroböcker och därav blir det ännu viktigare att inkludera shiamuslimer i undervisningen.
6.2.8 Tema: Koranskolor
Huvudfråga: Upplever du att det är en utmaning att undervisa om islam när det finns elever som också läser islam i koranskolor?
Följdfråga: På vilket sätt är det en utmaning?
Både Anna och Lisa upplever att det är en utmaning att undervisa om islam när det finns elever som också läser islam i koranskolor eftersom de har tillägnat sig kunskaper från en
27
imam. Informanterna påpekar att det kan förekomma invändningar från muslimska elever i islamundervisningen och att de i sådana fall ber eleverna att styrka sina/imamens argument med korancitat. Vidare förklarar Lisa att muslimska elever många gånger medvetet vill testa kunskaperna som lärare besitter för att väcka provokationer i klassrummet. Sådan är fallet för Anna som berättar en händelse om hur en elev hade en annan uppfattning om vad som stod om slöjan i koranen. Detta bidrog till att eleven fick reflektera över vad koranskolor lär ut och om det går att ta imamens ord som den absoluta sanningen. Till skillnad från Anna brukar Lisa tydliggöra för eleverna att de måste följa stoffet och att hennes subjektiva tolkning inte framförs i klassrummet. Övriga informanter upplever inte det som en utmaning och ger olika förklaringar till detta. Maja förklarar att den subjektiva tolkningen alltid kommer att krocka med den objektiva tolkningen oberoende av religion och därför ser hon inte det som en utmaning utan snarare som hennes uppdrag att vara påläst. Vidare säger Stina att muslimska elever som läser islam i koranskolor är en tillgång i undervisningen eftersom de kan fördjupa sig i olika frågor. Återigen nämner informanten att den största utmaningen är att lyfta upp homosexualitet i relation till islam eftersom det förkommer mest ”hatiska” kommentarer kring ämnet. Till skillnad från andra informanter går Karin in på kristendomen och menar att det är betydligt mer problematiskt att undervisa nyfrälsta elever som har upptäckt
kristendomen eftersom de inte är mottagliga för att höra om andra religioner.
Vidare i min diskussion kommer jag att konkretisera vilka möjlighet respektive utmaningar som lärarna lyfter fram i undersökningen. Detta kommer att analyseras utifrån slutsatser som tidigare forskare kommit fram till för att antingen verifiera forskningen eller fastställa nya aspekter av islamundervisningen.
28
7. Diskussion
7.1 Resultatdiskussion
Studiens främsta är att undersöka hur lärare beskriver sin undervisning om islam genom att lyfta upp möjligheter respektive utmaningar. I avsnitten bakgrund, tidigare forskning samt teoretisk utgångspunkt och tillvägagångsätt presenteras viktig information som utgör grunden för mitt arbete.
7.2 Möjligheter
Undersökningen visar ett flertal aspekter på hur ett inifrånperspektiv kan nås till skillnad från granskningen som skolinspektionen (2012) har genomfört. Enligt granskningen brukar lärare tala om religion från ett utifrånperspektiv och komplettera detta med ett studiebesök.
Anledningen till att lärare har hittat andra strategier för att närma sig ett inifrånperspektiv kan bero på att studiebesök är tidskrävande. Detta verifierar skolinspektionen (2012) genom att förklara att det krävs en del efterarbete för att göra eleverna medvetna om sina föreställningar. Likväl visar granskningen att elever brukar få möjlighet att tala om sin religion för övriga klasskamrater för att lärare ska komma åt inifrånperspektivet vilket överensstämmer med undersökningen. De möjligheter som synliggörs är förmånen av att ha muslimska elever i klassrummet som kan bidra till att nå ett inifrånperspektiv genom att frivilligt berätta för övriga klasskamrater om hur det är att leva som troende. Vidare skrivs det mycket om islam och muslimer i media vilket har frambringat aktuellt material som kan tillämpas i
undervisningen. Med hjälp av artiklar och dokumentärer kan lärare förmedla ett
inifrånperspektiv utan att muslimska elever ska behöva uttrycka sig om sin religion. Ett annat alternativ är att lärare som positionerar sig med religionen ger ett inifrånperspektiv utan att blanda in sin subjektiva tolkning om islam. Likväl kan både studiebesök och att ta in
företrädare till skolan underlätta för lärare att förmedla ett inifrånperspektiv och levandegöra undervisningen men många uttrycker att det finns tidsbrist i religionskunskapsämnet och att imamer oftast inte talar svenskar, därav sker det väldigt sällan.
Undervisningen har givit lärare möjlighet till att motarbeta fördomar och nyansera elevers uppfattningar om islam. Lärare menar att fördomar kan motarbetas genom att utveckla elever till källkritiska tänkare för att de ska öka förståelse för att media
rapporterar endast en begränsad del av hela religionens utformning och oftast är denna nyhetsförmedling vinklad. Vidare är det viktigt att eleverna kommer till insikt med att det är religionsutövare som ligger till grund för de religiösa konflikterna och inte religionen i sig.
29
Lärare kan förhindra att stereotypa föreställningar uppstår genom att undervisa om de olika tolkningarna som finns inom islam. Likväl är det en möjlighet att kunna neutralisera islam i förhållande till andra religioner genom att lyfta upp både positiva och negativa inslag hos alla religioner. Det bidrar till att islam inte framställs som mer problematisk. I kittlemanns
Flensners (2015) studie uttrycker elever att islam är den religion som de är mest kritiskt till eftersom den ligger till grund för religiösa konflikter och tillhör en förgången tid där
kvinnoförtryck var mer socialt accepterat. Likväl framgår det att när lärare försöker utveckla elever till källkritiska tänkare finns det en risk för att de hittar avvikelser hos religioner. Dessa avvikelser kan förknippas till fördomar eller klagande som riktas mot religionen vilket
bekräftas i studien.
Religionsundervisningen ger lärare möjlighet att diskutera fördomar om slöjan som har blivit en symbol för kvinnoförtryck. Med tanke på att slöjan syns utåt är det ännu viktigare att belysa ämnet i undervisningen eftersom de flesta elever går i mångkulturella skolor. Frågan om slöjan är frivilligt eller påtvingat är något som lärare måste nyansera i sin undervisning genom att förklara för eleverna att kvinnosynen ser olika ut beroende på
geografiskområde och kultur. Likväl ger undervisningen möjlighet till att jämföra hur kvinnan framställs i olika urkunder.
Att sunnitisk islam framställs som normen och shia islam som en avvikelse är en förställning som lärare kan motarbeta i sin undervisning genom att diskutera vilka argument som råder och hur föreställningen uppkom. En annan strategi är att inkludera shiamuslimer i undervisningen för att sunnimuslimer som kommer från en majoritetskultur ska få höra andra tolkningar av islam utöver sin egen. Detta är väsentligt med tanke på att den sunnitiska inriktningen står bakom historieskrivningen i läroböcker.
7.3 Utmaningar
De utmaningar som synliggörs är att motarbeta fördomar som riktas mot islam. Det sätter krav på att eleverna måste vara medvetna om samhällsdebatten för att förstå de olika religiösa konflikterna som diskuteras i klassrummet. Informanten Stina förklarar att det går att lyfta upp olika tolkningar av islam för att få eleverna att förstå att en tolkning av islam inte
representerar hela religionen. Däremot finns det en risk för att lärare förstärker fördomar om elever inte är närvarande på alla lektioner när de olika tolkningarna presenteras.
30
Att svenskar inte lever nära mångkulturella samhällen kan vara problematiskt eftersom de inte har kännedom om andra religioner eller kan visa intolerans gentemot andra religioner i undervisningen. Samma inverkan har det på nyanlända muslimer som inte har en utbildning eller lever nära mångkulturella samhällen där andra religioner upplevs som främmande. I socioekonomiskt svaga områden brukar islam vara dominerande eftersom många nyanlända muslimer kommer från mellanöstern. Det har bidragit till att de inte har kunnat interagerat med andra religioner i samma utsträckning. Likväl kommer många nyanlända från utsatta konfliktområden där de inte har haft tillgång till utbildning och därav finns det ett kunskapsglapp eftersom de inte alltid har kännedom om sin egen religion. Olsson och Sorgenfreis (2015) studie bekräftar att muslimska grupper i Europa lever i ett
socioekonomiskt utanförskap på grund av att islam är oförenlig med de västerländska värderingarna och att det finns motstånd mot muslimers närvaro i Europa. Kittlemann
Flensners förklaring till att religiösa personer är intoleranta mot icke-religiösa personer beror på att de har svårt för att leva i ett mångkulturellt samhälle och därför uppstår en polarisering. Människors rätt till att tro på religion uttrycks på en teoretisk nivå men i praktiken är
toleransen för andras åsikter betydligt lägre.
Otterbeck (2005) uttrycker inte att islam framställs med negativa termer som det framgår i undersökningen utan istället påpekar han att det förkommer ett icke-könsneutralts språk, tolkningsfel och att författare medvetet sovrar bort relevant information i läroböcker. Exempelvis brukar författare lyfta upp kvinnoförtryck, heliga krig och bestraffning vilket religionen inte definieras med. Vidare framställs sunnitisk islam som normen medan shia eller ahmadiyya beskrivs under separata rubriker i läroböcker. Oberoende av att sunnimuslimer kommer från en majoritetskultur och får större plats i läroböcker nämns inte rättskolorna utan istället diskuteras sunni utifrån de fyra filosofiska tolkningarna. Trots att läroböcker utgår från de filosofiska tolkningarna är presentationen av islam snarare en tolkning av islamism.
Skolverkets granskning verifierar också undersökningen eftersom den visar på att läroböcker ger en negativ presentation av muslimer, ojämställdhet mellan könen förekommer samt att homosexuella och funktionshindrade inte tar plats i läroböcker och framställs som
representanter för sin sexualitet respektive funktionshinder. Undersökningen visar på att läroböcker har framställt islam med negativa termer vilket har bidragit till att lärare har fått förhålla sig kritiskt till läromedel och varit tvungna att vägleda elever i sin läsning. Det kan också vara en utmaning för lärare att avgränsa sig och anpassa läromedel efter elevgrupp eftersom det finns muslimska elever som har tillägnat sig kunskaper om islam från imamer.
31
Enligt Osbeck (2011) måste lärare ta hänsyn till de didaktiska frågorna för att kunna skapa förutsättningar för lärande. För att förstå varför vissa kunskaper lärs ut måste lärare också veta för vilka elever dessa kunskaper eller färdigheter är riktade mot. Likväl påpekar skolverket att det inte alltid är rimligt att göra bortval av texter som väcker reaktioner hos elever eftersom de kan användas för att utmana elever ställningstagande i etiska, existentiella och ideologiska frågor. Ytterligare ett bekymmer är att den sunnitiska inriktningen står bakom
historieskrivningen i läroböcker vilket gör att lärare måste inkluderar shiamuslimer i större uträckning än vad de gör idag. Vidare berättar informanten Karin att buddhismen många gånger kan framställas som en ”oerhört trevlig” religion i förhållande till islam vilket hon anser inte överensstämmer med dagens samhällsdebatt. Detta påstående framkommer också i Kittlemanns Flensners (2015) studie där hon gör anmärkningar på att buddhismen enligt en sekulär världssyn antas ha färre regler att följa i förhållande till islam som associeras med underkastelse och lydnad. Precis som Karin nämner stämmer inte detta påstående eftersom många muslimska elever är måna om att de själva väljer att följa traditioner som att fasta, be och besöka moskén. Informanten Stina anser också att det inte alltid har gått att erbjuda eleverna tillräckligt med underlag för att eleverna ska kunna uppnå de högre lärandemålen. Förmodligen syftar Stina på de tidigare åren eftersom under intervjun är hon positivt inställd till att det finns mycket material och läroböcker att hämta i undervisningen.
En utmaning för lärare är att kunna förmedla ett inifrånperspektiv av islam utan att det grundar sig i subjektiva fakta. Enligt skolinspektionen (2012) kan lärare utforma en balanserad undervisning som både är saklig och personlighetstagande genom att föra didaktiska och personliga samtal med övriga religionslärare om innehåll och arbetsmetoder. Andra utmaningar har varit att veta vilket förhållningsätt lärare ska utgå från när de förmedlar ett inifrånperspektiv, den elitiska eller den folkliga.
Enligt Otterbecks (2005) granskning av läroböcker är en idealisk islamisk stat att alla har samma rättigheter inför lagen oavsett kön, ras eller språk. Både Otterbeck (2005) och undersökningen visar att detta inte stämmer eftersom könen har olika rättigheter när det kommer till skilsmässa, arv, ritualer och kläder i det offentliga rummet. I undersökningen framgår det av lärare att kvinnosynen är problematisk att lyfta upp eftersom många gånger leds samtalen in på kvinnoförtryck vilket inte definierar kvinnan i islam. Likväl brukar homosexualitet väcka starka reaktioner hos eleverna eftersom muslimer fördömer homosexualitet. Otterbeck (2005) menar att det är främst sekulära och modernistiska
