Högläsningens utformning –En systematisk litteraturstudie om lågstadieelevers deltagarroller under högläsningslektioner

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng VT 2020

Högläsningens utformning

– En systematisk litteraturstudie om lågstadieelevers deltagarroller under högläsningslektioner

Cajsa Simonsson

Abstract

Cajsa Simonsson: Högläsningens utformning – En systematisk litteraturstudie om lågstadieelevers deltagarroller under högläsningslektioner (2020). Självständigt arbete, Svenska självständigt arbete avancerad nivå, inriktning F-3, 15 högskolepoäng, VT 2020. Örebro Universitet, Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Uppsatsen utgår från sex forskningsstudier som behandlar högläsningsaktiviteter i klassrummet. Syftet är att undersöka hur lärare arbetar för elevernas deltagande under

högläsningslektioner och vilka roller eleverna får inta. Uppsatsen utgår från ett sociokulturellt perspektiv som innebär att vi lär av och genom varandra. Resultatet visar att elever kan inta fem olika roller under högläsningsaktiviteter: lyssnarposition, läsarposition,

samläsningsposition, skrivposition och samtalsposition. Den ena utesluter inte den andra, utan kan ske både som en ensamstående aktiviteter samt tillsammans med andra. Det allra

vanligaste är att lärare och elever samtalar i relation till det lästa. Detta sker ibland innan läsningen har påbörjats, ibland under läsningens gång och för vissa sker det endast efter avslutad högläsning.

Nyckelord: högläsning, lyssnarposition, läsarposition, samläsningsposition, skrivposition, samtalsposition, sociokulturellt perspektiv.

Innehållsförteckning

1. Inledning

... 1

1.1. Syfte och frågeställningar ... 2

1.2. Disposition... 2

2. Bakgrund

... 3

2.1. Vad innebär högläsning? ... 3

2.2. Vad säger läroplanen? ... 4

3. Teori

... 5

3.1. Sociokulturellt perspektiv... 5

4. Metod

... 6

4.1. Tillvägagångssätt ... 6

4.2. Reliabilitet och validitet ... 8

5. Presentation av studier

... 8

6. Resultat

... 12 6.1. Lyssnarposition ... 12 6.2. Läsarposition ... 13 6.3. Samläsningsposition ... 14 6.4. Skrivposition ... 14 6.5. Samtalsposition ... 15

7. Diskussion

... 19 7.1. Resultatdiskussion ... 19 7.1.1. Scaffolding ... 19

7.1.2. Den närmaste proximala utvecklingszonen ... 20

7.1.3. Mediering ... 21

7.1.5. Lärarrollen ... 23

7.2. Metoddiskussion ... 26

7.3. Förslag till vidare forskning ... 27

8. Referenslista

... 28

9. Bilagor

... 30

1

1. Inledning

Mina erfarenheter av att lärare har högläsning för eleverna i skolan har varit väldigt varierande. De flesta lärarna läser för eleverna på morgonsamlingen eller som ett

lektionsavslut, andra i samband med ett ämnesinnehåll och vissa nästintill inte alls. Det jag främst har reagerat på är att högläsningen, när den inte kopplas till ett specifikt ämne, används för att bli en mysig stund på dagen. Lärare läser ett kapitel eller två från högläsningsboken för att sedan låta eleverna gå på rast eller gå vidare till ett annat arbetsområde.

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) visar inga tydliga riktlinjer om högläsning bör ske eller inte, utan betonar kanske snarare samtalen eller andra aktiviteter runtikring läsningen som betydelsefulla (Skolverket 2018). Det kan också vara så att själva högläsningen är så pass självklar i skolans värld att den inte behöver bli benämnd på ett så tydligt sätt. Läsning sker alltså inte bara för läsandets skull utan även för upplevelsens samt lärdomarnas skull. Genom samtals- eller skrivaktiviteter till det lästa kan man dela sina tankar med andra och på så vis fördjupa upplevelsen av det lästa (Lars-Göran Malmgren 1997, s. 227). Caroline Liberg skriver att samtalet kring läsning bygger upp en förförståelse för det som ska läsas samt utvecklar textrörligheten i samtalen efter läsning (Liberg 2007, s. 29).

Högläsningsstunder är viktiga och uppskattade av såväl yngre som äldre elever. Den som läser högt är en läsande förebild som kan förmedla en känsla i det lästa, glädjen av att läsa och hur man som läsare kan agera i sin läsning (Frances Hultgren 2017, s. 5). Lgr 11 nämner att det är skolans ansvar att eleverna inhämtar och utvecklar kunskaper som är viktiga för varje individ och samhällsmedlem och att dessa också ger grunden för fortsatt utbildning

(Skolverket 2018, s. 11). Detta uppmärksammar mig på hur enormt viktig läsningen är för våra elever då lärare måste ge elever möjlighet att lyssna till läsning för att eleverna sedan ska kunna växa upp och ha en tillräckligt god språkförmåga för att klara av samhällslivet.

2

1.1. Syfte och frågeställningar

Skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 5§) slår fast att skolan ska vila på både beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Det är därför viktigt att lärare tar utgångspunkt i den forskning som finns när man ska bestämma vad som ska göras och varför. Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att undersöka, utifrån forskning, hur lärare arbetar för elevernas deltagande i högläsningssituationer. Studien kommer att utgå från följande frågeställning:

- Vilka deltagarroller ges elever i samband med högläsning i årskurs F-3?

1.2. Disposition

Uppsatsen inleds med ett bakgrundsavsnitt. Där presenteras högläsningens innebörd och vad den aktuella läroplanen säger. Därefter presenteras det sociokulturella perspektivet som denna studie kommer att ha sin grund i. Där behandlas fyra aktuella begrepp: mediering,

appropriering, den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding. I studiens metodavsnitt presenteras bland annat valet av att göra en systematisk litteraturstudie, hur sökningarna har gått till samt studiens reliabilitet och validitet. Därefter presenteras de sex studier, med fokus på forskarnas syfte och metod, som resultatet bygger på. Detta följs av studiens resultatdel. Därpå följer en diskussion som innehåller både en resultat- och metoddiskussion samt förslag till vidare forskning. Sist i uppsatsen finns referenslista och bilagor.

3

2. Bakgrund

Bakgrundsavsnittet innehåller två avsnitt. Det första avsnittet innehåller högläsningens innebörd. Där behandlas högläsning i barns tidiga år, vikten av högläsning och

samtalsaktiviteter i klassrummet samt tankar om hur faktaböcker kan ta plats i ett

högläsningsklassrum. Det andra avsnittet utgår från vad Lgr 11 nämner om högläsning och dess tillhörande aktiviteter.

2.1. Vad innebär högläsning?

Att läsa högt för barn innebär att de får chans att lära sig nya saker om livet, om människor, om språket och om läsandet (Ann S Pihlgren 2019, s. 2). Caroline Liberg menar att barnens språkmiljö har en stor påverkan på i vilken utsträckning de är läskunniga eller ej. Om barn får möjlighet att växa upp med böcker och texter i hemmet kan det hjälpa dem att förstå hur man ska hantera en bok, hur man kan förstå bilder i böcker och hur skriven text kan relateras till det verkliga livet (Liberg 1990, s. 13). Det är i högläsningen som barnens process mot att bli läsande individer påbörjas (Pihlgren 2019, s. 2). I barns tidiga år är det inte alltid texten som är viktigast i en högläsningssituation, utan kanske snarare bilderna eller samspelet mellan bild och text. Bilderna ger barnen en större förståelse för innehållet och nya tolkningsmöjligheter (s. 7). I högläsningssituationer för små barn är det även viktigt att noggrant välja böcker som barnen kan känna igen sig i (s. 10). Christina Wedenmark skriver om hur högläsning kan bidra till att öppna upp för en större värld. Eleverna får då chans att kunna identifiera sig med personer och händelser som de själva aldrig upplevt och på så sätt möta nya erfarenheter. Vidare skriver Wedenmark att samtal i samband med högläsning ger eleverna tillfälle för att skapa nya tankar och idéer, ökad empati samt större förmåga att kunna uttrycka sig, både i tal och skrift (Wedenmark 2014, s. 7).

Lucy Calkins anser att ett av de viktigaste syftena för läsning är kärleken till litteraturen som vi vuxna bör visa våra elever. Hon menar att det är nödvändigt att lärare berättar om de böcker som de läser, om glädjen i att lyssna till en författare och om njutningen över att hitta ytterligare en till bok från favoritserien (Calkins 2015, s. 23). Vidare beskriver Calkins vikten av högläsning då detta ger eleverna ett gemensamt äventyr, en stämning och ett engagemang (s. 36). Calkins menar att det inte bara är själva högläsningen som är viktig, utan att även samtals- eller skrivaktiviteterna kopplat till läsningen är av stor vikt. Lärare behöver få

4 då detta inte kommer av sig själv. Elever behöver också tränas i att lyssna och ta in andras tankar och idéer samt att kunna bygga vidare på det någon annan redan har sagt (s. 31–32).

Högläsning behöver inte endast ske utifrån skönlitterära texter. Calkins föreställer sig hur högläsning skulle kunna fungera i de natur- och samhällsorienterade ämnena om faktatexter. Om lärare läser dessa faktatexter med samma inlevelse som i vanliga högläsningssituationer kan det bidra till att eleverna blir uppslukade av ämnet på ett helt annat sätt än vad ordinarie undervisning kring samma ämne skulle ha lett till (Calkins 2015, s. 166). Även Pihlgren anser att faktaböcker kan fungera bra som högläsningsbok. Hon skriver att dessa böcker är

informerande, uppmanande, instruerande eller argumenterande och skulle därmed ge eleverna dessa kunskaper i läsningen (Pihlgren 2019, s. 3). Oavsett om det är en skönlitterär bok, en faktabok eller en annan typ av bok är det viktigt att man som lärare utgår från vilka

samtalsämnen om innehåll, idéer och relationer som man vill ska uppstå (s. 10).

2.2. Vad säger läroplanen?

Lgr 11 har inga nedskrivna krav på att läraren ska ha högläsning för sin klass (Skolverket 2018). I kursplanen för svenska står det däremot i syftesdelen att eleverna ska ges

förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk och att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa. Det nämns också att eleverna ska få möta skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen (s. 257). I förskoleklassens syftesdel står det att eleverna ska få möjlighet att lyssna på skönlitteratur samt andra texter (s. 19). Dessa punkter skulle kunna syfta på högläsning, men det blir självklart en tolkningsfråga för varje lärare.

I det centrala innehållet för årskurs 1-3 skulle två punkter kunna syfta på högläsningens efterföljande aktiviteter, nämligen ”[a]tt lyssna och återberätta i olika samtalssituationer” (Skolverket 2018, s. 258) samt ”[s]pråkliga strategier för att minnas och lära, till exempel att skriva ned något man talat om” (s. 259). Kunskapskraven för årskurs 1-3 har också med vissa delar som kan gälla högläsning men likaså den egna läsningen. Det enda kravet som tydligt visar att någon annan har läst för eleven är kunskapskravet som benämns ”[i] samtal om texter som eleven lyssnat till kan eleven föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll och jämföra detta med egna erfarenheter” (s. 264).

5

3. Teori

Högläsning är en gemensam aktivitet, dels under läsningen då det finns en aktiv läsare och resterande agerar som aktiva lyssnare, dels under tillhörande aktiviteter då det bidrar till att utveckla sina egna tankar tillsammans med andra. Med utgångspunkt i detta blir det

sociokulturella perspektivet relevant för denna studie. Avsnittet behandlar begreppen mediering, appropriering, den närmaste proximala utvecklingszonen och scaffolding.

3.1. Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande har haft stor betydelse för den svenska skolan (Hélène Edberg 2017, s. 55) och har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbeten om utveckling, lärande och språk (Roger Säljö 2014, s. 297). Vygotskij var intresserad av människors utveckling, dels ur ett biologiskt perspektiv, dels ur ett sociokulturellt perspektiv, och ville därför undersöka hur dessa två dimensioner av människan samverkade. Utöver detta var Vygotskij starkt engagerad i skolutveckling (s. 297). Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar om hur människan tar till sig kunskaper (s. 298) och hur vi människor med hjälp av kommunikation med andra människor formar vårt tänkande och minne (s. 303). Det sociokulturella perspektivet har en tanke om att språket är människans främsta redskap och hjälper oss att kommunicera med andra människor och att uttrycka oss (s. 301).

Ett av de grundläggande begreppen inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Mediering betyder att människan använder redskap eller verktyg när vi ska förstå och agera i vår omvärld. Det finns både språkliga och materiella redskap som vi använder oss av, dels för att tänka och kommunicera, dels för att handla (Säljö 2014, s. 298–300). Under en

högläsningsaktivitet kan man se det som att både språkliga och materiella redskap används. Boken som läses ur kan vara ett exempel på ett materiellt redskap medan människan använder sig av språkliga redskap för att förstå det lästa. Appropriering innebär sedan att en människa bekantar sig med och förstår hur den medierar, tar sig an och förstår, världen (s. 303–304).

Människan är ständigt under utveckling. Detta blir tydligt i Vygotskijs arbete om begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö 2014, s. 305). I början är vi alla nybörjare av någonting och beroende av andra som en stöttande hand, scaffolding. Efter tid kan detta stöd avta för att slutligen upphöra. Säljö menar att dessa begrepp går in i varandra när han säger att

6 ”[g]enom scaffolding inom ramen för utvecklingszonen kan man appropriera kunskaper som den andre personen hade” (2014, s. 306). Det betyder alltså att vi utvecklas i samtal med varandra och genom utbyte av våra egna och andras erfarenheter. Inom fantasin är det viktigt att vi tar hjälp av varandra och använder våra erfarenheter som en brygga till varandra (Edberg 2017, s. 61). Fantasin blir begriplig i de fall vi kan ta hjälp av våra tidigare

erfarenheter, utbyta erfarenheter med varandra och sätta dessa i perspektiv till det nya (s. 61). Skolan bli därav en viktig plats för eleverna för att få möjlighet till denna utveckling (s. 62).

4. Metod

Den metod som använts för denna studie är en systematisk litteraturstudie, som enligt Katarina Eriksson Barajas, Christina Forsberg och Yvonne Wengström innebär att man systematiskt söker information, kritiskt granskar detta, för att sedan sammanställa litteraturen inom det valda området (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 31). Metoden är lämplig för denna uppsats för att visa vad forskning kommit fram till inom det aktuella

området. Metoddelen innehåller även ett avsnitt om hur insamling av data gått till samt ett avsnitt om studiens reliabilitet och validitet. I slutet av uppsatsen återfinns även en tillhörande bilaga som förtydligar sökningarna efter forskningspublikationerna.

4.1. Tillvägagångssätt

Inledningsvis sökte jag i databasen DiVA portal, vilket är en söktjänst och ett öppet arkiv för forskningspublikationer och studentuppsatser. För att få ett perspektiv över hur mycket forskning angående högläsning det finns började jag med endast ett sökord, högläs*, samt avgränsningarna forskningspublikation, fulltext och publikationer från år 2000 och framåt (se Sökmatris i Bilagor). Trots bara ett sökord gav det endast 10 träffar. Valet föll på att läsa alla dessa titlar, för att sedan välja ut 6 av dessa som intressanta. Efter läsning av abstract och en överblick av de 6 utvalda publikationerna valdes 2 avhandlingar ut, ”Samtals- och

skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter i förskoleklass” av Christina Aminoff samt ”Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3” av Karin Jönsson. Dessa två avhandlingar valdes på grund av deras stora fokus på högläsning och samtalen kring det lästa. Då DiVA portal inte gav mer träffar på det använda och aktuella sökordet

7 valdes därefter databasen ERIC (EBSCO) som är en relevant databas inom utbildning,

pedagogik och lärande.

I databasen ERIC (EBSCO) gjordes först en sökning med sökordet teachers reading aloud och avgränsningarna Peer Reviewed, fulltext samt publikationer från år 2000 eller senare. Då visades 309 publikationer, vilket fick mig att försöka smalna av forskningsfältet ytterligare. De sökord som lades till var effects och teaching methods samt early grades eller primary education vilket tillsammans gav 7 träffar (se Sökmatris i Bilagor). Av titeln att döma ansågs 3 publikationer vara av intresse, men endast 1 efter att ha läst abstract och överblickat

publikationerna. De publikationer som valdes bort hade antingen för stort fokus på andra frågor som till exempel berörde förskolan och elever med lässvårigheter eller visade sig inte ha så stort fokus på högläsning som jag trott. Av sökresultaten i ERIC (EBSCO) valdes en artikel skriven av Edna Greene Brabham och Carol Lynch-Brown och går under titeln ”Effects of Teachers’ Reading-Aloud Styles on Vocabulary Acquisition and Comprehension if Students in the Early Elementary Grades”. Därutöver gjordes sökningar i databaserna Libris och Primo, vilket inte resulterade i något intresseväckande.

Det har även skett så kallade snöbollsurval, vilket innebär att utvalda personer

rekommenderar andra personer (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengstöm 2013, s. 138). I detta fall har jag utgått från utvalda publikationer som i sin tur refererar till andra

publikationer. Två av publikationerna söktes därefter upp i DiVA portal för att se om de tillhörde kategorin forskningspublikationer, vilka de gjorde. Den ena är skriven av Tarja Alatalo, ”Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder” och den andra av Catharina Tjernberg, ”Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken”. Den tredje artikeln, ”Storybook Read-Alouds to Enhance Students’ Comprehension Skills in ESL Classrooms: A Case Study” av Ainon Omar och Maizatulliza Mohd Saufi söktes upp i databasen ERIC (EBSCO) och överensstämde med kravet att vara Peer Reviewed, fanns i fulltext och var från år 2000 eller senare.

Sammanfattningsvis användes avgränsningarna forskningspublikationer, Peer Reviewed, fulltext samt forskningspublikationer från år 2000 och framåt, då Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström anser att den forskning som ska användas bör vara aktuell (Eriksson Barajas,

8 Forsberg och Wengström 2013, s. 31). De sökord som har använts till den valda och sökta litteraturen är:

- Högläs*

- Teachers reading aloud - Effects

- Teaching methods - Early grades - Primary education

4.2. Reliabilitet och validitet

Hög reliabilitet respektive hög validitet innebär att en studie har god tillförlitlighet och att den undersöker vad studien avser att undersöka (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengstöm 2013, s. 103–105). Reliabiliteten i denna studie anser jag som hög i den mån att analysen utgår från vad forskningen säger. Ett andra genomförande av samma studier borde därmed ge liknande resultat vid ett annat tillfälle. Däremot återfinns inte all forskning inom det valda området i studien av praktiska skäl, vilket kan sänka reliabiliteten. Validiteten för studien anser jag även den som hög då den utgår från och besvarar den frågeställning som finns. På så sätt undersöks det som avses att undersökas, vilket Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström förklarar med att studien då har ett rimligt innehåll (s. 105).

5. Presentation av studier

Sex forskningspublikationer har sökts fram och valts ut för denna uppsats. Dessa kommer nedan att presenteras med fokus på forskarnas syfte och metod.

Ainon Omar och Maizatulliza Mohd Saufi (2015). Storybook Read-Alouds to Enhance

Students’ Comprehension Skills in ESL Classrooms: A Case Study. Syftet med Omar och Saufis studie var att undersöka och beskriva lärarnas högläsningstekniker med elever i åttaårsåldern. De har gjort en fallstudie där

klassrumsobservationer och intervjuer i tre olika klassrum och skolor har utgjort empirin. Observationerna gav forskarna möjlighet att undersöka teknikerna som användes i

9 och skäl till att använda just den teknik som de använde sig av. De tre lärarna som deltog i studien valdes ut med hjälp av ett målmedvetet stickprov, deras vilja att delta i forskningen samt skolornas placering (s. 103–104).

Catharina Tjernberg (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande – En

praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken.

Tjernberg har genomfört en studie som fokuserar på framgångsfaktorer i elevernas läs- och skrivinlärning samt utveckling (s. 31) och ansåg att det som styrde arbetet var frågorna vad som sker, hur det sker och varför lärarna arbetade som de gjorde (s. 76). Syftet med

Tjernbergs studie var inte att problematisera verksamheten och peka på olika brister utan snarare att identifiera och synliggöra positiva aspekter i skolans läs- och skrivlärande (s. 77). Studien har genomförts både med hjälp av så kallade medvetandegörande samtal samt observationer. I det medvetandegörande samtalet anser forskaren att det är viktigt att vara öppen för det som växer fram i samtalet med informanterna och att ömsesidigt utbyte av både teori och praktik ska få integrera (s. 82). Under observationstillfällena iakttogs både

framgångsfaktorerna i läs- och skrivlärande samt lärarens lärandemiljö. Observationerna kompletterades med kontinuerliga informella samtal som dokumenterades i en fältdagbok. Anteckningarna från både observationerna och de informella samtalen ligger sedan till grund för de medvetandegörande samtalen (s. 83).

Christina Aminoff (2017). Samtals- och skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter i

förskoleklass.

Aminoffs avsikt med studien var att undersöka förskoleklassens verksamhet med fokus på lärares och barns handlingar i samtals- och skriftspråksorienterade lärarledda aktiviteter (s. 17). De tre skolor som ingår i studien valdes på grund av deras verksamhets inriktning på förskoleklass och årskurs 1 samt att de själva uttryckligen beskrev sig ha ett fungerande samarbete mellan verksamheterna (s. 45). Ytterligare en faktor till valet av skolor grundade sig i att forskaren inte tidigare haft någon kontakt eller arbetsrelation med skolorna (s. 46). De tre klasserna i studien var förskoleklasser från olika skolor. Det gick ungefär 20-25 barn i varje förskoleklass och uppdelningen mellan flickor och pojkar var likvärdig. Till varje klass tillhörde två förskollärare och/eller grundskollärare samt fritidspersonal (s. 46).

I varje klass genomfördes sju observationer som varade i ungefär två timmar vardera. Dessa observationer omfattade alla aktiviteter som skedde i verksamheten. Forskaren har deltagit i

10 det sociala samspelet men inte i de aktiviteter som deltagarna ägnat sig åt (s. 47). De tre förskoleklasserna hade liknande aktiviteter under en arbetsvecka. Det förekom

morgonsamling med berättarstund, skriftspråkliga aktiviteter, matematikaktiviteter, skapande aktiviteter samt slutsamlingar (s. 58–61). Under observationerna fördes fältanteckningar som sedan bearbetades i nära anslutning till tillfället. Det har även förts informella samtal mellan forskaren och deltagarna. Dessa har skett spontant både före, under och efter en aktivitet. Samtalen har skett både enskilt och i mindre grupper (s. 49).

Edna Greene Brabham och Carol Lynch-Brown (2002). Effects of Teachers’

Reading-Aloud Styles on Vocabulary Acquisition and Comprehension of Students in the Early Elementary Grades.

Brabham och Lynch-Browns studie gjordes av tre anledningar; dels för att de ville göra en större undersökning om lästekniker än det som redan fanns på marknaden, dels för att

undersöka hur tre olika högläsningstekniker (interaktion, inlevelse och läsa utan eftertanke) i olika böcker påverkar elever, dels för att undersöka statistiska skillnader i effekterna av högläsningsteknikerna gällande ordförråd och förståelse (s. 466).

I studien ingick elever i första klass samt tredje klass och de böcker som lästes var Call Me Ahnighito av Pam Conrad och Everglades av Jean Craighead George. Dessa två böcker valdes på grund av deras rika ordförråd, intressanta innehåll och utmanande begrepp som eleverna troligtvis inte stött på eller lärt sig ännu (s. 467). I studien genomfördes för- och eftertest av elevernas ordförråd för att på så sätt kunna mäta skillnaderna och eventuella förbättringar. I testet ingick det ord från de två böckerna samt olika beskrivningar av ordet där ett stämde överens med målordet. Det genomfördes även ett läsförståelsetest efter att de två böckerna lästs. Detta test utgjorde material till studien för att se vad eleverna tog in från högläsningen (s. 468).

Karin Jönsson (2007). Litteraturarbetets möjligheter – En studie av barns läsning i årskurs

F-3.

Jönsson påbörjade, i samband med att hon tog emot en ny klass, en forskarutbildning och valde därmed klassen och undervisningen som sitt forskningsobjekt. En lärare har i avsikt att fördjupa sin förståelse av den egna undervisningen för att kunna förbättra den medan en forskare har i avsikt att skaffa sig en djupare förståelse för att kunna bidra med nya kunskaper till forskningsfältet. Jönsson ansåg att hennes båda arbetsuppgifter medförde både fördelar

11 och nackdelar (s. 26). En fördel som Jönsson ansåg med att vara forskare i sitt egna klassrum var allt värdefullt material som dök upp på platser där en forskare som inte är lärare inte hade befunnit sig på och som hon på så sätt fått möjlighet att ta del av. En nackdel är dock att samtal eller andra aktiviteter kan begränsas i uppmärksamhet av en lärare i forskningsposition och därmed inte bli lika synliga som det hade blivit för en forskare utifrån (s. 30). På samma gång skriver Jönsson att eftersom hennes forskningsfrågor väcktes i det egna klassrummet blev det naturligt att även söka svaren där (s. 28).

De första tre åren agerade forskaren lärare åt klassen på heltid och hade fokus på att undervisa samtidigt som olika material samlades in. Det fjärde året jobbade forskaren deltid i klassen och resterande tid med studien (s. 28). I klassen gick det 24 elever och Jönsson har utfört studien med hjälp av intervjusamtal, läraranteckningar, elevtexter samt video- och

bandinspelningar (s. 33). Syftet med Jönssons studie var att undersöka elevers förutsättningar för att bygga föreställningsvärldar under läsning och hur de både blir deltagare men också medskapare i en läsargemenskap (s. 23).

Tarja Alatalo (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 – Om lärares möjligheter

och hinder.

Alatalos studie behandlar lärares möjligheter och svårigheter kring skicklig läs- och

skrivundervisning (s. 55). Alatalo har utgått från intervjuer och enkäter som ska komplettera varandra. Intervjuerna var med åtta lärare i årskurs 1 och 2 och enkäterna har besvarats av 249 klasslärare i årskurs 1-3. Som material för studien ingick också ett kunskapstest för klasslärare och resurslärare i årskurs 1-3 samt specialpedagoger (s. 75). Forskarens strategi i urvalet av respondenter till intervjustudien var att fånga en så stor variation som möjligt. Hon ville att respondenterna skulle ha olika lärarutbildningar och olika antal år i yrket. Ett annat kriterium var att få en varierad sammansättning vad gäller storlek på skolor och ytterligare ett kriterium var att uppnå teoretisk mättnad. Det sistnämnda betyder att forskaren ska föra intervjuer tills det inte längre uppkommer några nya synvinklar från respondenterna. Resultatet blev fem skolor i mellersta Sverige, varav två respektive tre i samma kommun (s. 56).

Alatalo har använt sig av en halvstrukturerad intervjuform med både öppna och slutna frågor. På så sätt anser forskaren att varje lärare fick möjlighet att formulera sina egna uppfattningar medan hon själv kunde ställa följdfrågor. De muntliga utsagorna har därefter transkriberats till textform (s. 57–58). Enkäten som lärarna i studien skulle utföra behandlade frågor om

12 lärarens bakgrund, utbildning och allmänna situation i skolan samt om lärarens erfarenheter och förhållningssätt i läs- och skrivundervisningen. Det fanns även med frågor som

behandlade läromedel, praktiska läs- och skrivundervisningar samt undervisning som är avsedd för läs- och skrivsvårigheter (s. 62). Kunskapstestet fångade bland annat upp

skillnader i lärares kunskaper om språkets strukturer, stavningsregler, stavningskonventioner, läsflyt och läsförståelse (s. 63).

6. Resultat

I forskningsstudierna har jag identifierat fem olika positioner som eleverna kan inta, vilka är lyssnarposition, läsarposition, samläsningsposition, skrivposition och samtalsposition. Dessa positioner kommer att utgöra resultatet och följa strukturen i form av underrubriker. Med utgångspunkt i detta kommer frågan; Vilka deltagarroller ges elever i samband med högläsning i årskurs F-3? besvaras.

6.1. Lyssnarposition

En vanlig position för eleven vid högläsningsaktiviteter är lyssnarpositionen, som innebär att eleven får lyssna till en valfri text som någon annan läser högt. Detta utförs oftast av läraren i klassrummet. Varje morgon läser en av lärarna i Tjernbergs studie högt för klassen. De böcker som läses under dessa stunder är böcker som läraren tror intresserar alla. På så sätt blir

eleverna engagerade i berättelserna och kan fokusera på att endast lyssna under tiden som det läses (Tjernberg 2013, s. 114). I Aminoffs studie använder sig lärare av högläsning i samband till elevernas fruktstund. I dessa fall är eleverna samlade på en matta och de får chans att lyssna till det skrivna språket. Det som läses under dessa stunder visar sig vara böcker som är uppbyggda på rim. Läraren i studien använder ibland tekniker där eleverna får avsluta

meningen på rimmet och ibland läsning utan avbrott där eleverna endast ska lyssna (Aminoff 2017, s. 77–78). En lärare i Tjernbergs studie tillåter sina elever att rita under tiden som de lyssnar till högläsningen då läraren anser att det är viktigt att få ner sina tankar och bilder i huvudet på ett papper. Läraren anser också att det är viktigt att välja högläsningsböcker som ger en annan läsupplevelse än de böcker som eleverna själva väljer att läsa. Det är även viktigt att det inte är allt för många karaktärer med i boken, menar läraren, eftersom det annars kan bli svårt att hänga med i texten (Tjernberg 2013, s. 170).

13 Det finns andra tillfällen då lärare i Aminoffs studie läser berättelser utan avbrott. Läraren läser då titeln på boken för att därefter direkt gå vidare till att läsa själva berättelsen. Eleverna får i dessa högläsningsstunder endast lyssna på berättelsen för att efter bokläsningen direkt övergå till en annan aktivitet (Aminoff 2017, s. 95). I studien av Brabham och Lynch-Brown framkommer det skillnader gällande elevernas läsförståelse om läraren bara högläser en bok utan eftertanke eller om läraren läser med inlevelse. Trots att eleverna ges samma deltagarroll i klassrummet ökar deras läsförståelse när läraren högläser med inlevelse (Brabham och Lynch-Brown 2002, s. 470).

6.2. Läsarposition

En annan position som eleven kan inta är läsarposition, vilket innebär att eleven högläser. Detta kan ske på olika sätt då eleven kan läsa högt för sig själv, för läraren eller för resten av klasskompisarna. Under en morgonsamling i Aminoffs studie låter läraren en av eleverna högläsa från en bok. Läraren motiverar sitt val av elev genom att poängtera elevens goda kunskaper i läsning (Aminoff 2017, s. 98). Eleven högläser med flyt och inlevelse vilket bidrar till att resterande elever lyssnar och verkar intresserade av det lästa (s. 99). I Aminoffs studie förekommer även högläsning som elevaktiviteter när eleverna får chans att läsa upp sin läsläxa. På så vis får eleverna öva på att läsa de meningar som finns i boken och även

reflektera över hur mycket text de själva klarar av att läsa (s. 95–96). Inga samtalsaktiviteter kopplas ihop med elevernas högläsning, men däremot brukar läraren i studien fråga eleverna hur det kändes att läsa inför klassen eller hur många gånger som eleven har tränat på läsläxan hemma (s. 96).

Elever i samma klass kan befinna sig på väldigt olika nivåer i sin läsinlärning. Detta uppmärksammar en lärare i Aminoffs studie då hon låter eleverna tillsammans med läraren reflektera över vilken textmängd eleverna ska ha i högläsningsläxa. Läraren hjälper eleverna att jämföra de olika texterna och ställer frågor som får eleverna att relatera sina känslor till att läsa boken högt (Aminoff 2017, s. 97–98). Vissa lektioner låter en lärare i Tjernbergs studie varje elev högläsa för läraren. De som däremot inte kommit så långt i sin läsutveckling får hjälp på traven genom samläsning eller upprepad läsning. Under dessa lektioner förekommer inga tillhörande aktiviteter utan det är endast läsningen som står i fokus (Tjernberg 2013, s. 152).

14

6.3. Samläsningsposition

Samläsningsposition innebär att eleven inte är ensam om att läsa en text. Det kan exempelvis ske tillsammans med läraren eller andra klasskompisar samt i kör eller som upprepad läsning. När en klass i Tjernbergs studie ska jobba med dikter anser läraren att det är bäst om hon själv högläser dikten för eleverna för att de sedan ska kunna ta vid och läsa själva. På så sätt får de först lyssna till diktens rytm, som annars kan vara svår att upptäcka själv (Tjernberg 2013, s. 173). Även lärare i Aminoffs studie använder sig av en högläsningsmetod där läraren först läser det hon skrivit på tavlan för att sedan låta eleverna upprepa meningen genom att själva skriva den (Aminoff 2017, s. 88). Lärarna i Omar och Saufis studie gör på liknande sätt då de ber eleverna att repetera samma läsning flera gånger, såväl i helklass, som i större grupper och individuellt, för att öva deras läsförmåga (Omar och Saufi 2015, s. 105).

Under en lektion där högläsning äger rum väljer läraren i Tjernbergs studie att sitta tillsammans med två elever och växelläsa. I detta fall innebär det att läraren till en början högläser långa stycken för att därefter låta båda eleverna högläsa varsitt kortare stycke. På så sätt får de både öva på att lyssna till högläsningen men också att vara aktiv i den själv. Det bidrar därmed till att eleverna kan tillgodogöra sig allt innehåll och få hela läsupplevelsen (Tjernberg 2013, s. 105).

6.4. Skrivposition

En vanlig position som eleven kan inta i samband med högläsning är skrivpositionen. Det innebär att eleven får chans att skriva ner sina tankar, funderingar eller annat som eleven själv kopplar ihop till det lästa. Läraren i Alatalos studie anser att det är i elevens skrivposition som läraren snabbt kan upptäcka om eleven inte har förstått innehållet i det lästa (Alatalo 2011, s. 89). En lärare i Tjernbergs studie anser att högläsningens syfte är att skapa en gemensam upplevelse som alla kan ta del av, men det används också som utgångspunkt för skrivandet. Det blir på så sätt ett redskap för lärandet (Tjernberg 2013, s. 168). En annan lärare i samma studie låter eleverna välja en karaktär att identifiera sig med. Eleverna får, i sitt skrivande, leva sig in i berättelsen som om de själva vore en del av det (s. 169). Eleverna i Jönssons studie får efter en högläsningsaktivitet tillfälle att sätta sig ner och rita och skriva om det de just lyssnat till. Oftast används öppna frågor som utgångspunkt för att lättare ta sig an aktiviteten. Dessa frågor kan vara utformade som ”Vad tänkte du på under läsningen?” samt ”Var det något särskilt som du la märke till?”. Eleverna uppmanas att först rita en bild för att

15 därefter ta sig an skrivningen. Denna så kallade läslogg ska sedan kunna användas som ett underlag i ett efterföljande boksamtal (Jönsson 2007, s. 94). De elever som har lärt sig att skriva får skriva på egen hand medan andra ber läraren om hjälp (s. 97). Trots de öppna frågorna som eleverna får möjlighet att fundera kring innan de börjar skriva så finns det inget rätt eller fel. Eleverna får, i sin skrivuppgift, möjlighet att koppla sina tankar till vad just de har fastnat för i boken. I studien framgår det att de flesta elever väljer att skriva i ett ”här-och-nu”-perspektiv om enstaka karaktärer eller scener som varit spännande (s. 98, 107). Eleverna får även möjlighet att koppla ihop sina egna erfarenheter till sitt skrivande. Karaktärerna i berättelsen som de har läst har agerat på ett visst sätt som eleverna sedan får chans att försöka förstå genom att fundera över sin egna verklighet kopplat till den föreställningsvärld som de byggt upp (s. 109). I skrivuppgiften får de chans att visa förståelse för karaktärernas känslor men också göra egna tolkningar (s. 114).

En av lärarna i Tjernbergs studie högläser en bok kopplat till ämnet geografi. Efter läsningen har eleverna många frågor och tankar om innehållet vilket bidrar till en diskussion i helklass. Efter diskussionen följs detta upp av en skrivuppgift där eleverna ska få göra antaganden om det som ännu inte har hänt i boken. Som stöd för sitt arbete får de gå tillbaka till sina tidigare geografiarbeten (Tjernberg 2013, s. 140). I Jönssons studie har skrivaktiviteterna, kopplat till högläsning, fokus på innehåll. Eleverna får på så vis chans att experimentera med sitt

skrivande för att se vad som fungerar bäst för en själv (Jönsson 2007, s. 127).

6.5. Samtalsposition

Eleverna kan, i ett högläsningsklassrum, även inta en samtalsposition. Det innebär att eleverna tillsammans med läraren kan prata och diskutera om den gemsamma läsningen. Frågor kan ställas och besvaras, bilder från boken kan beskrivas, ord kan förtydligas och dramalektioner kan bildas utifrån samtalet från en bok. En lärare i Aminoffs studie väljer att läsa en berättelse där eleverna får avbryta med frågor och samtalsämnen kring det lästa. Ibland ställs frågor redan innan läsningen har startat, ibland ställs de efter läsningen. Ibland får eleverna svara på enskilda frågor och ibland får de svara i kör. Eleverna får även chans att ställa egna frågor som antingen läraren eller någon annan elev kan svara på. Andra avbrott som görs är när det förekommer bilder i boken. I dessa fall får eleverna chans att samtala om den bild som visas. De frågor som läraren ställer är direkt kopplade till berättelsens handling och kan exempelvis handla om vad som tidigare har hänt i boken, vilka boken handlar om och

16 frågor som är kopplade till bilderna i boken. Under högläsningen ställer läraren också några framåtsyftande frågor (Aminoff 2017, s. 92–93). Läraren ställer frågor som utmanar eleverna i att sammanfatta det tidigare lästa och att förutspå det som komma skall. Hon ställer också frågor om betydelsen hos vissa ord. Läraren använder sig också av en annan samtalsstrategi där hon låter eleverna fundera på saker som går bortom den direkta handlingen. Frågorna ställs då i relation till ett tidigare arbete eller i de erfarenheter som eleverna besitter (s. 94). Dessa frågor ställs utan givna svar vilket kan öppna upp till olika diskussioner beroende på elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter (s. 95).

Ingen av lärarna i Omar och Saufis studie kopplar ihop handling och bilder i boken till elevernas egna erfarenheter likt läraren i Aminoffs studie. De använder sig dock av tre andra metoder vid högläsning. De låter eleverna fylla i slutet av meningar i berättelserna, samtala och berätta om vad som händer i bilderna samt svara på frågor om textens innehåll (Omar och Saufi 2015, s. 106). Samtliga lärare i Alatalos studie anser att det är viktigt att träna elevers läsförståelse genom att samtala runt texter och bilder. De menar att det bidrar till att elevernas förståelse och ordförråd ökar (Alatalo 2011, s. 88). Dessa lärare samtalar med eleverna om det lästa både före, under och efter högläsning (s. 89).

Lärarledda samtal till högläsning är även en vanligt förekommande aktivitet för eleverna i Tjernbergs studie. Läraren anser att samtalet bidrar till att de tillsammans kan reflektera över vad de just lyssnat till och syftet är att eleverna på ett lättare sätt ska kunna ta till sig

innehållet i texten (Tjernberg 2013, s. 171). Att eleverna får vara med och interagera under läsningens gång visar sig vara positivt för elevernas förståelse även i Brabham och Lynch-Browns studie. Det ger dock ungefär lika mycket förståelse som när eleverna får lyssna på högläsning med inlevelse (utan interaktion) men en mer markant negativ skillnad i förståelse när läraren bara läser utan eftertanke (även det utan interaktion) (Brabham och Lynch-Brown 2002, s. 470).

Varje dag sker högläsningsaktiviteter för de elever som Jönsson har studerat. Vissa lektioner får eleverna styra samtalet dit de vill utan några vidare riktlinjer från läraren medan andra lektioner innehåller mer planerade och organiserade boksamtal. Detta förekommer både i mindre grupper och som helklass. Det allra vanligaste för denna klass är att samlas kring en matta för att samtala om de tankar som berättelsen har väckt hos eleverna (Jönsson 2007, s. 135). Inför de tidigare nämnda organiserade boksamtalen får eleverna förbereda sig genom att

17 skriva i sina läsloggar. På så sätt kan varje elev ta fasta på något som de tyckte om i boken, något de inte tyckte om, något de inte förstod eller till exempel mönster och kopplingar de lagt märke till. Senare hålls ett boksamtal där eleverna får styra diskussionen dit de vill (s. 136).

Vid ett tillfälle i Jönssons studie har läraren ett boksamtal tillsammans med endast två elever. Detta sker inte i direkt anslutning till den lästa boken utan några dagar efteråt, så de spontana och omedelbara tankarna och frågorna dyker inte upp. Det visar sig däremot inte vara en nackdel att ha samtalet några dagar senare. Nu har hela innehållet i texten fått sjunka in hos eleverna och det kan på så vis vara lättare att distansera sig från det som skett (Jönsson 2007, s. 139). Läraren använder sig under samtalets gång av tre hjälpande diskussionsfrågor. Hon vill att eleverna ska diskutera om något de tycker om från boken, något de inte tycker om och om något de undrar över som de inte förstod eller som var svårt (s. 143–146). I ett annat skede har det börjat uppstå konflikter mellan eleverna i klassen. För att bygga upp

klassammanhållningen igen gör läraren ett försök att samtala om dessa konflikter och relationer genom att läsa skönlitterära texter som har utgångspunkt i relationer (s. 136).

En annan typ av läsning är när en klass i Jönssons studie ska ha ett temaarbete. Arbetet inleds med att läraren har högläsning vilket gör att den valda litteraturen behöver matcha det

tematiska innehållet. Denna inledning till arbetet var tänkt att öppna upp nya perspektiv för eleverna och på så sätt öka deras förståelse för temat. Genom denna typ av högläsning får eleverna även möjlighet att möta andras erfarenheter av samma sak i fiktiv form (Jönsson 2007, s. 63). Högläsningen följdes av en diskussion som tog fasta på det lästa men fokuserade på hur deras temaarbete skulle kunna ta fart och utvecklas med berättelsen i åtanke (s. 62). Innan läraren börjar läsa från boken läser hon titeln, visar omslaget samt gör kopplingar till andra liknande böcker som de tidigare har läst (s. 67). Under temaarbetets första del i

högläsningen samtalar eleverna tillsammans med läraren både om det ena och det andra men de flesta kommentarerna rör sig inom texten (s. 69). Eleverna ställer frågor som gör att innehållet på ett lättare sätt ska bli begripligt samt ställer frågor angående de olika

karaktärerna för att bekanta sig mer med dem (s. 70–71). Vissa elever frågar många frågor, andra elever fokuserar på att lyssna till texten och en del elever stönar, skrattar och pustar sig igenom högläsningen. Alla frågor och ljud är tillåtna och så även att inte prata (s. 71). Under ett tillfälle får eleverna i klassen testa att göra det som karaktären i boken gjorde, detta för att på ett konkret sätt bli införstådd i det som skedde i boken (s. 71). Jönsson har observerat att

18 läraren besvarar elevernas frågor kort under läsningens gång men att skratt och påpekanden av annat slag inte kommenteras av läraren. Efter läsningen utökar däremot läraren en diskussion som får ha utgångspunkt i berättelsens sista rader samt i elevernas egna erfarenheter (s. 73).

Under temaarbetets andra del i Jönssons studie inleder läraren en diskussion tillsammans med eleverna om vad som har hänt i boken. Detta görs med hjälp av elevernas minnesbilder samt genom att utnyttja en bild i högläsningsboken som avslutade föregående läsning (Jönsson 2007, s. 76). Under en del i läsningen frågar läraren en öppen fråga till eleverna men väljer snart därefter att försöka få eleverna att fundera över en symbolisk förståelse av texten istället för det ordagranna för att vidga deras förståelse (s. 78). Ju längre fram de kommer i boken, desto mer ställer eleverna frågor om karaktärernas handlanden istället för ordförklaringar eller liknande (s. 81). Eleverna är snabba på att vilja förklara för varandra hur de har tolkat

innehållet vilket bidrar till ett samtal som för dem till samma plats i texten (s. 82).

En annan aktivitet som läraren i Tjernbergs studie gör tillsammans med klassen handlar om ett ägg som hamnat i klassrummet. När ägget kläcks finns där ett litet trollbarn. Denna

händelse för klassen vidare till högläsning då trollbarnet hade ett litet brev intill sig vilket i sin tur för klassen vidare till ett samtal om både det textuella och det visuella. I samtalet får elevernas tankar och erfarenheter komma till tals vilket gör eleverna uppmärksamma på att man kan tänka på olika sätt (Tjernberg 2013, s. 123). Troll- och sagotemat återfinns i en annan årskurs i Tjernbergs studie. Under detta temaarbetet ingick mycket högläsning om olika sagofigurer. Läraren gör ett medvetet val att framförallt fokusera på troll då detta ska bli både ett samtalsämne men också en typ av dramalektion. Eleverna samtalar om samt övar på en trollformel för att sedan kunna använda sig av formeln en dag när de får syn på ett troll (s. 142).

19

7. Diskussion

Diskussionen inleds med en resultatdiskussion som tar utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet samt ett lärarperspektiv. Dessa perspektiv kopplas ihop med elevernas fem olika deltagarroller som framkommit i resultatet. Därefter följer en metoddiskussion där valet av metod diskuteras samt uppsatsens tillvägagångssätt från ett kritiskt perspektiv. Avsnittet avslutas med förslag till vidare forskning.

7.1. Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen innehåller fem underrubriker: scaffolding, den närmaste proximala utvecklingszonen, mediering, appropriering och lärarrollen. Utifrån dessa underrubriker kommer resultatet att diskuteras.

7.1.1. Scaffolding

Scaffolding benämns enligt Säljö som ett stöd vi alla behöver när vi för första gången ska utföra en ny uppgift. Detta stöd finns kvar så länge vi är i behov av det, men kan efterhand avta för att slutligen upphöra när vi behärskar uppgiften på egen hand (Säljö 2014, s. 306). När läraren i Aminoffs studie hjälper eleverna att reflektera över vilken bok som lämpar sig bra för elevernas läsnivå (Aminoff 2017, s. 97–98) blir läraren den stöttepelare som eleverna är i behov av enligt Vygotskijs syn på lärande (i Säljö 2014, s. 306). Det kan bli problematiskt att låta lågstadieelever välja sin egna högläsningsbok då de i många fall kan överskatta eller underskatta sin egen läsförmåga. Detta stöd är framförallt viktigt i de första skolåren men skulle kunna minska när eleverna börjar närma sig årskurs 3. Detta på grund av att elevernas självständighet kan öka vid denna ålder och de bör få större chans att själva reflektera över vilken nivå som passar dem bäst. En viktig sak att lyfta är dock att läraren alltid bör finnas nära till hands, då eleverna alltid ska kunna vända sig till läraren och be om råd. Det är endast avståendet emellan som kan öka, men i detta fall inte upphöra.

I det fallet där läraren i Tjernbergs studie valde att växelläsa med två elever visade läraren ett stöd till eleverna som innebar att läraren själv tog de längre styckena i texten för att eleverna skulle kunna tillgodogöra sig så mycket som möjligt av handlingen. Därefter fick eleverna ta vid och läsa några kortare stycken (Tjernberg 2013, s. 105). Säljö påpekar, i samband med scaffolding, att läraren inte får överta hela arbetet utan måste låta eleven ta sig an vissa utmaningar själv för att komma framåt i sitt egna arbete (Säljö 2014, s. 306). Om läraren i

20 detta fall tar sig an de längsta och svåraste styckena och låter eleverna läsa sådant de redan kan är risken stor för att den utmaning som eleverna behöver tas bort. Det betyder i sin tur att utmaningen uteblir och att eleverna inte lär sig något nytt under växelläsningen. Det som behövs vid det sådant lärandetillfälle är mycket kunskaper om var eleven befinner sig

kunskapsmässigt och vilka utmaningar den behöver. Då blir en liknande uppgift givande och nya lärdomar kommer att skapas.

I Jönssons studie har läraren ett boksamtal några dagar efter att högläsningen har skett. Denna samtalsmetod förekommer inte i någon av de andra lästa studierna, men verkar visa ett

positivt resultat på de elever som deltagit (Jönsson 2007, s. 139). Under samtalets gång har läraren förberett vissa frågor som en hjälp till eleverna vilket bidrar till att eleverna kan komma in på områden som de annars kanske inte hade upptäckt. Andra lektioner får eleverna använda sina läsloggar som de skrivit ner sina tankar om boken i för att återberätta. Detta medförde att eleverna istället för läraren fick styra samtalet beroende på vad alla hade tagit fasta på (s. 136). I dessa fall utgör både läraren och elevernas läsloggar den stöttning eleverna kan behöva för att få ett givande samtal där de har tillgång att både dela sina egna tankar och få höra andras. Utan denna stöttning kan ett boksamtal ibland vara svårt att få igång. Som lärare kan det vara viktigt att bidra med några ord eller meningar i inledningen till samtalet som man tror att eleverna kan ha fastnat för och som i sin tur kan bidra till en större

diskussion med olika tankar och tolkningar.

7.1.2. Den närmaste proximala utvecklingszonen

Under morgonsamlingarna i Aminoffs studie händer det ibland att någon elev får läsa högt för resterande elever. Läraren menar att den valda eleven behöver ha ett gott läsflyt och inlevelse när den högläser för att resterande elever ska bli intresserade av att lyssna (Aminoff 2017, s. 99). Den närmaste proximala utvecklingszonen, som innebär en ständigt pågående process (Säljö 2014, s. 305) kan kopplas ihop till lärarens val av elevhögläsning. Läraren har

observerat vad eleven hittills klarar av och vet på så sätt vad elevens nästa steg i utmaning ska vara. I detta fall har läraren förmodligen vetskapen om elevens goda kunskaper i läsning och utmanar eleven genom att hen får läsa för de andra klasskompisarna. Vikten av att läsa med inlevelse är som tidigare nämnt även något som Brabham och Lynch-Brown (2002, s. 470) kommit fram till vilket bidrar till att alla elever inte kommer ha möjlighet att ta sig an denna uppgift. I en lärarprofession är det viktigt att inte utsätta eleverna för alldeles för svåra

21 situationer, men också att inte utesluta någon elev. Lärare i Aminoffs studie låter eleverna läsa upp sina läsläxor som de tidigare har övat på (Aminoff 2017, s. 95–96). Detta bidrar till att alla elever som vill kan genomföra en högläsning för resten av klassen utan att behöva känna ett misslyckande, samtidigt som de elever som behöver mer utmaning kan få en text de inte tidigare har läst och övat på. Skolan kan inte ge alla elever exakt samma utmaningar utan som lärare är det viktigt att kunna anpassa uppgifter efter varje elev vilket också är ett krav i Lgr 11 (Skolverket 2018, s. 6).

Lärare i Tjernbergs studie (2013, s. 173), Aminoffs studie (2017, s. 88) samt Omar och Saufis studie (2015, s. 105) använder sig av tekniker där de högläser tillsammans med eleverna. Genom denna typ av repetition får eleverna först chans att höra hur varje ord låter och vad meningen bildar innan de behöver ge sig på högläsningen själva. Denna högläsningsmetod gynnar de elever som inte helt lärt sig att läsa ännu. Högläsningsmetoden är även gynnsam de gånger som texten innehåller svårare ord än vad eleven är van vid och på så sätt behöver den stöttning innan eleven kan ta sig an texten själv. Det sistnämnda visar på att människan hela tiden är under utveckling, precis som Vygotskijs idé om begreppet den närmaste proximala utvecklingszonen (Säljö 2014, s. 305). Trots att eleven kan läsa vissa texter och kanske till och med böcker är det med största sannolikhet inte säkert att eleven kan ta sig an vilken text som helst, då vi exempelvis kan stöta på nya ord som vi behöver förstå hur vi ska uttala samt innebörden i.

7.1.3. Mediering

Mediering innebär att människan använder verktyg för att förstå sin omvärld, dels språkliga verktyg som vi använder för att kommunicerar med varandra, dels materiella verktyg som används för att utföra uppgifter (Säljö 2014, s. 298–301). Att koppla ihop en skrivaktivitet till högläsning innebär att både de språkliga och materiella verktygen behöver plockas fram. Språkliga för att förstå det lästa och för att kunna dra slutsatser från en bok till elevernas egna verklighet samt materiella för att kunna utföra skrivuppgiften med penna och papper. Dessa skrivaktiviteter är vanligt förekommande i såväl Tjernbergs studie som i Jönssons studie. Skillnaden mellan de två arbetssätten är att läraren i Tjernbergs studie låter eleverna leva sig in i berättelsen och skrivandet som om de själva vore en del av det (Tjernberg 2013, s. 169) medan läraren i Jönssons studie låter eleverna reflektera mer över det lästa och skriva saker de minns eller funderar över (Jönsson 2007, s. 94). Det finns vinster i att göra på båda sätten, då

22 det förstnämnda ger eleverna möjlighet att fantisera om sig själva som en karaktär och skriva en typ av berättelse kring det, medan det andra arbetssättet klargör för hur väl texten togs emot av eleverna. Där kan man som lärare exempelvis få reda på vad eleverna har förstått, vad som de ansåg vara roliga stunder i boken samt vad som var svårt att förstå sig på.

Lärare i Jönssons studie och Tjernbergs studie använder högläsning som en inledning till ett temaarbete. Högläsningen öppnar på så sätt upp för nya arbetsområden, tankar och

erfarenheter. Eleverna i Jönssons studie får diskutera om det lästa kopplat till sin egen verklighet och fundera över hur de kan arbeta sig vidare inom området. De får även testa på att göra likadant som boken beskriver att de gör (Jönsson 2007, s. 62–82). När något abstrakt som ord från en bok får möta verkligheten på detta sätt kan det bidra till en större förståelse hos eleverna. Eleverna i Tjernbergs studie gör temaarbetet ännu mer konkret med både konkret material och ett rollspel i relation till högläsningen (Tjernberg 2013, s. 123, 142). Dessa lektioner används både det Vygotskij (i Säljö 2014, s. 298–300) kallar språkliga redskap, då elever och lärare tillsammans måste kommunicera med språket för att förstå varandra, och materiella redskap då de får använda sig av fysiska saker för att handla och agera.

7.1.4. Appropriering

En lärare i Tjernbergs studie väljer att koppla ihop högläsning till ett specifikt ämne, nämligen geografi (Tjernberg 2013, s. 140). Det som läses är däremot inte en faktabok inom det

samhällsorienterade ämnet utan en skönlitterär bok. Om läraren skulle ha lagt till en faktabok som högläsningsbok hade det funnits en möjlighet att se om eleverna blev lika uppslukade av ämnet som när en skönlitterär text läses. Läraren hade då följt Calkins (2015, s. 166) och Pihlgrens (2019, s. 3) tankesätt om att arbeta med faktaböcker i ett högläsningsklassrum. Efter den skönlitterära högläsningen sker en skrivuppgift där de får använda sitt tidigare material för att komma ihåg och minnas (Tjernberg 2013, s. 140). Med andra ord får de själva agera som en stöttepelare och de får även möjlighet att appropriera kunskaper som de tidigare har använt sig av (Säljö 2014, s. 304). Genom att låta eleverna arbeta på detta sätt kan det bidra till att de känner att deras tidigare arbetsmaterial och kunskaper är viktiga. De har inte gjort ett jobb i onödan, utan kan snarare ta lärdomar från det för att komma vidare. Ur en kritisk synvinkel kan det dock vara svårt för de elever som hade det kämpigt med föregående

23 den aktuella uppgiften. Här har läraren ett otroligt stort ansvar att se över att varje elev klarar av uppgiften med hjälp av sitt tidigare material alternativt att eleverna även kan ta hjälp av varandras tidigare arbeten och därmed inte bara utgå från sitt egna.

7.1.5. Lärarrollen

Lärare i både Tjernbergs och Aminoffs studie använder högläsning där eleverna endast behöver agera som lyssnare. Dessa lässtunder sker som morgonsamlingar och vid fruktstund. Det som skiljer sig åt mellan lärarnas högläsningsaktiviteter är att en lärare i Tjernbergs studie låter eleverna rita under tiden som högläsningen sker (Tjernberg 2013, s. 170) medan en lärare i Aminoffs studie låter eleverna avsluta meningar som rimmar (Aminoff 2017, s. 78). Det båda lärarna däremot gör är att låta eleverna vara aktiva tänkare under tiden som de lyssnar. De låter eleverna uttrycka sig på olika sätt genom språket, vilket är en del av vad det sociokulturella perspektivet står för (Säljö 2014, s. 301). Med andra ord får eleverna i dessa klassrum inte bara en roll att agera efter, utan både en lyssnarposition samtidigt som de har en samtalsposition eller ”ritposition” som kan gå under skrivposition. Av mina erfarenheter är detta något som vissa elever klarar bättre än andra. En del elever som tillåts att rita eller pyssla under en högläsningsaktivitet kan gå in alldeles för mycket i dessa tankar och på så sätt missa handlingen ur högläsningsboken medan andra elever kan vara i stort behov av att göra något samtidigt för att kunna koncentrera sig på att lyssna. Det blir därmed en övervägning från lärarens sida om man alltid bör låta eleverna ha flera roller än endast lyssnarpositionen, om man ska låta dem ha det ibland eller om det inte fungerar alls.

Resultatet av Brabham och Lynch-Browns studie visar att läsförståelsen hos eleverna ökar då högläsningen sker med inlevelse (Brabham och Lynch-Brown 2002, s. 470). För att fånga intresset hos eleverna räcker det alltså inte bara att läsa en bok från början till slut. Det räcker inte heller att bara tänka på att välja en bok som ger en annan läsupplevelse än de böcker som eleverna själva väljer vilket en lärare i Tjernbergs studie påpekar som viktigt (Tjernberg 2013, s. 170). Det är även av stor vikt att tänka på hur man framför det lästa genom sitt kroppsspråk och sina röstresurser för att låta eleverna vandra in i berättelsen och i fantasins värld. Det kan vara en fördel att som lärare läsa boken innan den ska användas som högläsningsbok till eleverna. Detta kan medföra att man själv vet vad som kommer att hända och på så sätt kan agera med kroppsspråket och rösten på ett annorlunda och mer kraftfullt sätt än vad man

24 annars hade kunnat göra. Det kan på så vis skapa en större inlevelse i det lästa för eleverna och att de därmed blir mer engagerade och får en ökad läsförståelse.

Samtalsaktiviteter kopplat till högläsning är något som förekommit i alla forskningsstudier (Alatalo 2011, Aminoff 2017, Brabham och Lynch-Brown 2002, Jönsson 2007, Omar och Saufi 2015, Tjernberg 2013). Lärare i Aminoffs studie (2017, s. 92) och Alatalos studie (2011, s. 89) använder sig av samtalstekniker där eleverna får agera i samtalen både innan läsning har skett, under läsning samt efter läsning. När lärare involverar eleverna i boken redan innan läsningen kan det bidra till att eleverna får en förståelse för vad innehållet kommer att handla om och kan därmed ge eleverna en större läslust. Det kan också bidra till att vissa elever känner tvärtom, att den aktuella boken inte tilltalar dem och att de på så sätt får en negativ känsla inför högläsningen. Att låta eleverna samtala under läsningens gång bidrar till att de kan ställa direkta frågor om det lästa, om det exempelvis är någonting som är oklart eller om någon vill påpeka att den har upplevt samma sak. Med andra ord kan eleverna under högläsningen använda sina språkliga redskap för att förstå omvärlden. Detta kan ske även efter högläsningens slut, men då kanske de spontana tankarna försvinner. I Aminoffs studie framkommer det även att läraren ställer framåtsyftande frågor (Aminoff 2017, s. 92– 93). Dessa frågor är mer utmanande då eleverna behöver tänka bortanför handlingen och fantisera vad de tror kommer att hända i berättelsen. Här finns ett ypperligt tillfälle att utbyta erfarenheter och som Edberg beskriver kan fantasin möjliggöra nya kombinationer av tidigare erfarenheter (Edberg 2017, s. 61). Om denna samtalsmetod följer mönstret för att samtala om innehållet och låter eleverna få dela sina egna erfarenheter kopplat till ämnet kommer det att tillåta eleverna att uppnå läroplanens enda krav om att samtala om textens innehåll och jämföra med egna erfarenheter (Skolverket 2018, s. 264).

Lärare i både Tjernbergs studie (2013, s. 171) och Brabham och Lynch-Browns studie (2002, s. 470) anser att elevernas aktiva samtalsroll under högläsning bidrar positivt till deras

förståelse för det lästa. Något som dock är intressant i Brabham och Lynch-Browns resultat är att elevernas förståelse för det lästa blir ungefär lika stort om de får samtala kring läsningen som när de inte gör det, så länge läraren läser med inlevelse (Brabham och Lynch-Brown 2002, s. 470). Resultatet visar en markant negativ skillnad på om läraren endast läser en bok, utan varken inlevelse eller samtal kring det lästa. Detta resultat framhäver vikten av lärares engagemang under läsningen för att det över huvud taget ska bli en givande lärandesituation för eleverna. Eftersom resultatet påvisar en liknande förståelse för det lästa om lärare endast

25 läser med inlevelse eller även låter eleverna inta en samtalsposition utöver läsinlevelsen kan det tyckas att lärare kan välja ett sätt som fungerar bäst för dem och klassen eller variera sig hur de vill. Det som däremot inte kommer på tals är de stunder som eleverna kan ha frågor gällande det lästa. Om eleverna inte får vara frågvisa under eller efter läsningen kan nog mycket av förståelsen bli oklar för eleverna.

Det framkommer i Omar och Saufis studie att lärarna använder sig av samtalsmetoder där eleverna endast får rollen att svara på frågor gällande händelser som skett i boken (Omar och Saufi 2015, s. 106). Lärarna kan visserligen uppmärksamma vilka elever som har förstått innehållet i texten genom dessa typer av frågor men ett erfarenhetsutbyte likt lärarna i Alatalos (2011) och Aminoffs (2017) studie uteblir. Ur ett sociokulturellt perspektiv är erfarenhetsutbyte att föredra, eftersom det öppnar upp för samtal som varje enskild elev kan identifiera sig i och utbyta tankar kring. På så sätt kan eleverna hjälpa varandra framåt i tankegångarna. Om lärare endast ställer direkta frågor kopplat till bokens innehåll, läggs ett stort ansvar hos läraren att trots det kunna öppna upp för diskussion av elevernas olika tankar. Läraren bör ha ett tankesätt om att allas tankar är viktiga för att öppna upp till nya perspektiv. Genom att inte låta eleverna dela sina erfarenheter med varandra uppfylls bara Lgr 11:s enda krav till hälften. Med andra ord får eleverna bara möjlighet att uppnå målet att ”…föra enkla resonemang om texters tydligt framträdande innehåll…” (Skolverket 2018, s. 264).

Fem deltagarroller för eleverna har kunnat urskiljas från resultatet. Tre av dessa roller

fokuserar på själva läsningen medan två av dem på aktiviteter runt läsningen. Lyssnarposition där eleverna endast behöver lyssna till det lästa, läsarposition där eleverna själva får

genomföra högläsningen och samläsningsposition där man läser texten tillsammans med en eller flera andra, fokuserar på läsaktiviteten. Skrivposition som innebär att en skrivaktivitet kopplas ihop till det lästa och samtalsposition som innebär att man diskuterar om det man lyssnat till, är aktiviteter som har sin grund i det lästa. Genom att, som lärare, låta eleverna inta olika deltagarroller under olika högläsningsaktiviteter finns det en stor möjlighet att eleverna tar till sig mer kunskaper än de annars hade gjort. Om läraren till exempel bara låter eleverna inta en lyssnarposition tror jag att det finns en stor risk att flera elever inte lyssnar lika noga som de hade gjort om de visste att det skulle komma en tillhörande aktivitet till läsningen. Ju mer eleverna får öva på att inta olika deltagarroller, desto bättre utrustade för deras framtida läsning kommer de att bli.

26

7.2. Metoddiskussion

Valet föll på att göra en systematisk litteraturstudie då jag ville lyfta vad forskningen ansåg om elevernas deltagarroller i ett högläsningsklassrum. En fördel med att göra en systematisk litteraturstudie är att det ger en samlad bild över forskningsområdet (Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström 2013, s. 28). Studien hade annars kunnat följa exempelvis mallen för en empirisk studie. Detta hade genererat i kännedom om exempelvis när lärare arbetar med högläsning och varför, vilka tekniker och strategier som använts samt vad syftet med lärarnas högläsning. Eftersom jag redan har åskådat högläsning i olika klassrum från mina tidigare erfarenheter kändes det mer lämpligt med en litteraturstudie för att se vad forskningen lyfter fram.

Denna litteraturstudie utgår från sex forskningspublikationer, varav fyra består av svensk forskning och två består av internationell forskning. Tanken var att försöka utgå så mycket som möjligt från den svenska forskningen då det skulle ge en bild av hur de svenska skolorna arbetar med högläsning i skolan. Eftersom forskningsfältet inte är tillräckligt brett i svensk forskning fick dock två internationella artiklar läggas till. Den ena av dem har ett stort fokus på ordförråd och läsförståelse. Den andra artikeln har ett fokus på andraspråk, vilket jag har fått väga in i bearbetningen av detta material och sortera bort vissa delar som inte ansågs som relevant för mitt område. Av de svenska forskningsstudierna riktar sig två av dem på både läs- och skrivinlärning vilket också har lett till en övervägning om vad som anses som relevant respektive inte relevant, medan de andra två fokuserar på just högläsning.

Med tanke på att uppsatsen endast behandlar sex forskningspublikationer kommer givetvis resultatet inte kunna ge en helhetsbild över elevernas deltagande under högläsningsaktiviteter. Jag ville fokusera på olika elevroller vilket har medfört att alla studier som valts ut inte har behandlat alla olika roller i samma forskning. Till följd av detta går det inte att jämföra

studierna på samma sätt som om uppsatsen endast skulle utgå från exempelvis lyssnarposition och på så sätt endast leta forskning som behandlar detta område och sätta dessa emot

varandra. Eftersom uppsatsen utgår från elevernas olika roller har jag försökt hitta relevant forskning som riktar in sig på detta och försökt få en så bred överblick som möjligt. Det finns, med detta i åtanke, troligtvis forskning som visar andra aspekter av elevernas deltagande än det som detta resultat visar och även annan forskning som har kommit fram till annat resultat än de studier som jag har kollat på.

27 De flesta studierna som ingår i denna uppsats är kvalitativ forskning och har på så sätt en mer beskrivande karaktär. Det kan medföra i ett större omfång av egna tolkningar av det som sagts under intervjuer till skillnad mot kvantitativ forskning som tydligt visar ett statistiskt resultat. Jag har därför valt att inte ändra forskningspublikationernas formuleringar allt för mycket för att på så sätt kunna få ett så exakt resultat som möjligt.

7.3. Förslag till vidare forskning

Forskning om elevernas olika deltagarroller i ett högläsningsklassrum visade sig finnas i en mer begränsad utsträckning av vad jag trott. Den forskning som jag funnit visar trots det på fem olika elevroller som kan appliceras i ett högläsningsklassrum. Ett förslag till vidare forskning är att endast utgå från en elevroll och utveckla resultatet till en mer djupgående analys av vad just den elevrollen bidrar med, både positivt och negativt. Där kan även aspekter som när denna elevroll passar och svårigheter med elevrollen lyftas. Detta skulle kunna utföras både genom en systematisk litteraturstudie likt denna eller genom en empirisk studie för att studera hur utvalda lärare hanterar den specifika elevrollen. För det sistnämnda gäller det dock att läraren är insatt i vilken roll eleverna ska ha för att observationerna ska bli givande. Ett annat förslag på vidare forskning är att undersöka i vilken utsträckning elevernas ordförråd förbättras genom högläsning. Denna infallsvinkel kan dock vara svår att mäta då inga studier, vad jag sett, har undersökt en elevgrupp som endast fått högläsning respektive en elevgrupp som fått både högläsning och annan ordträning.