Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Möjligheter, utmaningar och hinder
vid starten på gymnasiet för elever i
behov av stöd
Opportunities, Challenges and Obstacles in the Beginning of Upper
Secondary School for Students with Special Needs
Karolina Jaros
Josefin Magnusson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-01-12
Examinator: Anna Jobér Handledare: Helena Andersson
2
Förord
Vi vill börja med att tacka samtliga informanter som bidragit till arbetet och generöst delat med sig av sina erfarenheter och upplevelser. Utan deras medverkan hade studien inte varit möjlig att genomföra. Tack till vår basgrupp som under utbildningen bidragit med stöttning, motivation och givande diskussioner. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Helena Andersson för allt stöd och vägledning genom arbetet.
Arbetsprocessen har varit gemensam och Google drive har använts som verktyg för att tillsammans skriva och följa processen. Vi har båda varit delaktiga i samtliga faser och på olika sätt bidragit till arbetet. Varenda del i undersökningen har bearbetats, analyserats samt genomförts tillsammans, alla avsnitt och stycken har vi gemensamt gått igenom och diskuterat. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete med mycket stöttning och många givande diskussioner!
3
Sammanfattning
Jaros, Karolina & Magnusson, Josefin (2021). Möjligheter, utmaningar och hinder vid starten på gymnasiet för elever i behov av stöd. Specialpedagogprogrammet, Institution för skol-utveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Arbetet kan bidra med kunskap kring hur mottagandet- och den första tiden på gymnasiet fungerar för elever i behov av stöd och därmed synliggöra möjligheter, utmaningar och hinder.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att synliggöra hur elever i behov stöd upplever sin första tid på gymnasiet samt specialpedagogers erfarenheter av mottagandet på gymnasieskolan. Ett övergripande mål är att i förlängningen bidra med kunskap om hur gymnasieskolor på olika sätt kan underlätta övergången från grundskolan för elever i behov av stöd.
• Hur upplever eleverna i behov av stöd den första tiden på gymnasiet ur ett lärande- samt socialt perspektiv?
• Vilka möjligheter respektive hinder och utmaningar framträder i eleverna i behov av stöds- samt specialpedagogernas berättelser gällande övergången till- och mottagandet på den nya gymnasieskolan?
Teori
Den teoretiska utgångspunkten är Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell samt tolkningar av denna. Även andra systemteoretiska koncept med koppling till den utvecklings-ekologiska modellen används.
Metod
Studien utgår ifrån kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Tre special-pedagoger och fem elever på gymnasiet har intervjuats. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades med informanternas samtycke. Vi har inspirerats av hermeneutiken för att tolka empirin.
Resultat
Resultatet i studien visar att samtliga elever upplevde sig få stöd och trivdes på sin nya skola men att det var ett stort steg att börja på gymnasiet. Fastän eleverna i studien inte ansåg sig ha
4
några större svårigheter vid starten på gymnasiet visar resultatet på diverse utmaningar. Ett glapp tycks finnas mellan högstadiet och gymnasiet. En utmaning för eleverna efter stadiebytet var bland annat den höjda akademiska arbetsbördan samt det ökade egna ansvaret med studieplanering och läxor.
Specialpedagogerna ansåg sig använda olika metoder för att snabbt identifiera vilka elever som behöver stöd. Något de såg som positivt för arbetet vid mottagandet av nya elever. Det framkom dock brister med arbetet som behöver utvecklas vidare för att förbättra övergångsprocessen från högstadiet.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet visar bland annat på vikten av en helhetssyn kring elevernas skolsituation. Detta kräver ett, för eleverna, gynnsamt samarbete i organisationen samt mellan gymnasie- och högstadieskolor.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 5
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
SYFTE ... 8
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
TIDIGARE FORSKNING ... 9
ELEVERS UPPLEVELSER AV ÖVERGÅNGEN TILL- OCH STARTEN PÅ ETT NYTT SKOLSTADIUM ... 9
Lärandeaspekter ... 9
Sociala aspekter ... 10
Lärandeaspekter utifrån elever i behov av stöds upplevelser ... 12
Sociala aspekter utifrån elever i behov av stöds upplevelser ... 12
PÅVERKANSFAKTORER FÖR EN GYNNSAM STADIEÖVERGÅNG ... 13
TEORETISK FÖRANKRING ... 15
METOD ... 18
URVALSGRUPP ... 18
PILOTSTUDIE ... 19
GENOMFÖRANDE ... 19
ANALYS OCH BEARBETNING ... 20
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
METODDISKUSSION ... 23
RESULTAT ... 26
ELEVER OCH SPECIALPEDAGOGERS UPPLEVELSER UR ETT LÄRANDEPERSPEKTIV ... 26
Elevernas upplevelser av arbetsbörda och undervisningsformer ... 26
Elevernas upplevelser av struktur, tydlighet och förutsägbarhet i utbildningen ... 28
Elevernas upplevelser av arbetsro och koncentration under skoldagen ... 29
Elevernas upplevelser av stödinsatser ... 29
Specialpedagogernas arbetsgång vid- samt upplevelser av mottagandet på gymnasieskolan ... 30
Specialpedagogernas upplevelser av stödinsatser ... 31
ELEVER OCH SPECIALPEDAGOGERS UPPLEVELSER UR ETT SOCIALT PERSPEKTIV ... 33
Elevernas upplevelser av relationer till skolpersonal ... 33
Elevernas upplevelser av relationer till skolkamrater ... 34
6 ANALYS ... 38 MIKRONIVÅ ... 38 Roller ... 38 Aktivitet ... 39 Relation ... 40 MESONIVÅ ... 42 EXONIVÅ ... 42 MAKRONIVÅ ... 43 DISKUSSION ... 45 RESULTATDISKUSSION ... 45 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 48
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49
REFERENSER ... 51
BILAGA 1 – MISSIVBREV SPECIALPEDAGOGER ... 54
BILAGA 2 – MISSIVBREV ELEVER ... 55
BILAGA 3 – FRÅGEGUIDE SPECIALPEDAGOGER ... 56
7
Inledning
Att börja på gymnasiet kan innebära en hel del förändringar. Nya förutsättningar på en ny skola kan vara positivt för eleverna men det kan även innebära utmaningar.
Övergången från högstadiet till gymnasiet har studerats av bland annat Benner, Boyle och Bakhtiari (2017). De fann att övergången påverkade såväl akademiska resultat som mående negativt för många elever. Foley, Foley och Curtin (2016), som har undersökt övergången till högstadiet, såg att många elever upplevde utmaningar på den nya skolan när de exempelvis mötte striktare regler, undervisades av olika lärare med olika förväntningar, blev bedömda i högre grad och fick anpassa sig till nya metoder och lärstilar. De såg även att för elever i behov av stöd var hinder och utmaningar i koppling till övergången vanligare och ofta mer omfattande än för andra elever. Något som även framkommer i andra studier såsom i McCoy, Shevlin och Rose (2020) och Letrello och Miles (2003).
Skolövergångar mellan olika stadier är ett välstuderat område internationellt. Studier som specifikt undersöker stadiebyten för elever i behov av stöd är dock betydligt färre. Av de studier vi funnit är fokus övervägande på övergången från förskola till skola samt från mellanstadiet till högstadiet. Det råder enligt våra sökningar en brist på forskning kring stadiebyten för äldre elever i behov av särskilt stöd, speciellt ur en svensk kontext. Detta, i kombination med att tidigare studier har visat på att det finns fler utmaningar för denna grupp av elever vid övergångar, gör att vi anser att det är ett område som bör studeras närmare och har därmed valt att bidra med kunskap kring ämnet. Vi avgränsar studien genom att fokusera på mottagandet på gymnasieskolan och ställer oss frågan: hur upplever elever i behov av stöd sin första tid på gymnasiet?
8
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med studien är att synliggöra hur elever i behov stöd upplever sin första tid på gymnasiet samt specialpedagogers erfarenheter av mottagandet på gymnasieskolan. Ett övergripande mål är att i förlängningen bidra med kunskap om hur gymnasieskolor på olika sätt kan underlätta övergången från grundskolan för elever i behov av stöd.
Frågeställningar
Hur upplever eleverna i behov av stöd den första tiden på gymnasiet ur ett lärande- samt socialt perspektiv?
Vilka möjligheter respektive hinder och utmaningar framträder i eleverna i behov av stöds samt specialpedagogernas berättelser gällande övergången till- och mottagandet på den nya gymnasieskolan?
9
Tidigare forskning
I kommande avsnitt redogörs för aktuell forskning som är relevant för studien. Inledningsvis presenteras forskning kring elevers upplevelser av övergången till- och den första tiden på gymnasiet ur ett lärande- samt socialt perspektiv. Därefter behandlas elever i behov av stöds upplevelser. Avsnittet avslutas med olika faktorer som i den tidigare forskningen anses leda till en gynnsam stadieövergång.
Då det enligt våra sökningar saknas svensk forskning kring ämnet riktas även blicken mot den internationella arenan. Studier gällande stadieövergångar för elever generellt och elever i behov av stöd i olika åldrar och i olika länder har tagits i beaktande.
För att underlätta läsningen har de engelska namnen på olika skolstadier översatts till namnen på de svenska skolstadierna trots att åldrarna inte helt stämmer överens. Olika benämningar för elever i behov av särskilt stöd och extra anpassningar har av samma anledning översatts till elever i behov av stöd.
Elevers upplevelser av övergången till- och starten på ett nytt skolstadium
Lärandeaspekter
Elffers (2012) konstaterar i sin studie att skolövergångar kan vara en stressfylld tid för elever som börjar eftergymnasial yrkesutbildning. Tiden efter en dålig övergång kan innebära försämrade akademiska resultat. Detta påtalar också Benner, Boyle och Bakhtiari (2017) som i sin forskning visar på att många elevers betyg försämrades vid stadieövergången till gymnasiet. Forskarna kopplar samman elevers sjunkande betyg och skolengagemang med en minskande känsla av tillhörighet på den nya skolan. Författarna fann dock inte någon tydlig koppling mellan elevernas förändrade stöd från vänner och elevernas akademiska resultat.
I Foley, Foley och Curtins (2016) studie framkom att elever som börjat på högstadiet upplevde utmaningar på den nya skolan efter stadiebytet när de mötte striktare regler, undervisades av olika lärare med olika förväntningar, blev bedömda i högre grad och fick anpassa sig till nya metoder och lärstilar. Även i Strands (2019) forskning upplevde en del elever att studietakten ökade betydligt vid övergången till högstadiet. Trycket upplevdes högre vilket några kände var krävande och stressande. Att ha flera läxor och prov samtidigt var också något som upplevdes som svårt. Dock tyckte en del av eleverna att studiekraven var lämpliga. Eleverna erbjöds att göra klart sina läxor under skoltiden vilket motiverade många till att arbeta effektivare. Detta bidrog till en upplevelse av mer lärande än i tidigare skola.
10
Letrello och Miles (2003) fann liknande resultat. Forskarna påtalade att den största utmaningen med att börja gymnasiet, enligt eleverna, var de höga förväntningarna från lärarna. En annan utmaning var de ökade studiekraven vilket gjorde att eleverna inte hade lika mycket tid för fritidsaktiviteter som tidigare. Även Darmody (2008) upptäckte i sin forskning att elever i Estland upplevde en ökning av läxor vid övergången till gymnasiet, vilket gjorde att många kände en oro och hade svårare att anpassa sin tid. Studenterna var tvungna att avsätta mer tid åt hemuppgifter och mindre åt fritidsaktiviteter. Resultatet visade också att det tog tid för eleverna att komma in i skolans nya rutiner. Uttryck som förvirrande och skrämmande återkom i intervjuerna. Många av studenterna upplevde stor brist på stöd från lärarna och en ökad press på att klara sig själva. Trots detta kände många elever att de efter några veckor vande sig vid upplägget i skolan. Strand (2019) däremot, fann i sin studie att många av eleverna som började högstadiet uppskattade den nya upplevelsen av frihet i skolan. De uttryckte att de själv fick bestämma hur olika uppgifter skulle lösas och fick stå på egna ben, vilket fick dem att känna sig mer ansvarstagande. I början av terminen upplevdes detta ökade ansvaret dock som stressande, men när de efterhand kom in i rutinerna vande de sig vid situationen på liknande sätt som eleverna i Darmodys (2008) resultat. Strand (2019) uppmärksammade att eleverna upplevde ansvaret att själv planera sitt arbete och organisera sina läxor som särskilt svårt. På grund av det riskerade många elever att glömma bort att utföra sina hemuppgifter och lämna in dem i tid. Ytterligare resultat i Strands (2019) forskning visade att eleverna upplevde de varierande undervisningsformer i högstadiet som mer positivt i jämförelse med den traditionella formen i tidigare stadie. De varierade undervisningsformer bidrog till att lektionerna blev intressantare att följa och det akademiska arbetet roligare att genomföra.
Sociala aspekter
Benner, Boyle och Bakhtiari (2017) har studerat övergången från högstadiet till gymnasiet för elever i södra USA. De fann i sin studie att övergången påverkade socioemotionellt mående negativt för många elever. Enligt författarna utgjorde elevernas relationer med sina kamrater samt ett större självförtroende, kärnan i en lyckad övergång. De elever som upplevde sig ha en mindre vänskapskrets och en osäker tillhörighet i skolan uttryckte även att de var betydligt mer ensamma vid övergången, i jämförelse med klasskompisar som hade en större vänskapskrets. Dessa elever upplevde sig ha en tuffare övergång ur en socioemotionell aspekt vilket vidare kan påverka lärandet.
Vaz m.fl. (2015), har undersökt elevers känsla av tillhörighet på deras skola, alltså om de exempelvis känner sig sedda, delaktiga och trivs. De menar att känslan av tillhörighet är av stor
11
vikt och har i sin studie tittat närmare på hur denna känsla förändras vid stadieövergången till högstadiet. I likhet med Benner, Boyle och Bakhtiaris (2017) resultat fann forskarna Vaz m.fl. (2015) att känslan håller sig ganska stabil vid övergången och menar att de elever som hade en hög känsla av tillhörighet på tidigare stadie även hade det i början av högstadiet, och tvärtom för de med en låg känsla av tillhörighet. Å andra sidan fann McCoy, Shevlin och Rose (2020) inget samband mellan barnets sociala status och deras erfarenheter av övergången till högstadiet. Elever som såg sig som mindre populära eller lyckliga tycktes inte ha en sämre övergång i jämförelse med sina klasskamrater. Detta tror författarna kan bero på att flytten till en större skola ger nya möjligheter att skapa kamratnätverk och att engagera sig i en mer varierad elevgrupp.
Strand (2019) har i sin studie undersökt hur norska ungdomar upplever sin övergång till högstadiet och de fann att den sociala interaktionen är en avgörande faktor för övergångs-upplevelsen. De första veckorna på den nya skolan upplevdes positiv utav samtliga elever. En bidragande faktor till detta, enligt forskaren, var att eleverna fick delta i olika sociala aktiviteter där de, tillsammans med sina klasskamrater och lärare, lärde känna varandra bättre. Eftersom studenterna ägnade många tankar åt att försöka passa in i elevgruppen sågs dessa sociala ”lära känna” övningarna som positiva för övergångsupplevelsen, enligt forskaren. Några elever uttryckte att de efter övergången hade blivit bättre på att umgås med andra på grund av de sociala förändringarna. Dock visar resultatet att några av eleverna saknade vänner från andra klasser och enstaka elever upplevde sociala svårigheter några månader efter övergången. En önskan om att behålla de sociala aktiviteterna under en längre period framkom.
I likhet med tidigare resultat framhålls i Letrello och Miles (2003) studie att sociala interaktioner med andra vid övergångar kan ha en stor betydelse för elever. Forskarna undersökte elevernas övergångsupplevelse till gymnasiet och fann att de innan stadiebytet kände en stark oro över att hitta nya kamrater. Att hitta en ny vänskapskrets var dock, enligt forskarna, något eleverna uttryckte som det lättaste när de väl hade börjat på gymnasiet.
Curson, Wilson-Smith och Holliman (2019) fann i sin forskning att elever som börjat högstadiet snabbt ändrade sin uppmärksamhet från att fokusera på att lära känna nya klasskamrater, till att finna sin roll i förändrade vänskapsrelationer. Resultatet pekar på olika upplevelser hos eleverna kring att finna nya vänskapskretsar. En del kände sig mycket positiva medan andra upplevde att deras identitet ifrågasattes.
12
Lärandeaspekter utifrån elever i behov av stöds upplevelser
Cantali (2019) har i en litteraturöversikt undersökt forskning kring övergången till högstadiet för elever i behov av stöd i Skottland. Hon beskriver i sitt resultat att övergången i sig kan göra att elever i behov av stöd kan behöva mer stöd. Foley, Foley och Curtin (2016) fann i sin studie att hinder och utmaningar kopplade till övergångar är vanligare och ofta mer omfattande för elever i behov av stöd än för andra elever. Även McCoy, Shevlin och Rose (2020) ser i sin forskning att elever i behov av stöd har en större tendens att uppleva en negativ övergång till högstadiet i jämförelse med sina kamrater. Forskningen visade på att den mer pressade akademiska miljön i det nya stadiet påverkar elever i behov av stöd i större utsträckning. Elever med inlärningssvårigheter hade dessutom, enligt studien, en ökad risk att uppleva en dålig övergång i jämförelse med elever med andra typer av svårigheter. Detta resultat påminner om resultatet i Letrello och Miles (2003) studie där de såg att elever med inlärningssvårigheter upplevde att de behövde mer stöd från sina klasskamrater och lärare än tidigare för att lyckas med studierna. De engagerade sig dessutom i färre fritidsaktiviteter än andra elever på grund av de höga studiekraven något som forskarna menar är negativt för en lyckad övergång.
Utmaningar med den mer pressade akademiska miljön återkommer i Maras och Avelings (2006) forskning. De har tittat närmare på elever i behov av stöd som börjar i högstadiet. Samtliga elever i undersökningen uttryckte att den höga studietakten samt ökningen av läxor, i jämförelse med tidigare stadie, var det mest utmanande med att börja på högstadiet. En del utav eleverna uttryckte också att det ökade antalet timmar som de befann sig i skolan var jobbigt. Foley, Foley och Curtins (2016) fann att det kunde ta längre tid för elever i behov av stöd att vänja sig vid en ny skola än för andra elever. De såg även att elever i behov av stöd ofta upplevde svårigheter med att hantera fler ämnen och mer krävande skolarbete samt med att följa ett schema på egen hand. Detta är något som påminner om resultat i Alverson, Lindstrom och Hiranos (2019) studie där övergången från gymnasiet till eftergymnasial utbildning för elever med en autismdiagnos har undersökts. Eleverna i studien upplevde den eftergymnasiala utbildningen som tuff när de började. De uttryckte stora svårigheter med att sätta igång med skoluppgifterna, hämta information och hantera läxor. Många gånger behövde de extern hjälp, i form av påminnelse från sin förälder, för att ha koll på möten och deadlines.
Sociala aspekter utifrån elever i behov av stöds upplevelser
Övergången till ett nytt stadie påverkas av och påverkar även sociala aspekter. Förväntningarna på att interagera med kamrater på den nya skolan, arbeta i grupper och kommunicera regelbundet med lärare innebar exempelvis stora utmaningar för elever med autism enligt
13
Alverson, Lindstrom och Hirano (2019). Samtliga av de medverkande uppgav att de hade mycket svårt att få vänner och upplevde sig ha få vänner eller inga vänner alls, såväl innan som efter övergången.
I Maras och Avelings (2006) studie uttryckte eleverna en stor oro över att inte känna någon på den nya skolan. Det ansågs positivt att få möjligheten att träffa andra elever på sin nya skola innan övergången men oron fanns ändå kvar. En del elever valde därför att flytta till skolor där de redan kände någon sedan innan för att behålla kontinuiteten i vänskapsrelationerna. Vid ett andra intervjutillfälle, efter att eleverna hade genomfört övergången, berättade en del av dem att det trots allt inte hade varit några problem med att etablera vänskapskretsar på sin nya skola. Uttryck för oro inför övergången återkommer i Foley, Foley och Curtins (2016) forskning. De fann att elever i behov av stöd upplevde känslor av oro eller ångest i relation till övergången i högre utsträckning än andra elever. De uppmärksammades även på att mobbning kan innebära en betydande utmaning eller ett hinder för en lyckad stadieövergång för elever i behov av stöd. Deras resultat visade att elever i behov av stöd i större utsträckning än andra elever upplevt mobbning (44% jämfört med 24%). Dessutom kände sig elever i behov av stöd otryggare med att prata med sin klasslärare om mobbingen (67% jämfört med 37%).
Lärares attityder, att lärare ej fått tillräckligt med utbildning och stöd kring elevers olika behov och därför inte kan stötta eleverna tillräckligt samt att det saknas tid för skolpersonalen att planera och samarbeta ser Foley, Foley och Curtin (2016) som ytterligare utmaningar och hinder för en lyckad övergång.
Påverkansfaktorer för en gynnsam stadieövergång
Foley, Foley och Curtin (2016) anser att det är viktigt att lärare och annan personal identifierar vilka elever som behöver mer stöd vid stadieövergången och planerar övergången mer i detalj utifrån deras behov. Nuske m.fl. (2019) menar exempelvis att för elever med autism verkar det vara positivt att förbereda eleverna på den nya skolan genom att besöka den före övergången och träffa blivande lärare innan terminen börjar samt att de har ett tydligt schema som gör dagarna förutsägbara. Även i Maras och Avelings (2006) forskning framkom att det var gynnsamt och positivt för de elever som hade möjligheten att besöka sina nya skolor innan de började. Regelbundna och längre besök var att föredra framför enstaka vistelser. De menar även att hur flexibel och anpassningsbar en skola kan vara gällande schemaläggning är en faktor som påverkar eleverna.
Nuske m.fl. (2019), som har tittat närmare på skolövergångar för elever med autism i en systematisk litteraturöversikt, menar att skolor kan stödja eleverna socialt såväl som rumsligt
14
på sin nya skola genom ett system av kamratstödjare. De fann även att övergången för elever med autism kan underlättas av att ha en trygg person eller plats på skolan som de kan gå till vid behov. Maras och Aveling (2006) håller med om att ett ”tyst rum” kan vara avgörande för hur övergången upplevs. De såg även vikten av stöd från elevassistenter samt att en del av eleverna uppskattade det extra stödet medan andra inte ville känna sig utpekade. Även McCoy, Shevlin och Rose (2020) upptäckte att de tjänster och stöd som gymnasium och eftergymnasiala lärosäten erbjöd eleverna med autism spelade en viktig roll i den komplexa övergångs-processen. De elever som inte var inskrivna i den kommunala gymnasieskolan erbjöds inte formella och samordnade processer för att utveckla mål inför livet efter gymnasiet. Vikten av mål efter gymnasiet diskuteras även i Alverson, Lindstrom och Hirano (2019). De menar att övergången till den eftergymnasiala utbildningen bland annat påverkas av förståelsen för sin egen diagnos hos eleverna, de bakomliggande anledningarna till varför de vill gå en efter-gymnasial utbildning, och huruvida aktiviteter anordnats för att underlätta övergången från gymnasiet. Även Letrello och Miles (2003) betonar vikten av att delta i fritidsaktiviteter under övergången.
Enligt Cantali (2019) är det slutligen betydelsefullt att personalen på skolor vidareutbildar sig och arbetar utefter forskningsresultat. Hon menar även att personalen behöver kunna få stöd av speciallärare/specialpedagoger vid behov.
Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen på att det finns potentiella hinder och utmaningar vid starten av ett nytt skolstadium. För elever i behov av stöd kan dessa bli mer påtagliga och påverka elevernas välmående såväl som akademiska prestationer. Forskningen pekar även på vad som kan möjliggöra en, för eleverna, smidig övergång till- och start på ett nytt skolstadium. Eleverna påverkas av många olika faktorer vid starten på en ny skola. För att kunna analysera de påverkansfaktorer som framkommer i denna studie används teori som presenteras i nästa kapitel.
15
Teoretisk förankring
Resultatet i denna studie analyseras utifrånBronfenbrenners utvecklingsekologiska perspektiv, tolkningar av perspektivet samt ett antal systemteoretiska koncept. Vi anser att denna teoretiska utgångspunkt är lämplig då vi utifrån vad som framkommer i resultatet vill uppmärksamma och analysera olika faktorer som kan påverka elevens start på sin nya gymnasieskola. Både elever och specialpedagoger har intervjuats i studien för att möjliggöra en djupare förståelse för elevernas skolsituation. Med Bronfenbrenners modell kan vi genom specialpedagogernas utsagor analysera elevernas situation utifrån fler perspektiv. Därmed kan vi få syn på vad som ligger bakom eventuella utmaningar och hinder, uppmärksamma möjligheter och vidare diskutera hur specialpedagoger kan arbeta hälsofrämjande och förebyggande vid elevernas start på den nya gymnasieskolan.
Hwang och Nilsson (2019) skriver om Bronfenbrenner som var en rysk-amerikansk psykolog med intresse för relationen mellan individ och samhälle. Han studerade bland annat miljöns påverkan på individers utveckling och lade fram den utvecklingsekologiska modellen.
Figur 1. Figuren visar Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell publicerad i Hwang och Nilsson (2019)
16
Bronfenbrenner (1979) beskriver hur den utvecklingsekologiska modellen är uppbyggd inifrån och ut. Modellen utgår alltså från barnet eller individen. Längst in återfinns individens närmiljö och de olika så kallade mikrosystemen som en individ ingår i. Mikrosystem kan exempelvis vara hemmet eller skolan. Dessa mikrosystem har kopplingar emellan sig och påverkar varandra. Vad som sker i skolan påverkar hemmet och tvärtom. Mikrosystemen ingår i ett större mesosystem där fokus är på relationerna och kopplingarna mellan mikrosystemen. Utanför mikro- och mesosystemet finner vi exosystemet där individen inte ingår, men vad som sker på denna nivå påverkar individens mikrosystem och hens utveckling. Det kan exempelvis röra sig om vad som sker på föräldrarnas arbetsplatser. Ytterst i modellen finns makrosystemet där mer övergripande mönster och förhållanden ingår. Analyser som baseras på den utvecklings-ekologiska modellen sker utifrån dess olika nivåer, mikro-, meso-, exo- och makronivån. Nivåerna hänger samman; de påverkar och är beroende av varandra.
Bronfenbrenners teori har tolkats av Gunnarsson (1995) som beskriver tre viktiga delar i mikrosystemen, nämligen aktiviteter, roller och relationer. Han menar att de upplevelser en individ har av ett samspel i närmiljön, genom aktiviteter, roller och relationer, har stor betydelse för hens utveckling och lärande. Även Andersson (1980) tolkar Bronfenbrenner och betonar vikten av kamratgruppens betydelse och hur skolor kan dra nytta av dess inflytande över individen. Enligt Gunnarsson (1995) uppfattas skolmiljön inte som ett enhetligt mikrosystem utan består av flera olika mikrosystem med olika aktivitets- roll- och relationsmönster. Exempel på mikrosystem i skolmiljön kan vara raster och olika klassrum med olika lärare. Till skillnad från Bronfenbrenner (1979) som lägger stor vikt vid den rumsliga aspekten ser Gunnarsson inte att ett mikrosystem behöver var knutet till en närmiljö i fysisk anda.
Vikten av att alltid se till sammanhanget betonas av Bateson (2000). Vi ska inte fokusera på detaljerna utan de övergripande mönstren. Öquist (2018) utgår från ett systemteoretiskt tänkande och sammanfattar Bateson och andra förgrundsgestalter för den moderna systemteorin när han skriver att det är helheten, inte delarna som är viktigast. Vi bör alltså, enligt systemteori se till hur allt hänger ihop och hur delarna påverkar varandra och hänger ihop i ett kretslopp. I en skolkontext kopplar Gunnarsson (1999) detta koncept till hur vi måste se till elevens hela skoldag när vi ser till deras lärandeprocess. Vi kan inte fokusera enbart på det som sker under
lektionerna utan måste se till helheten. Enligt Andersson (1980) är det i en skolkontext av vikt
att titta närmare på hur meningsfulla eleverna upplever aktiviteterna och hur de påverkas av dem. Här handlar det inte enbart om lektionsaktiviteter utan alla aktiviteter eleven möter i skolsituationen. Författaren skriver vidare att det är fördelaktigt för individens utveckling att olika närmiljöer har nära kontakt, förutsatt att de stöttar varandra. Ställs det för höga krav på
17
eleven som inte upplevs betydelsefulla kan det leda till att eleven distanserar sig från undervisningen. Gunnarsson (1999) menar att det är viktigt för elevers lärande att de upplever likartade och gemensamma strukturer i en skolkontext.
Öquist (2018) refererar även till bland annat von Bertalanffys beskrivning av öppna och slutna system när han beskriver hur sociala system i grunden är öppna, det sker ett utbyte av information med omgivningen. Dock kan vissa kretslopp i mångt och mycket isoleras från sin omgivning vilket kan leda till att det inte finns någon inre kritik eller tvekan i systemet, att systemet inte utvecklas, och så småningom faller samman. Öquist beskriver hur öppna system med informationsflöde in och ut och förbättrande feedback bör eftersträvas.
Två väsentliga begrepp i en utvecklande lärprocess, “yttre kontroll och inre frihet” beskrivs av Gunnarsson (1999). Yttre kontroll innebär att skolan har tydliga strukturer i undervisnings- och lärandeprocessen samt att det finns en maktbalans mellan vuxna och barn. Den yttre kontrollen ska inte utgöra ett statiskt tillstånd utan justeras och utvecklas i samverkan. Ständiga dialoger mellan personalen på skolan skapar gemensam kunskap och utvecklar den yttre kontrollen, vilket kan ses som ett stöd för personalen och skapar en trygghet för dem. Andersson (1980) påpekar dock att det kan vara svårt att få till en givande samverkan och samsyn mellan lärare då exempelvis skilda målsättningar kan försvåra det gemensamma arbetet. Gunnarsson (1999) beskriver vidare att den inre friheten innebär att elevernas inflytande vägs in i skolmiljön. Utifrån elevernas perspektiv upplevs lärandet som hanterbart och att situationen kan påverkas. För att en inre frihet ska fungera krävs det en kontinuerlig dialog mellan vuxna och elever. Målet med att skapa en lärandesituation av yttre kontroll och inre frihet är att eleverna ska känna rättvisa. Det är lärarna som har ansvaret för att skapa förutsättningar för elevers lärande och inte begränsa dem genom val av metod och innehåll. Eleverna ska känna att de har inflytande över sin lärandesituation och lärarna ska ge stöd och struktur i innehållet. Gunnarsson (1995) vidareutvecklar även Bronfenbrenners (1979) tankar om maktut-övandet i så kallade dyader, parförhållanden. I en skolkontext menar Gunnarsson att den övergripande makten i skolan alltid måste ligga hos den vuxna men att elevernas inflytande successivt ska öka för att skapa optimal och utvecklande lärmiljö.
I analysen kommer elevernas upplevelser av sin nya skolsituation analyseras utifrån de olika nivåerna i Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell. På mikronivå analyseras elevernas skolsituation utifrån begreppen roll, aktivitet och relation. Därefter lyfts analysen till en meso-, exo-, och makronivå. De systemteoretiska koncepten om slutna och öppna system samt yttre kontroll och inre frihet används för att fördjupa analysen.
18
Metod
I studien har kvalitativ metod använts. Bryman (2018) påpekar att en kvalitativ studie har till syfte att beskriva, tolka och förstå människors föreställningar om verkligheten. En kvantitativ studie hade kunnat genomföras för att skapa en större generaliserbarhet samt varit lättare att analysera. Enligt Stukát (2011) är det dock svårt att gå på djupet i studier av sådan karaktär. Då vi inte är intresserade av att finna några generella sanningar utan snarare gå på djupet i några informanters upplevelser anser vi kvalitativ metod lämplig. För att få svar på studiens syfte har intervjuerna gjorts utifrån en semistrukturerad karaktär. Resultatet har vidare analyserats med inspiration från den hermeneutiska forskningsansatsen. Kapitlet nedan kommer presentera forskningsansatsen, metoden som ligger till grund för arbetet, urvalsgruppen, genomförandet och bearbetningen av materialet. Avsnittet avslutas med en presentation av hur de forskningsetiska principerna har bevarats i studien samt en metoddiskussion.
Urvalsgrupp
För att hitta informanter till studien skickades ett missivbrev (bilaga 1) till samtliga specialpedagoger på alla gymnasieskolor i en sydsvensk större stad. Tre specialpedagoger på olika gymnasieskolor tackade ja. Skolorna har olika inriktningar, två av dem är högskole-förberedande och en är yrkeshögskole-förberedande. Skolorna som är högskolehögskole-förberedande är även större och har fler elever i jämförelse med den yrkesförberedande skolan.
Vår förfrågan till specialpedagogerna var dels att få intervjua dem och dels att genom dem komma i kontakt med elever i behov av särskilt stöd på deras skolor. Specialpedagogerna valde dock även ut elever som enbart hade extra anpassningar. Därmed ingår elever med extra anpassningar och elever i behov av särskilt stöd i studien. Vi har valt att benämna eleverna i studien som elever i behov av stöd. Intervjuerna gjordes med 5 elever samt 3 specialpedagoger. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) finns det inom den kvalitativa forskningen inget mått på hur många personer som bör intervjuas. Istället bör man fokusera på att ha så många informanter man tror sig behöva för att få svar på sin fråga. Författarna menar att ett mindre urval av deltagare möjliggör att forskaren kan vara mer noggrann och analysera resultatet väl samt djupare.
Motivationen bakom urvalet är baserat på undersökningens syfte. Bryman (2018) beskriver målinriktat urval som en urvalsmetod av strategiskt slag, där principen bygger på en önskan från forskarens sida att intervjua personer som är aktuella för forskningsfrågorna. Snöbolls- eller kedjeurval är en typ av målstyrt urval där man via redan valda personer hittar fram till
19
andra personer som man tar med i studien. Urvalsprocessen har huvudsakligen omfattat fem snöbollsurval. Eleverna som är med i studien valdes ut från kontaktade specialpedagoger. Fyra av eleverna gick i åk 1 och en gick sitt sista år på gymnasiet. Vi valde att ha med eleven i åk 3 för få ett bredare empiriskt underlag och har fokuserat på hens tankar och upplevelser av sin första tid på gymnasiet. Dock är vi medvetna om att informantens minne och erfarenheter av sin fortsatta tid på gymnasiet kan ha påverkat hens upplevelser.
Pilotstudie
En pilotstudie gjordes innan intervjuerna för att säkerhetsställa elev-frågornas relevans. Pilotstudien omfattade en informant som tagit studenten 2020. Vi är medvetna om och har haft i åtanken att informantens upplevelser och minnen kan ha förändrats över tid. Bryman (2018) påtalar att en pilotstudie kan upptäcka frågor som respondenterna kan ha svårt att förstå eller inte svarar tydligt på samt avgöra hur frågornas ordningsföljd är. Efter pilotstudien justerades oklarheter samt ordningsföljden av frågorna. Det hade varit önskvärt att på samma sätt genomföra en pilotstudie med en specialpedagog för att säkerställa frågorna riktade mot denna grupp. Då endast få specialpedagoger var intresserade av att medverka i undersökningen ansåg vi dock att det var viktigare att deras röster ingick i studien.
Genomförande
Vid genomförandet av studien kontaktades specialpedagogerna på samtliga gymnasieskolor i en sydsvensk större stad. Missivbrev (bilaga 1) skickades ut via mejl där studiens syfte, urvalskriterierna och de etiska principerna presenterades samt en förfrågan om att delta i undersökningen. Ett fåtal informanter svarade men för att öka svarsfrekvensen skickades ännu ett mejl med påminnelse om studien. Specialpedagoger från tre olika skolor var intresserade av att delta i undersökningen. Dessa vidarebefordrade ett elevinriktat missivbrev (bilaga 2) till elever som antingen hade extra anpassningar eller var i behov av särskilt stöd. Respondenterna fick bestämma om intervjuerna skulle göras via Zoom eller på skolan samt när intervjuerna skulle genomföras. Samtliga specialpedagoger och tre av fem elever valde att medverka i intervjuerna via Zoom på grund av Covid-19. Resterande elever ville ha intervjun på skolan. Bryman (2018) menar att det finns flera fördelar med att utföra intervjuer genom ett videosamtal där utbytet av information sker i direktkontakt där man ser varandra, till skillnad från en telefonintervju. I jämförelse med intervjuer på plats ses videointervjuer som mer flexibla, det kan finnas möjligheter till besparingar i form av både tid och pengar samt att bekvämligheten gör att personer som annars inte hade velat medverka i studien tackar ja. Författaren nämner
20
vidare några begränsningar som kan uppstå såsom tekniska problem och en ovana av att använda digitala verktyg.
Empirin har samlats in genom den kvalitativa forskningsmetoden. Semistrukturerade intervjuer har genomförts med samtliga informanter för att få svar på forskningsfrågorna. Som intervjuare har vi utgått ifrån en frågeguide (bilaga 3 & 4) och frågorna har ställts i den ordning som situationen bjudit in till. Vi har även uteslutit frågor som intervjupersonen redan besvarat. Genom att ha ett antal fokusfrågor som ställs likadant till alla har sedan svaren kunnat följas upp på ett individualiserat sätt. Stukát (2011) anser att denna metodik skapar möjlighet att komma djupare in i den tillfrågades utsagor samt göra svaren mer utvecklade och fördjupade. Nackdelen med semistrukturerade intervjuer kan enligt Stukát (2011) vara att det är tidskrävande att transkribera samt mycket beroende av intervjuarens förmåga att intervjua andra. Även Kvale och Brinkman (2014) påtalar att kvaliteten som produceras i en kvalitativ intervju beror mycket på den intervjuades färdigheter. Stukát (2011) påpekar dock att man genom dessa intervjuer kan skapa möjligheter att få fram information som man inte förväntat sig. I studien används två olika frågeguider, en för specialpedagogerna och en för eleverna.
Samtliga intervjuer spelades in efter samtycke från respondenterna. Enligt Bryman (2018) kan inspelningar av intervjuer underlätta för intervjuaren att vara lyhörd och följsam i samtalet. För att inte bli distraherad av att föra anteckningar kan inspelningar bidra till att intervjuaren lättare kan vara uppmärksam på det som sägs, ställa följdfrågor samt följa upp intressanta synpunkter. Även Kvale och Brinkmann (2014) påtalar att fördelarna med att spela in en intervju ger intervjuaren friheten att kunna koncentrera sig på ämnet och dynamiken i dialogen. Intervjuerna som gjordes digitalt spelades in via Zoom och intervjuerna som gjordes på plats spelades in på en diktafon.
Analys och bearbetning
Resultatet har bearbetats med en tolkande ansats inspirerad av hermeneutiken för att förstå och tolka det empiriska materialet. Westlund (2019) skriver att hermeneutiken innebär att man tolkar, förstår och förmedlar upplevelser av olika fenomen. Det är främst texter av olika slag som utgör det empiriska materialet, i vårt fall intervjuutskrifter, som analyseras och tolkas. Eftersom studien bygger på att skapa en djupare förståelse av informanternas upplevelser ansåg vi att hermeneutiken var ett lämpligt förhållningssätt vid bearbetningen. Vi går även in med olika förförståelse där en av oss är gymnasielärare och den andre är förskollärare. Detta påverkar självklart hur vi tolkar materialet, vilket Westlund (2019) beskriver. Att ha olika förförståelse som påverkar tolkningen av resultatet är något som inom hermeneutiken ses som
21
en styrka. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) handlar inte hermeneutiken om att söka efter några absoluta sanningar. Det som är intressant är att finna exempelvis nyanser och olikheter vilket vi är ute efter i tolkningen av informanternas svar. Vår intention är att tolka och presentera vad som framkommer i informanternas utsagor. Gällande studiens tillförlitlighet är vi medvetna om att de professionella och andra erfarenheterna vi bär med oss har påverkat hur vi tolkat materialet och vilka innebörder vi har funnit. Detta är dock enligt Kvale och Brinkmann (2014) inte något hinder, snarare en fördel vid användning av intervju som forskningsmetod.
Samtliga intervjuer som spelades in transkriberades ordagrant efter intervjutillfället. Arbetet med att transkribera delades upp och samtliga transkriberingar lästes därefter igenom av oss båda flera gånger. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) kan utskriften av en intervju bli en fråga om tolkning. Beroende på var man sätter ut punkter och kommatecken kan det få två olika betydelser för vad man vill förmedla. Detta menar forskarna kan ifrågasätta reliabiliteten hos den som skriver ut intervjuerna. Genom att vi har varit med på samtliga intervjuer där den ena har varit intervjuare och den andre agerat lyssnare anser vi att tillförlitligheten troligtvis har ökat. Vid transkriberingarna användes siffror och bokstäver istället för namn då informanterna hade lovats konfidentialitet och anonymitet. För att förtydliga samt öka trovärdigheten skrivs citat från intervjupersonerna fram i resultatdelen. Citaten som finns med har justerats i mindre utsträckning för att öka läsbarheten.
För att hitta likheter och skillnader i empirin lästes deltagarnas uttalanden upprepade gånger. Nyckelord framkom och dessa sorterades och kategoriserades under olika rubriker i resultatdelen. Vi har delat upp resultatdelen i två delar, en del som fokuserar på lärandeaspekter vid starten på den nya gymnasieskolan och en del som fokuserar på sociala aspekter. Elevernas såväl som specialpedagogernas röster framkommer i båda delarna men beskrivs separat. Denna uppdelning har gjorts för att tydliggöra elevernas och specialpedagogernas skilda perspektiv. Resultatdelen är fri från teoretisk förankring och tidigare forskning. Efter resultatdelen följer analysen där resultatet analyseras utefter studiens teoretiska utgångspunkt, Bronfenbrenners (1979) utvecklingsekologiska modell samt jämförs med tidigare forskning. Denna uppdelning av resultat och analys har gjorts då vi utifrån vår teoretiska förankring är intresserade av att se till helheten i elevernas skolsituation. Vi behöver därmed hela resultatet, alltså, lärande aspekter såväl som sociala aspekter och elevernas utsagor såväl som specialpedagogernas för att kunna, på ett givande sätt, använda oss av analys genom Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Vi är intresserade av att se till hur elevernas närmiljöer, deras mikrosystem, samspelar och påverkar varandra och hur eleverna påverkas av vad som sker på exo- och makronivå. Analysen åtföljs av en diskussionsdel där studiens resultat och analys diskuteras i förhållande
22
till dess syfte och tidigare forskning. Med utgång i denna diskussion lyfts eventuella specialpedagogiska implikationer. Avslutningsvis diskuteras förslag på fortsatt forskning.
Etiska överväganden
Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) där de fyra forskningsetiska principerna har beaktats; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför våra intervjuer informerades både specialpedagogerna och eleverna om studien i missivbreven (bilaga 1 & 2) som skickades ut, ett till eleverna och ett till specialpedagogerna. I missivbreven framgick det hur studien skulle gå till, hur vi förhåller oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och hur materialet kommer förvaras. Informanterna blev informerade om att de själva fick bestämma över sin medverkan och när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan någon vidare förklaring. Informationen gavs även muntligt vid intervjutillfället. Genom att ge både tydlig skriftlig och muntlig information har vi säkerhetsställt informationskravet. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är det viktigt att informera om studiens syfte för att undersökningen ska vara etisk korrekt. Samtliga informanter har samtyckt till medverkan i studien och deras samtycken har samlats in skriftligt för att uppfylla samtyckeskravet. All information som har samlats in har behandlats med största möjliga konfidentialitet genom att samtliga skolor och deltagare har avidentifierats. Det innebär att man inte kan spåra vem som sagt vad i studien och vilka skolor personerna går på. Vidare har det inspelade materialet samt transkriberingarna sparats på en trygg och säker plats och kommer endast användas i den aktuella studiens syfte. Inspelningarna har dessutom enbart lyssnats och transkriberats av oss. Allt material kommer att förstöras efter att studien är examinerad. Genom dessa övervägande anser vi oss ha uppfyllt konfidentialitetskravet. Avslutningsvis har nyttjandekravet uppfyllts genom att materialet enbart används för den aktuella studien, vilket även samtliga medverkande informerats om.
Ett annat etiskt övervägande gällde frågor av känslig karaktär. Dessa hölls på ett ytligt plan under intervjuerna då vi inte ville pressa eleverna. När man går in på känsliga frågor är det lätt att man gräver upp känslor hos informanter som man sedan lämnar “i sticket”, vilket vi inte ansåg var etiskt rätt. Kvale och Brinkmann (2014) som refererar till Fog menar att intervjuarens grundläggande etiska dilemma är att forskare vill ha djupa och inträngande intervjuer men samtidigt visa respekt för deltagaren med risk för att få ett material som bara skrapar på ytan. Vi har även valt att inte ta med för känslig eller privat information i resultatet då detta inte har påverkat resultatet nämnvärt samt för att det eventuellt skulle kunna identifiera informanterna.
23
Metoddiskussion
I vår studie använde vi oss av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Denna metod anser vi har varit mest lämplig för att besvara syftet och frågeställningarna. Bryman (2018) påtalar att det finns en del kritik av kvalitativ forskning och menar till exempel att den är alldeles för subjektiv. Vi var dock intresserade av att gå på djupet kring informanternas upplevelser av övergången och mottagandet på skolan och fick mycket hjälp av att exempelvis kunna ställa följdfrågor, vilket möjliggjordes genom den valda metoden. Mixed method är också en metod som skulle kunnat vara aktuell. Då hade vi kunnat skicka ut enkäter för att skapa oss ett underlag av samtliga upplevelser och sedan utveckla studien vidare med intervjuer. Observationer är en annan en metod som hade kunnat kombineras med intervjuer för att få en djupare förförståelse. Bryman (2018) menar att man ska planera och ägna tillräckligt med tid åt de olika stegen i forskningsprocessen. Många gånger kräver processer som transkribering, analysering av data samt formulering av resultat mer tid än vad studenter räknar med. Därav ansågs dessa metoder för tidskrävande för den tid som fanns till förfogande och på grund av att det under rådande omständigheter med en pågående pandemi, har varit svårt att få komma och besöka olika skolor. Valet av metod, semistrukturerade intervjuer, gav ett brett och djupt underlag för vidare analys och diskussion. Stukát (2011) menar att om informanten ges större utrymme vid intervjun kan nytt och spännande material dyka upp. Dock påtalar författaren svårigheten med att tolka resultatet och att jämförbarheten mellan svaren minskar. Detta upplevde vi som en utmaning då informanternas utsagor varierade och spretade vilket ibland gjorde det svårt att hitta gemensamma nämnare. Vi har inspirerats av hermeneutiken för att tolka deltagarnas svar och utifrån det skapat olika rubriker. Vi är medvetna om att vår förförståelse av fenomenet kan ha påverkat resultatet. Vid tolkningen har vi därför försökt att skapa en distans och bortse från våra tidigare erfarenheter och förutfattade meningar.
Vi som studenter bär med oss olika förförståelsen och förkunskaper. En av oss är gymnasielärare och den andra är förskollärare. Gymnasielärarens djupa förståelse har varit positiv för att förstå tillvaron, fånga upp betydelsefulla detaljer och ställa följdfrågor. Dock finns det en möjlighet att hens förutfattade meningar färgar studiens innehåll. Med förskollärarens genuina och nyfikna intresse utan förkunskaper har verksamheten setts med nya ögon. Denna kombination anser vi har varit fördelaktigt för studien och alla diskussioner som har förts.
Det fanns en önskan om vidare uppföljningsintervju för att få svar på frågor som dök upp efterhand vid bearbetningen av materialet, detta kändes dock ogenomförbart då tiden inte räckte
24
till. Vi upplever att våra intervjutekniker utvecklades efterhand som intervjuerna gjordes. Intervjuns utformning och resultat är enligt Stukát (2011) starkt beroende av vilka förmågor och färdigheter intervjuaren besitter samt vilka förkunskaper som hen bär med sig.
Till en början var det svårt att fånga upp informanternas uttalanden och fördjupa oss i dem. Detta upptäcktes i efterhand när vi lyssnade igenom inspelningarna samt läste transkribe-ringarna. Intervjuer som gjordes i början var inte lika djupgående som intervjuerna i slutet. Detta hade kunnat förhindras om fler pilotintervjuer genomförts innan, där tekniken och förmågan hade utvecklats. Pilotintervjun var dock givande för hur frågorna uppfattades.
Maktasymmetrier som uppstår i en kvalitativ intervju är ännu en faktor som möjligen kan ha påverkat resultatet. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver diverse maktasymmetrier som kan infinna sig. Författarna beskriver bland annat att forskningsintervjun inte är ett öppet vardagligt samtal utan en enkelriktad dialog och intervjuaren har ett tolkningsmonopol på informantens uttalanden. Deltagarna i studien kan ha påverkats av oss som intervjuare och svarat mer eller mindre medvetet vad de trodde att vi ville höra. Insikten om att det kan råda ett maktförhållande i en intervju har vi tagit i beaktande i alla våra beslut. Trots det kan vi inte frångå att deltagarna eventuellt kände en viss av maktasymmetri vid intervjutillfället. Vid intervjuerna med specialpedagogerna kan det istället varit en maktasymmetri åt andra hållet, där vi som studenter omedvetet varit i underläge och specialpedagogerna haft makten i samtalet. Specialpedagogerna har en profession som vi eftersträvar och därav finns det en tanke om att vi på ett omedvetet sätt undvikit att ställa frågor som visar på vår eventuella okunskap inom yrket. Detta har vi reflekterat över i efterhand, resultatet hade möjligtvis påverkats om vi hade haft detta perspektiv i åtanke innan intervjuerna.
Eleverna i studien valdes ut av specialpedagogerna, vilket kan ha påverkat resultatet. Vår vision var att intervjua elever i behov av särskilt stöd på olika skolor. Detta var dock något som var lättare sagt än gjort. Utifrån elevernas svar i studien tolkar vi dem som engagerade och utåtriktade samt att de hade lätt för att kommunicera. Deras sociala förmåga att bland annat kunna uttrycka sig till både specialpedagoger och lärare kan ha varit en faktor till varför de upplevde att de fick stöd. Att de har lättare för att kommunicera kan varit en fördel för eleverna att få kontakt med lärarna. Vi är medvetna om att eleverna i vår studie inte är representativa för alla elever i behov av särskilt stöd eller med extra anpassningar. Hade vi haft kontakt med andra elever hade studien troligtvis fått ett annat resultat. Vi ser dock att vår studie är ett bidrag till den befintliga forskningen som handlar om elever i behov av stöd.
Sex av åtta intervjuer gjordes via Zoom och två gjordes på respektive elevers skola. Vi såg inte några markanta skillnader mellan intervjuerna när de ägde rum. I efterhand har vi
25
reflekterat kring att intervjuerna som gjordes på elevernas skola kan ha gett oss en bättre förståelse för deras situation, exempelvis gällande hur lokalerna såg ut eller storleken på skolan. Denna visuella medvetenhet om elevernas skolsituation kan ha färgat bearbetningen av empirin. Vi upplever även att intervjuerna på plats blev mer personliga, där utrymme för småprat gavs före och efter intervjun. En elevs frekventa användning av ironi framkom till exempel tydligt, något som var viktigt för oss att veta vid tolkningen av elevens svar men som kunde ha varit svårare att uppmärksamma digitalt. En av eleverna som intervjuades på sin skola berättade om en känslig händelse i sitt liv, vilket vi valt att inte ta med i studien då vi inte anser att det har betydelse för resultatet. Intervjuerna på plats kan ha skapat utrymme för eleverna att öppna upp sig lättare och bli mer personliga. Personliga intervjuer är att föredra men på grund av omständigheterna så fick alternativet bli digitala i vissa fall.
I detta kapitel har vald metod, tillvägagångssätt och överväganden presenterats och diskuterats. I kommande kapitel redogörs för undersökningens resultat.
26
Resultat
Nedan redovisas resultatet av det insamlade materialet från eleverna och special-pedagogerna. Inledningsvis presenteras elevernas och specialpedagogernas upplevelser av övergången till- och den första tiden på gymnasiet utifrån ett lärandeperspektiv och därefter ur ett socialt perspektiv.
Gymnasieskola A
(Yrkesförberedande) Specialpedagog 1 Elev 1 Elev 2 Gymnasieskola B (Högskoleförberedande) Specialpedagog 2 Elev 3 Gymnasieskola C (Högskoleförberedande) Specialpedagog 3 Elev 4 Elev 5
Elever och specialpedagogers upplevelser ur ett lärandeperspektiv
Elevernas upplevelser av arbetsbörda och undervisningsformer
Att börja på gymnasiet innebar en förändrad studiesituation för eleverna. Ett par elever kände en viss oro inför skolstarten kring hur det skulle gå med den akademiska arbetsbördan men upplevde att det hade fungerat, om än till viss del på bekostnad av deras fritid. “Jag pluggar nästan varje dag, i nian pluggade jag ganska mycket mindre. Jag pluggade kanske en halvtimme - 20 minuter på vårterminen i nian men nu en timme minst varje dag” (Elev 1, 13 november 2020). Det nämns att det var mycket att göra i nian också men att nivån nu är högre och att det är mer att läsa och skriva. En av eleverna tog upp att det kändes stressande att de nu hade kursbetyg istället för ämnesbetyg vilket gjorde att hen kände ständiga krav på att prestera samtidigt som hen upplevde att dyslexin gjorde allt svårare. Vissa elever tyckte att det var utmanande att de inte kände sina lärare och att det tog tid att vänja sig vid deras olika arbetssätt. Detta skapade en oro kring vad som förväntades av dem. “/…/ i början är det svårt. I början vet man inte hur lärarna vill att man ska arbeta. Det blir ju svårt att arbeta på det sättet som de egentligen vill att man ska göra” (Elev 4, 17 november 2020).
Många av eleverna hade synpunkter på undervisningen på sin nya skola. Vad de efterfrågade skiljer sig åt men gemensamt är att de alla kände sig trygga med att säga till om vad de inte tyckte fungerade. En elev på skola A ansåg att lärarna borde anpassa undervisningen efter vilket program de valt i större utsträckning, speciellt i början och sa, “... vi är lärling-elever vi kommer inte hit för att plugga.” (Elev 2, 20 november 2020). En annan elev kände ett
27
missnöje med att en del av lärarna planerade utifrån elevgruppens förkunskaper medan andra satte för stor press på att de skulle klara sig själva. Flertalet elever ansåg att det ibland gick för fort och att det blev svårt att hänga med i undervisningen, framförallt om läraren bara pratade utan att använda presentationsverktyg. Förtydligande genomgångar med mer förklaringar samt repetition istället för att gå igenom nytt hela tiden efterfrågades. Önskemål om att lärarna skulle anteckna och rita upp figurer på tavlan nämndes av en elev, något hen var van vid från tidigare högstadieskola. Det upplevdes som svårare att hålla fokus och minnas om läraren inte antecknade eller använde presentationsverktyg.
Elev 5 efterfrågade att lärarna samarbetade och planerade gemensamt för att undvika veckor med hög arbetsbelastning med mycket stress. Den andra eleven på samma skola upplevde situationen annorlunda och sa att de inte fick ha mer än två prov varje vecka och att lärare lyssnade om de sa att det blev för mycket. Elev 5 upplevde tvärtom en oförståelse för situationen hos lärarna och uttryckte en känsla av misslyckande när hen inte fick ihop studierna. /.../ det var nån vecka när vi hade så mycket grejer och den veckan hade vi klarat av ifall vi bara fick tillräckligt med tid innan att förbereda oss för alla ämnen /…/ Det blir nästan så att man misslyckas om man inte lyckas plugga till varje grej och vi, jag har pratat om studieteknik och de bara, men börja plugga flera dagar, veckor eller iallafall en vecka innan och bara repetera så här men det är inte, tiden finns inte /.../ (Elev 5, 26 november 2020).
Samma elev upplevde att det ställdes högre krav och eget ansvar vid läxor och arbete hemma nu på gymnasiet. Hen önskade att de endast behövde repetera hemma och lära sig allt de behövde under lektionerna.
/…/ vissa grejer blir så här att jag vet inte vad det här är så att innan jag kan börja repetera måste jag lära mig det själv hemma och jag är inte en lärare och mina föräldrar är inte lärare så det blir väldigt, det blir väldigt svårt och framförallt för dem som inte har hjälp hemifrån /…/ (Elev 5, 26 November 2020)
Vid examinationstillfällen hade vissa av eleverna möjlighet att göra prov muntligt samt få längre tid om de var i behov av det, men inte alla. En elev med dyslexi, som inte fick genomföra prov muntligt, önskade att det var möjligt vilket det varit på hens tidigare högstadieskola. Att skriva tog enligt eleven upp mycket av provtiden. Eleven önskade även att det inte fanns en
28
begränsning för hur många ord de fick skriva på prov då det upplevdes stressande och påverkade hur väl hen kunde prestera.
Elevernas upplevelser av struktur, tydlighet och förutsägbarhet i utbildningen
Det fanns en variation kring elevernas upplevelser av tydligheten gällande vad som förväntades av dem på lektionerna under de första månaderna på gymnasiet. Det var enbart en elev som upplevde planeringarna och lektionerna som ganska tydliga. Enligt de andra eleverna berodde det på lärare och ämne. De lektioner med ämnen som eleverna tyckte om eller behärskade bra upplevdes som lättare och roligare. Det framkom även att läraren i ämnet hade stor betydelse. En elev som var van vid att ha tydliga lektionsbeskrivningar samt få ta del av planeringen innan lektionen för att förbereda sig upplevde det påfrestande att det nu inte såg ut på samma sätt. Lektioner i vissa ämnen kändes tydliga och andra mer “flummiga”. Den stora variationen bland lärarna, där en del hade tydliga lektionsstrukturer och andra mer otydliga var något som skapade problem för flera elever.
Så att ibland är det strukturerat och ibland inte men för mig som behöver att det är strukturerat är det väldigt jobbigt om jag kanske har gått från en svensklektion och sen har ett annat ämne som är flummigt, då blir det såhär alltså jag tappar liksom min balans i det. (Elev 5, 26 november 2020)
Många av eleverna upplevde att det var svårt att hitta på skolan i början men att det fanns ett tydligt system för var salarna låg. För en elev var det lite lättare för de hade nästan alla sina lektioner i samma klassrum men för andra tog det ett tag. En annan elev jämförde sig med andra i klassen och sa att “/…/ det tog lite längre tid för mig att lära mig var jag skulle gå någonstans” (Elev 1, 13 november 2020). Elev 3 som var inne på sitt tredje år hade fortfarande svårt att hitta till sina lektioner.
/…/ jag har än idag rätt så dålig koll på vilka salar jag går i, jag bara följer strömmen lite grann och det är rätt så dåligt /…/ det är lite jobbigt att man fortfarande inte nu vet var man ska vara alltid och man får lite förlita sig på andra och det är inte så jättebra. (Elev 3, 20 november 2020)
Att vara förberedd på vad som skulle ske härnäst var något som en elev ibland saknade. När eleven skulle ut till sin APL (arbetsplatsförlagt lärande) den första dagen hade hen exempelvis mycket svårt att hitta, något som eleven önskade att skolan skulle förberett hen inför.
29
/…/ jag visste inte alls var mitt ställe låg första dagen sitter man där på måndag och bara jaha jag vet vilken buss jag ska ta men vet inte när jag ska hoppa av. Och that’s it, jag vet när jag ska börja och vilken buss. /…/ jag gick från mitt hem halv 5, jag kom nästan försent klockan 7. Det var bara för att jag ringde dem, du var fan ligger ni? Skolan har inte sagt något. (Elev 2, 20 november 2020)
Elevernas upplevelser av arbetsro och koncentration under skoldagen
En stor andel av eleverna hade koncentrationssvårigheter som de tacklade på olika sätt på sin nya gymnasieskola. Några av eleverna ansåg att studieron på lektionerna oftast var okej men att det var svårt att koncentrera sig ibland. Eleverna på skola A upplevde dock att det ofta var svårt att få arbetsro under lektionerna då många pratade. Den ena eleven hade haft det lika stökigt på högstadiet medan den andra upplevde att det varit mycket bättre på tidigare högstadieskola. Hen hade tidigare gått i en liten klass på 4 elever och förutom arbetsro fick eleven mycket stöd. Eleven tyckte att övergången till hens förra gymnasieskola från högstadiet varit svår. Det gick att gå till grupprum för att arbeta på skola A, om det var okej med läraren och fanns något ledigt. I ett grupprum som var tystare kände båda eleverna på skolan att de kunde koncentrera sig bättre.
Alltså, ofta är det ganska högt ljud /…/ om jag känner att det här går inte längre så går vi, så brukar jag gå till grupprum där jag får lite lättare, där jag får lugn och ro, tysthet så att jag kan koncentrera mig på skoluppgiften som man kan få. (Elev 1, 13 november 2020)
Dock hade grupprummen stängts under en period på grund av klotter och det fanns en osäkerhet kring om de fick användas. Att kunna ta pauser vid behov samt gå ifrån lektionen till en tystare plats uppskattades även av eleven på skola B. “/…/ jag har möjlighet för det första att gå ut om jag behöver och ta ett varv liksom och rensa tankarna och andas lite bara sen så alltid möjlighet att gå till studieverkstaden för att få hjälp att jobba där” (Elev 3, 20 november 2020). På skola B ansågs det lätt att få använda skolans studieverkstad när det fanns behov, den var öppen utan att bokning krävdes. En elev på skola C efterfrågade fler tysta studieplatser och sittplatser generellt.
Elevernas upplevelser av stödinsatser
Flera av eleverna upplevde att de fick stöd vid behov av lärarna under den första tiden på gymnasiet. Många lärare ansågs vara anpassningsbara och de beskrevs erbjuda olika verktyg
30
för att eleverna inte skulle hamna efter i undervisningen. Några elever behövde dock påminna sina lärare om vilka anpassningar de hade rätt till. En elev upplevde en större förståelse från sina nya lärare och specialpedagogen på den nya gymnasieskolan i jämförelse med hur det varit på högstadiet. Några positiva exempel på stöd som gavs var att läraren saktade ner tempot vid behov, att det var möjligt att boka möten med läraren eller mejla för att få extra stöttning samt att läraren lade upp sina lektionspresentationer på en digital plattform. Eleverna med dyslexi berättade att de även har tillgång till digitala verktyg såsom särskilda stavningsprogram och textuppläsningsprogram. Detta var dock inget som var nytt utan något de haft i grundskolan och därmed var vana vid. Ingen upplevde att det dröjt länge innan de fick tillgång till verktygen på den nya skolan.
Vid starten på gymnasiet upplevde flera av eleverna möjligheter att få stöd utöver lärarna och de vågade fråga om extra hjälp. Alla elever förutom en visste vem specialpedagogen var. En del hade aktiv kontakt medan andra sågs vid behov. I samband med övergången till gymnasiet upplevde eleverna det som positivt att specialpedagogen var snabb med att ta kontakt och kalla till möte. En elev uttryckte att hen hade haft en väldigt stor nytta av special-pedagogernas insatser. Mer stöd än det som erbjöds efterfrågades dock av eleverna som gick på de större skolorna B och C. En elev menade exempelvis att det fanns en brist på special-pedagoger och önskade ytterligare stöd. Eleven hade under sina tidigare år fått stöd i form av att en elevassistent som följt hen hela skoldagen och hade vid övergången till gymnasiet fått betydligt mindre stöd. Eleven var medveten om att detta var en process mot att utveckla sin självständighet men ansåg att det varit en tuff omställning.
/…/ det var jobbigt för det var en omställning det var det. Jag tyckte det var lite jobbigt i början med att jag gick från att ha typ som en sekreterare som skriver upp det jag säger till att behöva skriva saker och ting själv /…/ och det tror jag att jag kämpade lite med hela första året, jag kom in i det lite mer under andra året (Elev 3, 20 november 2020).
Specialpedagogernas arbetsgång vid- samt upplevelser av mottagandet på gymnasie-skolan
Samtliga specialpedagoger fick övergångshandlingar någon vecka innan terminsstart från elevernas tidigare högstadieskola. Dock ej för alla elever i behov av stöd, vilket de var missnöjda med. Det kom exempelvis inga övergångshandlingar från friskolor och inte alltid från andra kommuner. De övergångshandlingar som kom kunde även vara missvisande eller
31
sakna information. Att känna till stödbehoven för alla elever i behov av stöd tidigare efterfrågades.
/.../ men egentligen skulle vi vilja veta vilka de eleverna var långt innan alltså en vecka innan skolstart eller termin är rätt så tajt med tid men det går inte. Alltså vi skulle ha tidigare överlämningar men vi får inte de papperna förrän eleverna har kommit in på den skolan de har sökt till så den processen måste vara färdig först. Så det är praktiska svårigheter som ställer till det lite grann /…/ (Specialpedagog 4, 17 november 2020). Eleverna med övergångshandlingar kallades till möte vid terminsstart på samtliga skolor för att prata om stödbehov. Specialpedagog 3 hade minst ett uppföljningsmöte med eleverna efter det för att följa upp och se hur det fungerade med anpassningarna.
Specialpedagogerna hade olika strategier för att få ut informationen om eleverna till personalen på sin skola. På den mindre skolan A börjar bara tre nya klasser varje år och där hade specialpedagogen möjlighet att prata med berörda lärare om elevers stödbehov utöver de dokument som sammanställdes. Detta var svårt att få till på de större skolorna B och C där kommunikation kring de nya eleverna främst skedde skriftligt genom mejlkontakt och olika typer av dokument. På en av skolorna informerades mentorerna på ett uppstartsmöte.
Utöver informationen i övergångshandlingarna använde sig skolorna av olika metoder för att fånga upp elever i behov av stöd. Gemensamt var att specialpedagogerna i början av terminen var ute och gjorde sig synliga genom att hälsa på i alla klassrum för eleverna i åk 1 och informerade om vilka de var, var de fanns och vad de gjorde. Specialpedagog 3 var dessutom ute och observerade i klassrummen. Hen önskade att kunna få mer möjligheter till observationer då detta ansågs värdefullt. Det hände även att elever själva kontaktade specialpedagogen och berättade vilket stöd de behövde samt att lärarna signalerade om att elever behövde någon typ av anpassning. Specialpedagog 2 påtalade även att elever som tidigare inte varit föremål för utredning nu på gymnasiet kunde komma i kontakt med specialpedagog på grund av att kraven ökar. På skola A hade alla elever i samband med skolstarten en intervju med någon från personalgruppen. Specialpedagog 3 nämnde att eleverna i åk 1 gjorde läs- och skrivtester där stödbehov kunde visa sig. Det fanns även möjlighet för eleverna att fylla i en blankett för att själva berätta om eventuella stödbehov.
Specialpedagogernas upplevelser av stödinsatser
Det fanns en delad tanke bland specialpedagogerna om att eleverna först och främst ska få det stöd de är i behov av under lektionerna, i klassrummet. På skola A hade de under de senaste
