Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 hp
En studie om lärstilarnas betydelse
för individualiserad undervisning
A study about the
importance of learning styles for individualized learning
Annie Olsson
Jenny Arildsson
Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Maja Nordenankar Termin 7 höstterminen 2009 Examinator: Lena Holmberg
2
Förord
Vi vill tacka de skolor som ställt upp och gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Framförallt tack till de lärare och elever som tog sig tid att dela med sig av sina tankar, åsikter och erfarenheter.
Vi har tillsammans utformat och skrivit detta arbete. Litteratur och tidigare forskning har vi läst var för sig för att sedan diskutera och skriva ner en gemensam text. Detta har bidragit till många diskussioner som alla varit väldigt lärorika. Vi har fått möjlighet att ta del av varandras olika tankar, åsikter och tolkningar och lärt av varandra. Alla undersökningar och analyser som vi gjort till detta arbete har vi genomfört tillsammans.
Annie Olsson och Jenny Arildsson Malmö 100307
3
Sammanfattning
Syftet med vår undersökning är att få inblick i och kunskap om huruvida lärare i grundskolans tidigare år tar hänsyn till att elever lär olika beroende på vilken lärstil som barnet använder sig av. I vår undersökning tittade vi på vilka kunskaper lärare har om de olika lärstilarna och ifall de anser dessa vara viktiga för att kunna bedriva en individualiserad undervisning. Vi har även tittat närmare på elevernas syn på sitt eget lärande. Hur vill eleverna att undervisningen ska se ut och är de medvetna om hur de själva lär på bästa sätt? Vi har genomfört både en kvantitativ och kvalitativ undersökning i form av observation, elevintervjuer och lärarenkäter. Vår undersökning anser vi främst vara kvalitativ då vi vill få svar på frågor som ”hur”, ”varför” och ”på vilket sätt”. I undersökningen deltog 8 elever från årskurs 3 och 6 elever från årskurs 4 samt 18 lärare. Resultatet av undersökningen visar att lärare inte har så mycket kunskap om de olika lärstilarna, men att deras undervisning ändå inkluderar ett varierat arbetssätt som främjar en individanpassad undervisning. Eleverna och lärarnas svar var många gånger överensstämmande framförallt när det handlade om variation i undervisningen. De sinnen som främst prioriterades var de visuella och auditiva trots att många lärare själv ansåg det vara viktigt att få använda alla sina sinnen och då framförallt känseln. Både hos elever och lärare syns det tydligt att gamla traditioner håller sig fast och speglas i undervisningen.
4
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Kunskapsbakgrund ... 7 2.1 Styrdokument ... 8 2.3 Bakgrundsteorier ... 8 2.4 Individualiserad undervisning ... 12 2.5 Syn på lärande ... 13 3. Metod ... 17 3.1 Undersökningsgrupp ... 17 3.1.1 Bortfall ... 18 3.2 Genomförande ... 18 3.3 Analys av data ... 19 3.4 Etiska överväganden... 20
3.5 Reliabilitet och validitet. ... 21
4. Resultatbeskrivning och analys ... 22
4.1 Observation på skola 1 ... 22
4.2 Lärarenkäter ... 23
4.2.1 Hur gör lärarna för att individanpassa undervisningen? ... 23
4.2.2 Vad har lärarna för syn på begreppet lärstilar? ... 23
4.2.3 Är lärarna medvetna om sin egen lärstil och speglas den i deras undervisning?... 23
4.3 Elevintervjuer ... 24 4.3.1 Lärande ... 24 4.3.2 Stavning ... 24 4.3.3 Koncentration ... 25 4.3.4 Avslappning ... 25 4.4 Resultatsammanfattning ... 25 5. Sammanfattande slutdiskussion ... 26 5.1 Slutsats ... 30 5.2 Metoddiskussion ... 30 5.3 Fortsatt forskning ... 31 Referenser ... 32 Bilaga A ... 34 Bilaga B (1-2) ... 35 Bilaga C ... 37 Bilaga D ... 38
5
1. Inledning
Under vår utbildning har vi ett antal gånger fått höra att likabehandling inte alltid innebär att alla behandlas lika utan att vi alla har olika behov. Vi blev nyfikna på att titta lite närmare på hur lärare arbetar för att behandla alla lika och om de då gör olika? Det som framförallt intresserat oss och kommer vara i fokus i detta arbete är om dagens lärare i grundskolans tidigare år känner till och har kunskap om olika lärstilar d.v.s. auditiv, visuell eller kinestetisk, samt om dessa kunskaper används i utformningen av deras undervisning och elevindividualisering. Dagens lärare står inför en stor uppgift, att eftersträva ett trivsamt, tryggt och positivt lärandeklimat som ger goda förutsättningar att nå framgång i lärandet. Men vad är bra lärande? Och hur skapar vi goda lärandesituationer? Vi är alla olika och lär på olika sätt. Vi skall därför möta barnet utifrån dess förutsättningar, erfarenheter, behov och anpassa undervisningen därefter. För att kunna leva upp till detta måste vi finna barnets lust till lärande.
Vårt intresse kring barns lärandesituation väcktes när vi för några år sedan skrev ett arbete om den fysiska miljöns påverkan på barns lärande. Vi kom då i kontakt med begreppet lärstilar vilket skapade lust och nyfikenhet att fördjupa våra kunskaper i detta område. Att ha goda kunskaper om barns lärande är ett måste för oss pedagoger för att vi skall stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan.
I Lpo 94 står det att skolan skall sträva efter att varje elev: - utvecklar nyfikenhet och lust att lära
- utveckla sitt eget sätt att lära
- utveckla tillit till sin egen förmåga (Utbildningsdepartementet, 1998)
Det finns en mängd olika teorier och metoder för lärstilar med varierande dimensioner och variabler. Vad kan vi lärare göra för att bättre stimulera lusten, nyfikenheten och lärandets glädje hos eleverna? Pedagogen kan behöva ändra sin människosyn för att förstå att varje barn är begåvat på sitt sätt. Enligt Boström handlar lärstilar om våra livsstilar, hur olika vi är och ett erkännande av dessa olikheters lika värde (Boström, 1998). Lärstilar är ett bra redskap för pedagogen i dess arbete att skapa en givande och stimulerande arbetsmiljö. Det räcker dock inte att lärare har kunskap, utan de måste också ha förmågan att förverkliga detta i undervisningen. Lärare har krav på sig att individualisera undervisningen. Att kunna tillgodose alla 25 elevers olika behov kan ibland kännas som en omöjlighet. Vi anser att stöd och hjälp till detta är att ha kunskap om barns olika sätt att lära. Vi vill i vår undersökning ta reda på hur lärare förhåller sig till barns olika sätt att lära, de så kallade lärstilarna, eller om kunskap fattas, hur de då bygger upp sin individualiserade undervisning. När vi
6
skriver lärare eller pedagog i arbetet menar vi lärare i grundskolans tidigare år. Vi vill även förtydliga och göra en definition av ordet inlärningsstilar och lärstilar. När vi först kom i kontakt med olika lärstilsteorier så benämndes dessa som inlärningsstilar, men begreppet har förändrats och idag talar man inte om barns inlärning utan om barns lärande. I de flesta böcker står det inlärningsstilar eftersom det är det gamla ordvalet men vi har i vårt arbete valt att vara konsekventa och enbart nämna dessa som lärstilar.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår undersökning är att genom både ett elev- och lärarperspektiv skapa en förståelse och kunskap om lärstilarnas påverkan och betydelse för de yngre elevernas lärande. Vi vill med vår undersökning få en inblick och kunskap om hur lärare i grundskolans tidigare åldrar ser på de olika lärstilarnas betydelse av barns olika sätt att lära och ifall detta används i skolans undervisning bland de yngre eleverna. I Lpo94 står det klart och tydligt att läraren ska bedriva en individualiserad undervisning och se till varje barns olika behov. Av denna anledning anser vi vår undersökning vara ytterst relevant. Vi vill få djupare kunskaper om de yngre elevernas lärande och få inblick i det synsätt som idag präglar vår arbetsplats skolan. Det handlar inte bara om att underlätta lärarens arbete utan även om hur lärare ska få elever medvetna om deras eget sätt att lära.
Frågeställningarna vi kommer att arbeta utifrån:
- Har lärare i grundskolans tidigare år kunskap om elevers olika lärstilar?
- Hur arbetar lärare i grundskolans tidigare år för att bedriva en individualiserad undervisning? - Är de yngre elever medvetna om hur de lär på bästa sätt?
7
2. Kunskapsbakgrund
Lena Boström filosofie doktor i pedagogik med inriktning på pedagogiskt arbete ställer sig frågan: Vad är det som händer med en del barn och ungdomar då de tappar lust för skolan och finns det samband mellan metoderna i undervisningen och elevers motivation? Vad kan vi lärare göra bättre för att stimulera lusten, nyfikenheten och lärandets glädje hos eleverna? (Boström, 2004, s.12). För att kunna individanpassa undervisningen menar Boström att pedagoger kan behöva ändra sin människosyn för att förstå att varje barn är begåvat på sitt sätt och beskriver detta med: ”Begreppet lärstilar handlar om våra livsstilar, hur olika vi är och ett erkännande av dessa olikheters lika värde” (Boström, 1998, s.17). Andersson (1999) som skrivit boken Spräng skolan tror också på en slags förändring eller förnyat synsätt på skolan. Han menar att lärare inte tagit till sig metodiken som bygger på eleverna, deras frågor och verklighet. Vi måste spränga de mentala ramarna för vad skolan står för och formulera om dess mål, arbetsformer och organisation (a.a.).
Begreppet lärstilar är ingen ny term, men den har fått förnyad aktualitet när vi skiftar perspektiv från undervisning till lärande. Att utgå från elevernas lärstilar innebär att lärarna bygger lärandet på elevernas styrkor och därmed skapas en positiv inställning till skolan och till lärande. Begreppet lärstil omfattar de miljöbetingade, känslomässiga, sociala, fysiologiska samt globala eller analytiska preferenser barnet har när det gäller sitt lärande (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995). När man fördjupar sig i området lärstilar inser man att det finns en mängd av olika teorier och modeller för lärstilar med varierande dimensioner och variabler. Enligt Boström (2006) kan begreppet lärstil inkludera mer än 70 olika modeller med motstridiga antaganden och olika utgångspunkter. Allt är välkommet i den stora generösa lärstilsfamiljen. Här blandas olikartade begrepp som klassrumsutformning, födointag, logiska strategier och didaktik för att bara nämna något i mängden. En individs lärstil bestäms alltså av ett mycket stort antal kombinationsmöjligheter av olika faktorer som dessutom kan variera i olika situationer (Boström, 2006). Boström (2004) skriver att lärstil är en syntes av en ny pedagogisk inriktning. Lärare antar att detta är ännu en teori som kräver stora extra arbetsinsatser för att kunna realiseras i praktiken. Man bör istället se lärstilar som en syntes av olika teorier, alltså inte som en ny undervisningsmetod utan en vägvisare för vilken metod som kan vara god att bruka för den enskilde eleven med utgångspunkt i dennes sätt att lära(a.a.).
Alla har en lärstil och varje lärstil uppvisar speciella starka sidor, och varje persons starka sidor är unika för den personen. Även inom en familj kan lärstilarna skiljas åt, vilket är viktigt att komma ihåg då ofta föräldrar försöker lära sina barn att lära in saker på samma sätt som de gjorde. Detta leder oftast till frustation och misslyckande både hos föräldrar och barn (Dunn, Dunn, m. fl. 1995). Det är genom våra olika sinnen vi inhämtar vår kunskap och utifrån det sinne vi använder mest beskrivs ofta tre olika inlärningsstilar; visuell, auditiv och taktil/kinestetisk.
8
Visuell stil: Kunskap tas in företrädesvis genom synen. Man läser sig till kunskap och har lätt att
förstå bilder och diagram.
Auditiv stil: Här är det hörseln som är kanalen för information. Auditiva personer lyssnar hellre
till instruktioner än läser dem och redovisar hellre sina arbeten muntligt än skriftligt.
Taktil/kinestetisk stil: Känseln och rörelsen står i centrum. Man vill göra saker, ta på saker, röra
sig, experimentera och uppleva under inlärningen (Boström & Wallenberg, 1997).
2.1 Styrdokument
Enligt Lpo94 skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov, då det finns olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Undervisningen kan därför aldrig utformas lika för alla. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.
Skolan skall sträva efter att varje elev
- tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö
- successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan Mål att sträva mot
Skolan skall sträva efter att varje elev - utvecklar nyfikenhet och lust att lära - utvecklar sitt eget sätt att lära
- utvecklar tillit till sin egen förmåga
- känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt
Riktlinjer Läraren skall
- stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan (Utbildningsdepartementet, 1998)
2.3 Bakgrundsteorier
2.3.1 Piaget
9
lärande och utveckling. Han ville undersöka hur logiken och intelligensens utveckling såg ut hos den enskilda människan. Barns möjligheter till lärande begränsas av de mentala stadierna som barnet befinner sig i. Försöker man lära barn saker som de inte är mentalt redo för kommer det att bli frustrerat och tappa motivationen, eftersom de inte förstår vad man försöker lära det. Det är lärarens uppgift att tillhandahålla lämpligt material och på så vis skapa en god situation för lärandet. Grunden för lärandet ligger hos barnet och i dess motivation till utveckling. Det logiska tänkandet utvecklas från konkreta tankeoperationer till allt mer abstrakta under hela barndomen (ungefär lika länge som grundskoleåren). Piaget har många gånger blivit kritiserad för att ha en alltför individualistiskt inriktning och underskattar andra faktorer som sociala och kulturella (Evenshaug & Hallen, 2001).
Piaget visar med hjälp av fyra utvecklingsstadier sin utvecklingsteori. De kommer i en bestämd ordningsföljd som är samma för alla barn och motsvarar en viss ålder.
- Det första stadiet, den sensomotoriska perioden (0-2 år) utvecklas barnet till en individ som nu kan samordna sina rörelser och förflytta sig. Barnet tänker med hjälp av sina sinnen och rörelse. Det är totalt egocentriskt och kan inte tänka varken fram- eller bakåt i tiden.
- Den preoperationella perioden (2-7 år). Under den här perioden sker en utveckling av symbolfunktionen. Barnen utvecklar då ett system för en inre representation av yttre ting och händelser.
- Den konkretoperationella perioden (7-11 år). Då börjar barnet tänka mer logiskt och ändamålsenligt vilket Piaget kallar operationellt. Tänkandet är fortfarande knutet till det visuella, t.ex. bilder. Två nya strukturer har utvecklats, förmågan att klassificera och att ordna i ordningsföljd.
- Den formelltoperationella perioden (från ca 11 år) innebär att barnets idéer inte behöver vara förankrade i verkligheten utan barnet ser på det möjliga och inte enbart på det verkliga. Man klarar nu uppgifter av mer abstrakt karaktär (Piaget, 2008).
Piagets syn på pedagogik visar på en aktivitetspedagogik där man tar tillvara barnets aktivitet och skolan anpassar sig efter barnet. Hans mål är att människor ska vara skapande och kritiska och inte bara upprepa det som andra har gjort. Enligt Piaget måste barnet ha en aktivitet mot någonting för att lärande skall ske. Piagets utvecklingsteori är en aktivitet som skapar en balans så att eleven får arbetsuppgifter som är på gränsen för svåra men ändå skapar nytt lärande. (Evenshaug & Hallén, 2001).
10
2.3.2 Howard Gardner- Multipla intelligenser
Howard Gardner, professor i pedagogik, har under mer än 20 år av sin forskning visat att varje människa har olika intelligenser. Gardner (2001) menar att varje barn är ett begåvat barn, men på skilda sätt. Varje person har sin egen speciella lärstil, arbetsstil och sitt eget temperament. Gardners upptäckter har på senare år haft stor betydelse för planeringen av framtidens utbildning. Han har hittills definierat nio olika intelligenser som man kan läsa om i Gardners bok De sju intelligenserna (1998). De sju ursprungliga kategorierna speglar människans personligheter och karaktärer. De flesta människor känner igen sig i flera av kategorierna. Det vanligaste är att man har utvecklat flera slags intelligenser mer eller mindre. Man är stark inom vissa områden och svagare inom andra.
Ruta 1. Gardners sju ursprungliga intelligenser
Logisk-matematisk
intelligens Elever som traditionell ses som den intelligenta. De behärskar abstraktioner och kan lätt se sammanhang och tänka analytiskt. Har förmåga att logiskt analysera problem, tillämpa matematiska beräkningar och göra vetenskapliga undersökningar.
Visuell-spatial intelligens
Dessa individer klarar sig också bra i den traditionella skolan då mycket skolarbete bygger på att lagra minnesbilder. Många prov innehåller uppgifter då spatialt tänkande gynnas. De har lätt att känna igen och arbeta med mönster i stora ytor.
Verbal intelligens Människor med väl utvecklad lingvistisk förmåga har stort ordförråd, god förmåga att tala, läsa och uttrycka sig i skrift, ett uttalat språköra och lätt för att lära sig främmande språk. Han/Hon uppskattar språkligt korrekta formuleringar och är bra på att förklara sammanhang.
Interpersonell intelligens De har lätt att ta folk, leda, organisera och skapa nätverk och klara sig socialt sett utmärkt. Trivs bäst tillsammans med andra människor, är goda lyssnare, kan trösta och är lyhörda för andras problem. Denna intelligens kännetecknas också av stor förmåga att uppfatta förändringar i ansiktsuttryck, röstlägen och gester hos andra.
Musikalisk-rytmisk
intelligens De minns och lagrar information genom rytm, toner och musik. Människor med musikalisk intelligens är intresserade både av att lyssna och själv utöva musik. De är bra på att känna igen melodier, slogans och sångverser och har stor förmåga att uppfatta, urskilja olikheter, omforma och uttrycka olika sorters musik.
Kroppslig-kinestetisk
intelligens Dessa individer lär med kroppen. Först när de får känna på, prova på och ta tag i kommer de att förstå. Här finner vi människorna som gärna arbetar med händerna, som älskar att uttrycka sig med sin kropp. Han/Hon kommer bättre ihåg det som provats med händerna än det som bara beskrivits teoretiskt.
Intrapersonell intelligens Han/Hon har god förmåga att planera sin tid, förstår sina egna reaktioner och känslor, trivs med att arbeta självständigt, vet på förhand vad som är bra eller dåligt för den egna personen och når ställda mål. De har bra självdisciplin och är mycket medveten om
11
sina starka och svaga sidor.
Till den ursprungliga listan på sju intelligenser har Gardner senare lagt till en åttonde och en nionde (Gardner, 1998).
Ruta 2. Gardner åttonde och nionde intelligens
Naturintelligens Typiskt för denna intelligens är förmågan att kunna förstå sammanhang i naturen, ett slags "ekologisk förmåga".
Existensintelligens Människor med välutvecklad existens - intelligens har ett medfött intresse för de stora livsfrågorna. Han/Hon reflekterar mycket över livet och döden och diskuterar gärna religion och filosofi (Gardner, 1998).
2.3.3 Dunn & Dunn- Learning style model
Makarna Rita och Kenneth Dunns learning styles model är i dag den bäst utforskade och den kanske mest tillförlitliga när det gäller att analysera en persons läggning och behov för att lära sig nya och svåra saker. Modellen kartlägger 21 olika faktorer uppdelade i fem grupper som belyser olika miljömässiga, emotionella, sociologiska, fysiologiska, psykologiska faktorer som påverkar lärandeprocessen. Utgångspunkten för The Dunn & Dunn learning style model är elevernas styrkor och behov (Boström & Wallenberg 1997).
Dunn (2001) beskriver hur elevens lärstil kan fastställas genom test. I testet får t.ex. eleven uppge vid vilka situationer som han/hon koncentrerar sig bäst. Exempelvis kan en elev uppge att den lär sig bäst inom de miljömässiga faktorerna i ett rum och då med bakgrundsljud, svag belysning, värme och informell möblering (liggande i sängen).
The Dunn & Dunn Learning Style Model bygger på teorin att alla har styrkor, men olika personer
har olika styrkor men alla kan lära sig. Medfödda talanger som är dolda kan utvecklas genom olika aktiviteter och möjligheter i hemmet, i skolan och i omgivningen. Om den lärande får den lärandemiljö, de resurser och de metoder som stämmer överens den lärandes lärstil, blir resultatet statistiskt sett också bättre på test och attitydundersökningar, jämfört med om man inte anpassar utifrån den individuella lärstilen. Begåvning är inte en enda egenskap utan det är en fullständig explosion av en slumrande potential som på något sätt framträder och inspirerar sin ägare till att utveckla ett intresse som leder till engagemang, som leder till hängivenhet, som leder till kärlek. Lärare kan inte hjälpa till att skapa en begåvning men definitivt hjälpa till att låsa upp dörren så att vars och ens potential kan få framträda. ”Hur begåvat är ditt barn? vänd frågeställningen, Hur är ditt barn begåvat” (Dunn m.fl., 1995)?
The Dunn & Dunn Learning Style Model består av 21 olika faktorer. Dessa faktorer är indelade i
12 - Miljö – ljud, ljus, temperatur och design.
- Känslor – motivation, uthållighet, ansvar, struktur. - Sociala – ensam, par, grupp, team, vuxna och variation. - Fysiska – olika sinnen, näringsintag, tid på dygnet, rörlighet.
- Psykologiska – holistisk/analytisk, informationsbearbetning och impulsiv/reflekterande (Dunn m.fl., 1995).
Alla 21 faktorer är inte viktiga för alla människor. Varje individ har 6 till 14 faktorer som man föredrar. Det finns mätinstrument som kan påvisa vilka dessa är (Boström, 2004). För att barn skall kunna lära in en ny och svår information måste de kunna koncentrera sig på den, absorbera den och bevara den i minnet. Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att barn lär in ny information på ett av två olika sätt, analytiskt eller globalt.
Analytiska elever: De lär sig lättast när informationen presenteras steg för steg eller sakuppgift för sakuppgift. De kan även koncentrera sig på vad som kan vara sakuppgift utan samband så länge de känner att de är på väg mot en successiv förståelse. De föredrar inlärning i en tyst, väl upplyst, formell omgivning. När de koncentrerar sig på någonting är det sällan som de äter, dricker, tuggar eller biter på föremål medan de koncentrerar sig.
Globala elever: Tycker att den analytiska metoden är oerhört tråkig. De lär sig istället bäst genom berättelser speciellt om det är något som intresserar dem. Saker och ting blir ofta begripliga när de får höra en anekdot som förklarar vad de måste lära sig och varför. De koncentrerar sig bra med musik eller med samtal i bakgrunden, med dämpad belysning och informella platser.
De flesta grundskolebarn är globala men desto äldre de blir och ju längre de stannar kvar i skolan ju mer analytiska blir vissa barn. (a.a.)
2.4 Individualiserad undervisning
Boström och Svantesson tar upp att arbetet med individanpassning kan vara krävande för pedagogen. Det krävs att pedagogen har ett varierande material och är kreativ för att alla elevers behov skall tillgodoses. Pedagogernas brist på fantasi och tid för att kunna skapa material kan också utgöra ett hinder för individanpassad undervisning. För att kunna individanpassa undervisningen krävs mycket planering av pedagogen och dessutom förståelse för att arbetet med individualisering måste ske långsiktigt. Författarna skriver vidare att det är en stor arbetsbörda för pedagogen att genom samtal och dokumentation undersöka varje elevs lärstil. De menar att pedagoger upplever att de inte räcker till i arbetet. Även den fysiska miljön för lärande måste vara väl planerad (Boström & Svantesson, 2007). John Steinberg menar att det inte är omöjligt att ändra pedagogiken, göra
13
klassrummet till en spännande, kreativ och effektiv arbetsplats. Det blir bara omöjligt om vi fortsätter säga att det är omöjligt och samtidigt fortsätter blunda för nya kunskaper inom beteendevetenskapen(Steinberg, 1994). På en abstrakt nivå kan läroplanen i princip vara universell och med detta synsätt kan undervisningen individualiseras. Sättet man lär sig på och hur man lär ut bör vara flexibelt och anpassat till de olika individerna (Precht, 2006).
Lindén menar att ”läraren leder in barnet i en reglerad lärandeverksamhet, där barnet deltar i lärandeprocessen” (Lindén, 1993, s. 26). Men deltar barnet utifrån samma målsättning som pedagogen ställt upp? Deltar det med andra ord, i den lärandeverksamhet som pedagogen önskar. Har barnet samma motiv för att delta som den vuxne förutsätter? Är pedagogen medveten om barnets egentliga verksamhet vid lärande? Teorin om betydelsen av barnets verksamhet för dess lärande förklarar det kända fenomenet att barnet ”spelar med” när det deltar i en pedagogisk aktivitet. ”Spelar med” syftar på att barnet deltar därför att andra förväntar sig det(Lindén, 1993). Allt lärande vilar på vissa antagande, vissa grunder, vilket oftast tas för givna. Ju mer elementära dessa grunder är, desto större risk är det att vi inte gör dem till föremål för undervisningen eller reflektion hos barnen, vilket kan få förödande konsekvenser längre fram. Det är därför av största vikt att som lärare uppmärksamma dessa skillnader mellan barns och vuxnas uppfattning om vad man egentligen gör och varför man gör det. (a.a.)
2.5 Syn på lärande
Steinberg skriver att man idag nästan förväntar sig att hitta lärsvårigheter och elever förväntas ha tråkigt i skolan. De förväntas vara svårmotiverade, svårdisciplinerade, svåra att fånga och intressera, och naturligtvis blir det som man förväntar sig. Det är dags att försöka ändra på detta, skaffa sig en ny inställning, en positiv förväntan (Steinberg, 1994).
Ladberg (2000) menar att allt lärande förändrar karaktär under livets gång. Vi kan säga att tyngdpunkten i lärandet förskjuts: det som är lätt att lära för det lilla barnet är svårt för den vuxne det som den vuxne klarar är omöjligt för barnet. Lärandet förändras på en mängd olika sätt.
Yngre barn lär sig lättast genom att röra vid och förflytta föremål och genom att engagera sig i aktiviteter. De yngre barnen har svårt att minnas vad de hör och ser. Det de minns är det som de rör vid och handskas med och hanterar, dessa elever kallar Dunn, Dunn och Treffinger (1995) för taktila och de utgör den största gruppen av barn. En annan stor grupp är kinestetiska barn, d.v.s. de som behöver uppleva det de lär sig. Trots att föräldrar och lärare vanligen kommunicerar med barnen genom att tala, inser de oftast inte att de flesta barn inte blir riktigt auditiva förrän i femte eller sjätte klass. Visuell förmåga utvecklas sällan bland grundskoleelever före tredje klass. Det
14
förekommer några visuella eller auditiva barn i tidigare klasser men de är inte i majoritet. Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att vuxna tycks vara omedvetna om att små barn många gånger har svårt att absorbera komplicerad eller innehållsrik information genom att lyssna. Trots detta går den största delen av undervisningen ut på att läraren förklarar saker och ting för eleverna. Författarna påstår även att mindre än trettio procent av barn i skolådern är auditiva.
När läraren frågar efter de kunskaper och erfarenheten som en elev har växer självförtroendet. Att känna igen sig gör eleven säkrare. Att röra sig på känd mark gör det lättare att yttra sig för den som är osäker (Ladberg, 2000). Enligt Sandell (2004) bygger eleverna upp ett gott självförtroende när de ges möjlighet att lära sig hantera konkreta verktyg i form av teorier, strukturer, modeller och strategier, och förstår hur de lär på bästa sätt. Boström och Svantesson (2007) ser möjligheten för eleven att lära sig lära som en fördel med att arbeta med lärstilar. De tar också upp att elevens självkännedom och självkänsla ökar då eleverna får visa vad de kan. Inom Montessoripedagogiken lyder ett vanligt begrepp hjälp mig att hjälpa mig själv. Här anser man det vara viktigt att eleverna lär sig själv med endast läraren i bakgrunden, som tillhandahåller med rätt material i rätt tid (Montessori, 1998). Piaget hade tankar som stämde in på detta, då han menade att man inte ska lära barn något de inte är mentalt redo för, eftersom de inte är mottagliga för denna kunskap just då. Han ansåg också att lärarens uppgift är att tillhandahålla lämpligt material och på så vis skapa en god situation för lärandet. Grunden för lärandet ligger hos barnet och i dess motivation till utveckling (Evenshaug & Hallén, 2001). Vikten av elevernas medvetenhet om att det finns olika lärstilar i klassrummet betonas av Boström (1998). Medvetenhet om sin egen lärstil och även klasskamraternas är viktig. Boström anser att denna medvetenhet bidrar till en ökad förståelse och acceptans för varandra i klassen. För pedagogens del betyder det att fokus flyttas från elevernas brister till att synliggöra deras styrkor.
Gardner kritiserar skolan och hävdar att man där oftast bara inriktar sig på endast ett fåtal intelligenser. Barn som lär på ett annat sätt eller som har ett slags intelligens som skolan inte är van att hantera, blir betraktade som dåliga elever (Precht, 2006). Skuld läggs då ofta på barnet, men det är inte nödvändigtvis något som barnet själv kan påverka utan det handlar snarare om en obalans och olikhet mellan undervisningen och lärstilen (Cronsioe, 1999). Dunn (2001) menar att undervisningen många gånger är ineffektiv för många elever och i synnerhet för de lågpresterade. Om de får en möjlighet att lära sitt unika sätt kommer de också att kunna fördjupa sina kunskaper bättre än med traditionell undervisning.
Enligt Thomas Kroksmark, professor i pedagogik, är det inte lätt att finna en enhetlig definition av begreppet traditionell undervisning. Vi kan i många sammanhang hitta ordet traditionell undervisning utan att det ges en vidare beskrivning på vad som menas. Detta tillåter läsaren att själv
15
göra en definition av innebörden. En förklaring man ofta finner är att det handlar om när moment upplevs svåra och framförallt när elever gemensamt ska lära sig grunderna. Skolan är uppbyggd på kollektiva strukturer, där elever samlas i ett klassrum med en ledare. Alla studerar samma innehåll på ungefär samma sätt under samma tidsramar. I kontrast till den traditionella undervisningen finner vi metoder som Montessoripedagogik, där man lägger vikt på skillnader i arbetssätt, klassrumssituationer, lärarens undervisningsstrategier och ledarskap samt arbetsmaterial för de olika metoderna (Boström, 2004).
Dunn, Dunn och Treffinger (1995) menar att de pedagoger som tar hänsyn till elevernas lärstilar ger eleverna större möjligheter att uppnå goda resultat. Författarnas studier visar att de elever som tidigare har haft svårt att nå målen uppvisar ett bättre resultat när de får undervisningen anpassad till sin individuella lärstil. Boström och Svantesson (2007) lyfter fram kritik som har framförts mot olika lärstilsteorier. Kritiken riktar sig mot att metoder som bygger på lärstilar är anpassade endast mot elever som är lågpresterande. Författarna bemöter kritiken och menar att de olika lärstilsmetoderna är anpassade till alla elever oavsett prestationer. Lärare som tagit fasta på elevers olika lärstilar kan berätta att de låter eleverna välja mycket fritt hur de ska arbeta. Men samtidigt kan de vara mycket strikta med vilka regler som skall gälla. Då grundregeln kan vara: Ingen elevs lärstil får inkräkta på någon annans. Om en frihet missbrukas, förlorar eleven den. Pedagogens fasthet i att sätta ramarna ger därmed eleverna frihet i lärandet (Ladberg, 2000).
Howard Gardner menar att omgivningen är viktig och alla fem sinnena är en del av
uppväxtmiljön. Likaså förebilder, exempelvis lärare, som kan bistå med stöd, råd och coachning för att bland annat inskärpa disciplin, frammana kreativitet och uppmuntra en etisk hållning (Precht, 2006). Ladberg (2000) menar att lärande sker bättre när många sinnen är aktiva än när eleven sitter stilla i en bänk och lyssnar på läraren. Pedagogen måste vara medveten om att enkla saker som hur man sitter, olika slag av belysning och att tidpunkten på dagen spelar en stor roll. Fördelen är att många saker är relativt enkla att förändra. Ju större förråd vi har av idéer, alternativ och tankar, desto större möjlighet har vi att hitta en undervisningsform som passar varje grupp eller individ. Utan kunskap om olika lärstilar kvarstår bara alternativet att fortsätta med det vi redan kan.
Enligt Cronsioe (1999) är det först när lärare skaffat sig kunskap om elevernas stildrag och fått insikt om sin egen undervisningsstil man kan börja matcha elevernas behov och mer exakt styra rätt insatser till rätt person. Det går inte för en lärare att anpassa undervisningen exakt efter varje stil. Det viktiga är att göra eleverna medvetna om sin egen lärstil och visa hur varje elev kan använda sin styrka för att börja lära sig själv. Barn lär sig olika därför bör lärare undervisa olika (Cronsioe, 1999). Det finns de elever som bara har en dominant inlärningskanal. Den kan vara så starkt styrande för elevernas lärande att om eleven är kinestetisk och läraren undervisar på den auditiva
16
kanalen är det som om läraren talar ett annat språk. Effekten av detta är att eleven kan bli orolig, störande, destruktiv, passiv eller helt enkelt ge upp. (a.a.)
Att känna till våra olika olikheter hjälper även barnet senare i livet då det i sitt yrke ska skapa arbetssituationer, där alla ska få komma till sin rätt. Detta kan även gälla sociala konstellationer. Alla individer har en lärstil och lärstilspreferenser (inlärningsstyrkor). Ingen lärstil är bättre eller sämre än någon annan. Alla lär sig mer genom sin egen lärstilspreferens än genom sin lärares eller handledares. Har man stark preferens på ett element och får det tillgodosett förbättras resultaten starkt (Sveriges lärstilscentrum hemsida, 091126).
17
3. Metod
Vi har valt att göra en kvalitativ och kvantitativ undersökning i form av intervjuer, observation och enkäter, en såkallad metodtriangulering. Anledningen till detta är som Trost (2005) nämner att vi vill försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera eller att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster. Trost (2005) beskriver den kvalitativa metoden som en metod präglad av ett litet material, där man önskar att gå på djupet för att få förståelse och se på sammanhanget. Vi gjorde en enkätundersökning bland lärare och valet av detta beror på att tiden var för knapp för att hinna med både elev och lärarintervjuer. Vad vi ville få fram var hur mycket kunskap den enskilde läraren har om de olika lärstilsteorierna. Istället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut ställde vi frågan hur individen tolkar och formar sin verklighet (Backman, 1998). En fara vi ser med enkäten är att de medverkande kanske målar upp en bild som inte överensstämmer med verkligheten. Vi hoppas att observationen som gjordes i form av löpande protokoll, kan vara ett komplement till enkäterna samt intervjuerna. Johansson och Svedner (2004) skriver att observation är ett bra underlag för intervju, då man utformar intervjun efter vad observationen visat. Vi hade en liknande tanke då vi hoppades att observationerna även kunde hjälpa oss i arbetet med att tolka och analysera enkätsvaren. Lena Rubenstein Reich (1986) skriver i sin bok ”Observera mera!” att vi genom observationen kan göra medvetna iakttagelser och med ett bestämt syfte lägga märke till vad som sker just nu på en viss plats.
3.1 Undersökningsgrupp
Undersökningarna till detta arbete skedde på två olika skolor som benämns med skola 1 och skola
2. I vår undersökning deltog 18 lärare och 14 elever. Vi valde att göra undersökningarna på två
välbekanta skolor eftersom vi tror att det är lättare att genomföra en undersökning på en plats där vi är välbekanta, både för barnen och för lärarna. Detta ansåg vi var värdefullt då en kvalitativ undersökning innebär, att de deltagande skall ge sin personliga syn och presentera sitt personliga ställningstagande. Då krävs det att deltagarna känner förtroende för oss som utför undersökningen (Johansson & Svedner, 2004). I vårt urval valde vi att inte lägga vikt på att ha en jämn fördelning mellan pojkar, flickor och män, kvinnor. Vi har valt att anonymisera både skolor och intervjupersoner i vår undersökning. Detta innebär att ingen utomstående kommer kunna ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas(Trost, 2005).
Skola 1 ligger i en tätort strax utanför Malmö och rymmer skolåren F-5. Här utförde vi observation av en kvinnlig lärare i 40 års åldern som varit verksam lärare i ca 15 år och när undersökningen genomfördes undervisade i årskurs 1. På denna skola utförde vi också en enkätundersökning med 12 lärare. Urvalet av de medverkande lärarna gjordes slumpmässigt bland både kvinnor och män då vi valde att lägga enkäterna i vartannat lärarfack. Vi valde här att
18
intervjua 6 elever i årskurs 4. Anledning till att dessa barn blev utvalda beror på att en av oss följt denna klass från årskurs 1. Då vi känner barnen väl gjorde vi här ett medvetet val och valde därför ut 6 barn som vi upplevt agera och tänka olika i undervisningssammanhang.
Skola 2 ligger i en av Malmös större stadsdelar och rymmer skolår F-6. Undersökningsgruppen
här bestod av 6 slumpmässigt utvalda lärare som deltog i enkätundersökningen. Här valde vi att personligen dela ut enkäter till de 6 första lärare vi mötte i lärarrummet. Vi intervjuade 8 elever ifrån årskurs 3 som läraren valt ut åt oss. På skola 2 genomförde vi ingen observation eftersom lärarna på denna skola ansåg att de hade ont om tid.
3.1.1 Bortfall
Vi delade totalt ut 18 lärarenkäter, 12 på skola 1 och 6 på skola 2. Tyvärr fick vi ett stort bortfall på
skola 1 där vi endast fick tillbaka hälften av lärarenkäterna, alltså baseras vår undersökning på 12
lärare och 14 elever. Vi tror att bortfallet på skola 1 beror på att vi inte gav lärarna enkäterna personligen som vi gjorde på skola 2.
3.2 Genomförande
Tidigt under arbetets gång tog vi kontakt med de två skolor där vi ville utföra vår undersökning. Båda skolorna var positiva vilket gladde oss då detta är platser där vi känner både barn och personal väl. Vi ville så tidigt som möjligt gå ut med information till föräldrarna om vårt besök. Vi skickade ut information till elever och föräldrar (Bil. A) om vårt syfte och vilka som skulle vara inblandade. Båda rektorerna på vardera skola gav sitt godkännande till vår undersökning. Vi skickade sedan i
skola 2 ut meddelande till föräldrarna en vecka innan vi skulle genomföra undersökningarna, medan
vi på skola 1 fick föräldrarnas godkännande via telefonsamtal.
Vi åkte till skola 1 redan tidigt på morgonen för att delta på lärarnas morgonmöte. Här informerade vi all personal om anledningen till vårt besök och hur vår dag skulle se ut. På skolan verkar 30 lärare, vilket vi ansåg vara ett alldeles för stort antal för att vi skulle kunna hantera och ta del av alla svar. Lärarna informerades om att vi slumpmässigt skulle välja ut några stycken. Enkäterna la vi i vartannat personalfack, 12 enkäter delades ut.(Bil. B)
Vår första undersökningsdag började med en observation av läraren och eleverna i årskurs 1. När vi kom till klassen presenterade vi oss för barnen och de fick presentera sig för oss. Vi berättade för eleverna om vårt arbete och vad vår undersökning gick ut på. Därefter placerade vi oss på två stolar längst bak i klassrummet för att få en bra överblick av klassrummet. Vi satt sen kvar här under hela observationen och lektionen. Under lektionens gång studerade vi hur läraren genomförde och anpassade sin undervisning efter barnens olika behov. Vi tittade på hur läraren varierade sin undervisning och om dessa arbetssätt då verkade tillfredställande för barnen. Observationen varade mellan kl. 08.15-09.15. Vi använde oss utav ett löpande observationsprotokoll (Bil. C) för att vi
19
tydligt skulle kunna se ett sammanhang av aktiviteterna i klassrummet. Att skriva löpande protokoll har många fördelar, en av dem är att man får veta vilken verksamhet som pågår, t.ex. lärarledd lektion, grupparbete eller enskilt arbete, vad eleven eller eleverna faktiskt gör och hur läraren reagerar eller inte reagerat (Johansson & Svedner, 2004). I det skriftliga observationsprotokollet försökte vi berätta vad som hände utan att värdera och göra egna tolkningar (Rubenstein Reich, 1986). Både eleverna och läraren agerade i klassrummet som om vi inte fanns där, vilket säkert har att göra med att vi var välbekanta för barnen.
Elevintervjuerna (Bil. D) på skola 1 gjordes med 6 elever ifrån årskurs 4. Intervjuerna tog ca 10 minuter och gjordes med en elev i taget, då vi ville undvika att eleverna skulle påverka varandras svar. Vi började varje intervju med att ge eleverna en inblick i vad vårt arbete handlade om. De fick veta hur intervjun skulle gå till och att den dokumenterades med både anteckningar och inspelning. Idén att både spela in och göra anteckningar under tiden vi intervjuade fick vi av Johansson och Svedner (2004), som skriver att speglingar blir en naturlig del vid antecknande eftersom vi ofta försöker sammanfatta det viktiga i vad som sagts. Men de skriftliga anteckningarna ersätter inte bandspelarens registrering av den intervjuades egna ord och formuleringar. De inspelade intervjuerna skrevs efteråt ut ordagrant vilket Johansson och Svedner (2004) ansåg vara viktigt. Frågorna i vår intervju hade kunnat användas i en enkät. Ansåg dock att barnen var för unga för att själva tolka och svara utan närmare förklaringar. Till våra intervjufrågor hade vi utformat svarsalternativ som användes vid de tillfällen när eleverna hade svårt för att själva utforma ett svar. Vi hade en del fasta frågor som vi utgick ifrån men precis som Johansson och Svedner (2004) skriver i sin bok så varierade frågorna från intervju till intervju beroende på hur den intervjuade svarade. Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Frågorna måste anpassas så att intervjupersonen får möjligheter att ta upp allt hon har på hjärtat. På skola 2 genomförde vi 8 intervjuer med elever från årskurs 3. Dessa intervjuer genomfördes på samma sätt som på skola 1 förutom att det på skola 2 var läraren som valde ut eleverna. Våra enkäter till lärarna på skola 2 delades ut personligen av oss till de 6 första lärare vi mötte i lärarrummet, eftersom vi även här ville att urvalet skulle ske slumpmässigt.
3.3 Analys av data
Det första vi gjorde var att läsa igenom all data för att få en helhetsbild av det insamlade materialet. När vi sorterat och bearbetat svaren från lärarenkäterna kunde vi titta efter samband och likheter med det vi fått se i observationen och vice versa. Vi jämförde sedan den teoretiska bakgrunden med det resultat som vi fått från vår undersökning. På så sätt ansåg vi det vara lättare att konkretisera svaren för att få en tydligare koppling till vår frågeställning och syfte. Analysarbetet bestod av att se likheter, skillnader och samband både i lärare/elevsvar och teoridel. Vi valde ut citat från
20
intervjuerna och enkäterna som kunde belysa frågeställningen, då citat ibland har en förmåga att ge mer tyngd, samt att det ger oss en mer levande bild utav deltagarnas tankar.
3.4 Etiska överväganden
I vår undersökning har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets etiska aspekter, då vi vill visa respekt för de människor som deltar i undersökningen. Alla deltagare ska vara väl informerade om undersökningens syfte och hur resultatet kommer behandlas och användas. Det ska vara frivilligt att delta och om deltagarna inte är myndiga skall målsman informeras och tillfrågas. I vår undersökning blev hälften av de minderåriga deltagarnas föräldrar informerade via brev där våra kontaktuppgifter fanns med. Andra halvan av föräldrarna tog vi personlig kontakt med då vi känner dessa sedan tidigare. Deltagarna kan när som helst avbryta intervjun eller ej besvara enkät om de inte längre önskar deltaga. Frågor som kommer upp hos deltagarna får när som helst ställas och ska besvaras sanningsenligt. I vårt arbete kommer alla att anonymiseras, varken skola, ort eller namn på elever/pedagoger kommer kunna identifieras. De etiska övervägandena har varit viktiga i vår studie. Vi ansåg det också vara viktigt att alla deltagare fick information om dessa innan undersökningen påbörjades. (Vetenskapsrådet)
21
3.5 Reliabilitet och validitet
När vi skulle börja denna undersökning var vi båda överens om att tillförlitligheten var ytterst viktig och vi hade då en diskussion om hur vi skulle gå tillväga för att få en så hög reliabilitet och validitet som möjligt. För att kunna skriva ett tillförlitligt arbete krävs det att hela vårt arbete genomsyras av vårt syfte och att detta är synligt genom hela arbetet. Validitet handlar om sanningen, riktigheten och styrkan i ett yttrande vilket vi i vår undersökning har haft höga ambitioner med. Detta är en av anledningar till varför vi ansåg att en metodtriangulering var intressant och viktig att genomföra. Precis som Kvale och Brinkman (2009) skriver så ska det vara ett giltigt argument som är hållbart, välgrundat, försvarbart, vägande och övertygande. Vi är dock medvetna om att vi aldrig kan vara helt säkra på att vi tolkar de svar vi fått i undersökningen helt rätt. Det vi får utgå ifrån är att personerna i vår undersökning utgår från sig själva och sin sanning, och det är ju den som är intressant för vårt arbete. Vårt syfte är att få kunskap om lärare i grundskolans tidigare år känner till några lärstilsmetoder och använder sig av detta i sin undervisning. Johansson och Svedner (2001) menar att reliabilitet och validitet används för att mäta en studies kvalitet. Vi tror att vårt arbetes kvalitet hade ökat om vi inte fått ett så stort bortfall och då fått ett större antal data att analysera och tolka.
22
4. Resultatbeskrivning och analys
4.1 Observation på skola 1
Vårt syfte med observationen var att undersöka hur läraren arbetar för att individualisera sin undervisning. Hur tillgodoses barnens olika behov och på vilket sätt syns detta i undervisningen? Att sitta och observera en klass är oerhört spännande då man ser klassrumssituationen med andra ögon. Observation är ett viktigt verktyg att använda sig av men det måste användas i rätt syfte. Vi ville titta lite extra på hur stor andel av lektionen som var lärarledd och hur mycket av tiden som läraren pratar i jämförelse med eleverna.
Vid genomgång och introduktion fick barnen inte ha något liggande på bänkarna. Läraren sa till eleverna att lägga undan allt och sluta pilla på sakerna. Vad vi såg under vår observation var en vad vi vill kalla en traditionell lektion. Lektionen inleddes med att läraren hade en muntlig genomgång om kon och dess familj. Här visade läraren bilder och man pratade om hur en ko hörs och känns. I sin genomgång återkopplade läraren hela tiden till elevernas erfarenheter och frågor. De flesta barn var väldigt engagerade och aktiva med att räcka upp handen. Vi märkte ett tydligt mönster: det var ofta samma barn som räckte upp handen eller pratade rakt ut. Vad vi då funderade över är de barn som aldrig räcker upp handen eller visar något engagemang. Är det lärarens uppgift att då fånga upp eleverna i samtalet eller handlar det om deras sätt att lära? Under den muntliga genomgången såg vi ett stort antal barn som hade svårt att sitta still, de hängde på bänkarna och satt konstigt på stolen att de nästan trillade av.
Efter den muntliga genomgången fick de arbeta praktisk i form av klipp och klistra uppgift, där hela familjen ko var representerade i bild och namn. Under den tiden märkte vi tydligt att rörelse i klassrummet var accepterat. Elever gick och hämtade material, gick runt och tittade på vad kompisarna gjorde och pratade fritt med varandra. När ljudnivån blev lite högre så hyssjade läraren och bad eleverna prata lite tystare.
En flicka gick igenom klassrummet samtidigt som hon sjöng och viftade med sitt papper framför de andra eleverna. Hon störde sina kamrater och bidrog då till dålig arbetsro. En annan flicka satte sig flera gånger och skulle läsa en bok men varje gång det pratades någonstans så avbröt hon läsningen och engagerade sig i samtalet istället. Flera gånger slog hon upp boken för att börja läsa men blev avbruten genom att hennes intresse riktades mot de ställen där det var liv och rörelse. Vi konstaterade att klassrummet var trångt och utöver elevernas 22 bänkar fanns det inte mycket plats. Det fanns ingen plats där elever kunde sätta sig och arbeta ostört vilket vi ansåg bidra till att många hade svårt att koncentrera sig vid fritt arbete. Det fanns ett grupprum intill klassrummet men detta användes enbart till förvaring av läromedel.
23
4.2 Lärarenkäter
4.2.1 Hur gör lärarna för att individanpassa undervisningen?
I denna fråga var ordet krav återkommande hos alla. De menade att olika krav på olika elever är ett sätt att individualisera sin undervisning. Att ha stor variation på material var även en sak som de flesta ansåg främja en individualiserad undervisning. En lärare poängterade att det är viktigt att se elevernas positiva styrkor och uppmuntra eleverna att utnyttja dessa i största möjliga utsträckning. ”Ställer olika krav på olika elever med olika förutsättningar”
”Olika krav på eleverna, högre på en del och lägre på andra”
4.2.2 Vad har lärarna för syn på begreppet lärstilar?
Lärarna var väl medvetna om att alla lär på olika sätt och att det är det som lärstilar handlar om. En del påtalade även att våra sinnen hade en stor betydelse för lärandet. Men det var endast ett fåtal som använde sig av begrepp som: visuell, auditiv eller kinestetisk osv. Ett par lärare menade att det handlar om att utnyttja de starka förmågorna hos eleverna och på så vis använda ”rätt” lärande. En lärare i vår undersökning arbetade aktivt med lärstilar i sin undervisning. Hon påtalar att det är tidskrävande till en början men att man tjänar på det i längden. Det är även viktigt för eleverna att ha kunskap om sin egen och andras lärstil för att skapa den optimala lärandemiljön. I ett enkätsvar fann vi ett kritiskt synsätt på lärstilarna då denne menade att lärstilar bara är ett försök att skapa en manual för hur vi lärare skall bedriva vår undervisning och på så sätt öka arbetsbördan för lärarna och att det känns fel att kategorisera eleverna i olika fack.
4.2.3 Är lärarna medvetna om sin egen lärstil och speglas den i deras undervisning?
Det verkade inte som att dessa lärare hade ställt sig denna fråga innan, då svaren kändes lite osäkra. Många hade skrivit att de ville ha ett varierande arbetssätt beroende på vad de skall lära sig. De var dock en del som poängterat att de tyckte bäst om när de fick se (visuellt) och göra (kinestetiskt). En lärare poängterade att ingen lärstil passade in på honom då han menade att han krävde en variation på allt för att lära på bästa sätt. De flesta svar tydde ändå på att lärarna kunde se sin egen lärstil speglas i undervisningen. En lärare skrev att ett vanligt fel är att man ibland tror att mitt eget sätt att lära också är elevernas. Många förklarade att de försöker ha en varierande undervisning där det visuella och auditiva går parallellt med varandra. Att ha ett rörligt klassrum var inte något främmande för lärarna utan sågs som något positivt. Det fanns dock de lärare som poängterade att rörelse var acceptabelt men det fick inte fick störa arbetsron. Arbetsro ansågs vara mycket viktigt i klassrummet. ”Eleverna får gärna röra sig men inte störa någon annan”
24
Det var en lärare som berättade att efter hon blivit medveten om de olika lärstilarnas betydelse så förändrades hennes arbetssätt. Hon använder sig nu av mer variation i undervisningen där alla olika sinnen blir berörda. I sin undervisning lyfter hon fram de olika stilarna och är då noga med att inte värdera dem. En lärare gav i enkäten ett exempel på hur hon agerar i sådana situationer:
”Om en elev kommer fram och frågar hur ett ord stavas ger jag dem inte svaret direkt. Jag ber dem att skriva ordet på en lapp och sedan gå runt till två eller tre olika kompisar och be dem att skriva stavningsförslag. Därefter skall de försöka att välja det ord som ser rätt ut och hörs rätt.”
4.3 Elevintervjuer
Syftet med elevintervjuerna var att vi ville få svar på frågan om elever är medvetna hur de lär på bästa sätt? Vi var medvetna om att våra frågor kunde vara svåra för eleverna att svara på därför hade vi svarsalternativ att tillgå vid behov.
4.3.1 Lärande
De flesta av eleverna föredrog en kombinerad undervisning där läraren både pratar (auditivt) och visar (visuellt). Det fanns även en del elever som ansåg att det var viktigt att få prova sig fram själv (kinestetiskt). Många av eleverna berättade att matte var ett av deras favoritämne vilket många gånger är ett ämne där självständigt arbete är vanligt förekommande.
Under samtalets gång märktes tydligt att eleverna hade svårt att föreställa sig hur undervisningen kunnat se annorlunda ut än vad den gör idag. Det fanns de elever som påpekade att de ofta satt och pillade på saker som låg framme på bänken. Eleverna såg det som positivt när de fick rita i ritboken när läraren läste högt. På följdfrågan var de lär sig bäst, vilken studiemiljö som är mest tilltalande svarade eleverna att de trivdes bäst med att sitta vid en bänk eller skrivbord. Det var ett fåtal barn som även fann ett behov av att få sitta mjukt speciellt vid läsning, eftersom de ansåg att det var svårt att koncentrera sig på vad de läste när de satt vid bänken. En flicka i årskurs 3 kommenterade att hon saknade att få sitta på golvet vid genomgång som de fick göra i årskurs 1. Nu sitter alla elever på sina platser vid genomgång och läraren står framme vid tavlan.
4.3.2 Stavning
På frågan hur de gjorde när de skulle stava ett svårt ord såg vi ett tydligt mönster i elevernas svar på
skola 2 i årskurs 3. Här svarade alla elever att de frågade fröken ifall de hade svårt att stava ett ord.
Vi ändrade då frågan och undrade vad de hade gjort ifall de inte får fråga fröken. Då delades eleverna upp i två läger, där hälften av dem tänkte på ordet och ljudade ordet tyst i huvudet medan de andra skriver ner ordet och provade sig fram. På skola 1 i årskurs 4 svarade majoriteten att de ljuder fram ordet.
25
4.3.3 Koncentration
När det handlade om koncentrationen fick vi ett överensstämmande svar från alla eleverna. De ansåg att det som störde koncentrationen mest var när andra pratade och ljudnivån i klassrummet höjdes. Trots att alla stördes av ljud var det endast ett fåtal av de intervjuade på skola 2 som utnyttjade hörselkåporna som fanns i klassrummet. De som använde dessa menade att det inte alltid fanns hörselkåpor tillgängliga då det endast fanns två i klassrummet. På skola 1 fanns inga hörselkåpor att tillgå. En av eleverna svarade att han även stördes av ”när någon glor”.
4.3.4 Avslappning
Eleverna berättade här vad de brukar göra när de kommer hem efter en lång skoldag. Några tittade på tv som avkoppling, medan majoriteten flickor la sig på sängen för att läsa en bok. Det fanns ett fåtal elever som tyckte det var skönast att gå direkt ut för att leka med kompisarna. Efter en hel skoldag var det många barn som kände sig trötta. De flesta elever vekade ha ett behov av att få ta det lugnt och varva ner i hemmiljön. Vi ställde en följfråga om vilken tid på dygnet som de kände sig som piggast och kunde studera med bäst resultat. Många barn var morgontrötta men efter tio rasten var de pigga och hade lättast för att kunna koncentrera sig och arbeta. Lärarna pratade om en tillåten rörlighet och vad vi kunde tolka av eleverna så hade den största andel elever svårt för att sitta still för länge. De hade ett behov av att få röra sig men samtidigt var det många som blev störda när det var för mycket rörelse i klassrummet.
4.4 Resultatsammanfattning
Med hjälp av de undersökningar vi gjort fick vi fram att lärare är omedvetna om sina kunskaper om de olika lärstilarna men att deras arbetssätt ändå inkluderar en individanpassad undervisning. Alla lärare var fullt medvetna om att alla elever har olika behov och att olika krav måste ställas. Under vår observation såg vi en traditionell undervisning med ett upplägg som vi ofta kan se i skolans värld. Ett varierat arbetssätt som ska gynna alla elever. Trots kunskapsbrister om de olika lärstilarna så präglas ändå lektionerna av auditiv, visuell och kinestetiska inslag. Vi fick under elevintervjuerna en bättre bild av hur eleverna ser på sitt eget lärande. Det märktes tydligt att detta var något som dessa elever inte tänkt och resonerat kring tidigare. Intervjusvaren vi fick visade att eleverna föredrog en varierad undervisning. De ville att läraren både skulle berätta och visa bilder i undervisningen vilket stämmer bra överens med den undervisningen som vi såg i observationen.
26
5. Sammanfattande slutdiskussion
Vi kommer här i slutkapitlet jämföra och analysera våra undersökningsresultat i relation till tidigare teorier och forskning som är nämnd i vår teoribakgrund. Vad vi kommer att titta närmare på är skillnader och likheter vi stött på under arbetets gång och koppla detta till vårt syfte och frågeställningar.
I Pedagogiska magasinet ifrån 2006 skriver Lena Boström att det finns en mängd olika modeller om begreppet lärstilar. Inom lärstilsfamiljen finner man olikartade begrepp som klassrumsutformning, födointag, logiska strategier och didaktik. En av dessa modeller står makarna Rita och Kenneth Dunn för. Dunn och Dunn learning styles model är enligt Boström (2004) den bäst utforskade och mest tillförlitliga när det gäller att analysera en persons läggning och behov för att lära sig nya och svåra saker. Vad vi har kommit fram till så finns det många bra och enkla modeller för lärarna att tillgå om de vill arbeta utifrån elevers olika lärstilar. En lärare i vår undersökning beskrev sin syn på lärstilar så här, ”ett hjälpmedel för mig som lärare att kunna tillgodose alla elevers olika behov”. Alla lärare i vår undersökning var överens om att olika krav måste ställas på olika elever, men huruvida detta handlade om elevernas olika sätt att ta in kunskap eller det bara handlade om att man har olika förväntningar på sina elever framgick inte.
På vår fråga hur läraren gör för att bedriva en individualiserad undervisning fick vi utav lärarenkäterna fram att variation var viktigt. Lärarna ansåg att bästa sättet för en individualiserad undervisning var att använda sig av varierade arbetsformer, där man framförallt prioriterar de auditiva och visuella sinnena. Detta synsätt märktes tydligt i hela vår undersökning både bland lärare och elever. Vi resonerar då kring huruvida detta är ett varierat arbetssätt eller inte då man endast prioriterar två av sinnena. Detta visar på den omedvetenheten som Dunn och Dunn, m.fl. (1995) hävdar finns bland lärare. Den visuella och auditiva variationen tror lärare är till elevens fördel, trots att dessa elever är i minoritet. Av många lärare fick vi veta att de själva föredrog att lära sig via de visuella och kinestetiska sinnena. De trodde även att detta speglades i deras undervisning men deras svar på hur en individualiserad undervisning skulle bedrivas tydde på något annat. Här menade lärarna att de arbetade varierat i form av visuellt och auditivt. Vi tror att det mer är den traditionella undervisningen och gamla mönster som speglas i lärarnas undervisning då de poängterar de auditiva och visuella sinnena i en optimal lärande situation. En traditionell undervisning brukar bestå av moment innehållande höra och visa och följer oftast ett visst mönster. Dunn och Dunn menar att den största delen av elever är taktila, vilket innebär att de lär på bästa sätt genom känseln. Våra elevintervjuer visade på att även eleverna vill ha en varierad undervisning och vill ta del av olika inlärningskanaler i sitt lärande, men då framförallt auditiv och visuell. Vi ställer oss dock lite frågande till deras svar och undrar om svaren är färgade av den såkallade
27
”traditionella” undervisningen som de är vana vid. Kroksmark skriver att det är upptill läsaren att själv göra en definition av begreppet traditionell undervisning. En vanligt förekommande förklaring är när alla studerar samma innehåll på ungefär samma sätt och under samma tidsramar(Boström, 2004). Detta tycker vi inte stämmer så bra överens med vår läroplan. Trots detta visade sig att både elever och lärare var nöjda över den undervisning som de bedrev/fick. Förmodligen hade den fakta vi fått fram i vår undersökning förändrats ifall eleverna varit vana vid en annan typ av undervisning. Andersson (1999) som har skrivit debattboken Spräng skolan påpekar vikten av variation i undervisningen. Han har forskat om den svenska skolan under många år som visar på att lärare har svårt för att bygga undervisningen utifrån sina elever. För att kunna bryta mönster och se till varje elevs behov måste vi spränga de mentala ramarna för vad skolan står för och formulera om dess mål, arbetsformer och organisation (a.a.).
Vi har tidigare nämnt att lärarna ansåg att individualiserad undervisning handlar om att ställa olika krav på sina elever. Det verkade som mer vikt lades på lärarnas förhållningssätt och hur lärarnas egen roll ser ut än på hur eleverna ser och uppfattar sitt eget lärande. Det var endast en av lärarna i undersökningen som tog upp vikten av att hjälpa eleverna få upp ögonen för hur de lär på bästa sätt. Hjälp mig att hjälpa mig själv, är en grundtanke inom Montessoripedagogiken som grundar sig på det faktum att ingen kan lära någon annan något. Varje individ behöver hjälp för att kunna lära sig, men själva lärandet måste var och en klara på egen hand. Det finns en respekt för att barn vill pröva sig fram själv och lära sig på egen hand (Montessori, 1998). Detta är precis vad vi anser att lärstilar till stor del handlar om. De ska vara en hjälp för eleverna att utvecklas och lära på sitt eget mest lämpade sätt. Det går inte för en lärare att anpassa undervisningen exakt efter varje stil. Det viktig är att göra eleverna medvetna om sin egen lärstil och visa hur varje elev kan använda sin styrka för att börja lära sig själv (Cronsioe, 1999).
Boström (1998) tror att om vi synliggör och lägger mer vikt på styrkorna så flyttas fokus från bristerna och elevernas lärande gynnas. Enligt Lpo94 ska undervisningen anpassas efter varje individs olika behov, där elevers styrkor ska uppmärksammas och användas. Howard Gardner (1994) menar att varje person har sin egen speciella lärstil, arbetsstil och sitt eget temperament. Alla barn är begåvade men på olika sätt. Dessa olika begåvningar kallar Gardner för intelligenser och hittills har han definierat nio olika intelligenser. En av lärarna i vår undersökning ansåg att individanpassad undervisning handlar om att se elevernas positiva styrkor och uppmuntra eleverna till att utnyttja dessa i största möjliga utsträckning, vilket stämmer bra överens med Gardners tankar om att vi är starkare inom visa områden och svagare inom andra. Att utgå ifrån elevernas styrkor är en gemensam faktor som även Dunn, Dunn och Treffinger (1995) styrker genom deras tanke att barnet endast behöver en enda perceptuell förmåga för lätt och bra lärande, då man utgår ifrån det
28
starkaste sinnet och utnyttjar detta för att presentera ny information. De perceptuella förmågorna ökar ofta med åldern och utvecklar då fler sinnesförmågor. Piaget visar i sina utvecklingsstadier just på detta, hur människans förmåga att lära förändras med åren (Piaget 2008). Enligt Ladberg (2000) förändras lärandets karaktär under livets gång då hon menar att lärandet förskjuts. Vuxna och barn tänker och lär olika. Det en vuxen klarar av kan vara omöjligt för barnet och det som är lätt för barnet kan vara omöjligt för den vuxne. Flertalet lärare i vår undersökning kunde se att deras egen lärstil speglades i deras undervisning. De var medvetna om faran att utforma undervisningen alltför mycket utifrån sin egen lärstil, och tror att eleverna har samma lärstil. Detta kan leda till att lärare ser på undervisningen ur ett vuxenperspektiv istället för ur ett barnperspektiv, då lärarens lärstil och förmågor har ändrats under årens lopp. Vi tror att detta är vanligt förekommande hos många av dagens lärare. Läraren har redan från början satt sin prägel på undervisningen och då satt upp förväntningar på sina elever. Precis lika lätt som en lärare har för att fastna i ett visst mönster i sin undervisning anser vi att elever har för att godta den undervisning som erbjuds. De flesta elever i vår undersökning hade svårt att förstå hur undervisningen kunnat se annorlunda ut och var därför nöjd med det som läraren presenterade. Lindén (1993) menar att läraren leder in barnet i en reglerad lärandeverksamhet där elever och lärares förväntningar många gånger skiljs åt. Det finns då en risk att eleven deltar i den lärandeverksamhet som pedagogen hoppas på och spelar med, vilket syftar på att barnet deltar därför andra förväntar sig det. Vi tror att ifall eleverna hade fått mer inblick och förståelse för sitt eget lärande hade de tagit större ansvar och deltagit mer i utformningen av undervisningen, för i våra elevintervjuer såg vi trots att de var starkt rotade i undervisningen de fick en glädje och nyfikenhet hos barnen när vi pratade om alternativa sätt till lärande. Dunn och Dunn Learning Style model visar på att resultat statistiskt sett blir bättre om läromiljö, resurser och undervisningsmetoder överensstämmer med elevens lärstil.
När elever får förståelse och kunskap om sitt eget lärande menar Sandell (2004) att självförtroendet ökar. Att känna igen sig och röra sig på känd mark skapar en trygghet som gynnar lärandet. Boström och Svantesson (2007) nämner att begreppet lära sig lära är en bra utgångspunkt i arbetet med lärstilar. Precis som Sandell menar Boström och Svantesson att elevers självförtroende ökar genom att respekt och hänsyn visas mot deras lärstil. När man får kännedom om sin egen lärstil skapas också en förståelse för andras. Detta ökar acceptans och förståelse för de andra i klassen.
Vår uppfattning är inte att lärare bortser från lärstilar pga. tidsbrist utan det handlar om kunskapsbrist. Den lärare som använde sig av lärstilar i sin utformning av lektioner menade att det kan vara tidskrävande till en början men detta får man igen senare när både lärare och elever är införstådda med sin egen lärstil. När lärare skaffat sig kunskap om elevernas stildrag och har insikt
