Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
På vilket sätt påverkar lärarens ledarstil
elevers inflytande i undervisningen?
En studie av elevers syn på elevinflytande med fokus på ämnet idrott och
hälsa
In what way does the teacher’s leadership affect students influence in the education? A study of students’ views on student participation with a focus on physical education
Mia Nylén
Mathilda Åkesson
Lärande och samhälle Idrottsvetenskap
Lärarexamen 270 hp Idrott och fysisk bildning Slutseminarium 2013-11-05
Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Tomas Peterson
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie var att genom en kvantitativ metod undersöka hur begreppet elevinflytande definieras och undersöka om olika ledarstilar hos lärarna kan påverka elevers möjlighet till inflytande i undervisningen. Dessa aspekter har studerats mer ingående i ämnet idrott och hälsa och jämförts med tre andra utvalda skolämne. Frågeställningarna är: Vad är elevinflytande? Hur ser elevinflytande ut i idrott och hälsa jämfört med andra ämnen i skolan? Påverkar olika lärarstilar elevernas rätt till inflytande? Undersökningen gjordes på två högstadieskolor på två olika orter i Skåne. För att tolka resultatet användes tidigare forskning och en ledarskapsteori. För att kunna svara på frågeställningarna användes enkät som metod och denna besvarades av 120 elever i årskurs 7-9. Resultatet av studien visar att eleverna till stor del vill påverka sin undervisning men att de inte får göra det i den utsträckning de vill i något ämne. Störst frihet verkar de ha i ämnena idrott och hälsa och bild. Studien visar också på att kommunikationen mellan lärare och elever när det gäller elevinflytande och demokrati verkar bristande. Lärarrollen och förmågan att anpassa sig som ledare efter gruppen man undervisar framstår som viktig när det gäller elevernas möjlighet att delta i planeringen av sin utbildning. Vidare framgår det av undersökningen att eleverna i idrott och hälsa inte får vara med och påverka undervisningen i den mån de vill.
4
Abstract
The purpose of this study was to use a quantitative method to examine how the different leadership styles of teachers can affect how students' influence the content of the education. These aspects have been studied in more detail in physical education and compared with three other selected school subjects. The questions are: What is the definition of “students influence in the education”? How does this differ between the physical education and health compared to other subject in school? Affects different teaching styles students' right to influence? The study was conducted at two secondary schools in two different locations in Scania, southern Sweden. To interpret the results was earlier research and leadership theory used. In order to achieve the object was survey methodology used, which was answered by 120 students in grades 7-9. The results of the study shows that most students want to affect the content of the education but hasn´t got the chance to do so as much as they would like in any subject. They seems to have most possibilities for this in the subjects of physical education and art. The study also shows that the communication between teachers and students in terms of student participation and democracy seems to lack. The teacher's role and the ability to adapt as a leader for the group to teach emerges as important for students' chance to participate in the planning of their education. Furthermore, the investigation shows that the students in physical education may not be able to influence the content of the education as far as they want.
5
Förord
Att skriva detta examensarbete har gett oss givande kunskap om elevers inflytande och påverkan på deras undervisning. Vi har uppmärksammat att eleverna till stor del vill vara med och påverka sin utbildning och detta tar vi med oss ut som blivande idrottslärare. När vi skrev detta arbete delade vi upp texterna lika mellan oss.
Vi vill tacka våra familjer för visat stöd under vår utbildning och särskilt under arbetet med examensarbetet. Vi vill också tacka vår handledare Tomas Peterson för bra idéer och visat intresse.
Sist men inte minst vill vi tacka alla elever som varit med och svarat på enkäten som gjort att vi kunnat genomföra denna undersökning.
7
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9 1.1 Syfte ... 10 1.2 Frågeställningar ... 10 2. Litteraturgenomgång ... 11 2.1 Begreppet elevinflytande... 11 2.2 Elevinflytande i praktiken ... 122.3 Elevinflytande i ämnet idrott och hälsa ... 14
3. Teori ... 17 3.1 Ledarskapsteori ... 17 3.2 Lärarens ledarskap ... 18 3.3 Problematisering av ledarskapsteorierna ... 21 4. Metod ... 25 4.1 Enkätens utformning ... 25 4.2 Urval ... 25
4.3 Reliabilitet och validitet ... 26
4.4 Etik ... 26
4.5 Genomförande ... 26
4.6 Analys av datainsamlingen ... 27
5. Resultat ... 29
5.1 Inledning ... 29
5.2.1 Elevinflytande i idrott och hälsa ... 29
5.2.2 Elevinflytande i matematik ... 31 5.2.3 Elevinflytande i engelska ... 32 5.2.4 Elevinflytande bild ... 34 6. Diskussion ... 37 6.1 Genomgång av resultat ... 37 6.2 Analys ... 38
6.2.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande ... 38
6.2.2 Lärarstilarnas påverkan på elevinflytandet ... 39
6.2.3 Teoretiska- och praktiska ämnen i jämförelse ... 41
6.2.4 Elevinflytande i idrott och hälsa ... 42
7. Slutsats ... 45
8. Referenser ... 47
9
1. Inledning
I skollagen framgår det tydligt att elever har rätt till inflytande, detta inflytande är inte något som kan förhandlas bort eller tas upp som överkurs (SOU, 1996). I den nya skollagen som trädde i kraft den förste juli 2011 framgår det att elever anpassat efter mognad och ålder ska ges inflytande över sin utbildning och inlärning (Skollagen, 2010). Detta är meningar som låter bra i teorin men hur ser det egentligen ut i praktiken? Låter lärarna eleverna ta del av undervisningen på det sätt som de har rätt till? Får de vara med och påverka i den utsträckning som det anges att de ska få? Vårt intresse för dessa frågor väcktes när vi ute på våra praktikplatser uppmärksammade att lärare arbetar med elevinflytande på väldigt olika sätt och en del lärare verkar inte arbeta med det alls. Vi blev därför intresserade av att undersöka dessa frågor lite närmare eftersom vi anser att det är en viktig del i skolans arbete med att forma varje elev till en självständig och ansvarstagande individ. Rose-Marie Kamperin (2005) som är doktorand vid institutionen för pedagogik och specialpedagogik skriver i sin studie om att det i dagens samhälle finns stora krav på att varje enskild individ ska kunna klara av att orientera sig i livet när det gäller såväl fritid och hem som skola. Samhällets intresse för begreppet kan ses som stort och därför kan det också vara av betydande anledning att undersöka ämnet (Forsberg, 2000).
Vår uppsats handlar om elevinflytande och eftersom ämnet idrott och hälsa är vårt huvudämne har vi valt att speciellt titta på elevinflytande i detta ämne. Mikael Londos (2010) menar att lärarna i idrott och hälsa ofta anser att de verkar för att elever ska kunna påverka undervisningen i ämnet men att de inte alltid är medvetna om på vilket sätt de gör det. Denna omedvetenhet kan i sin tur leda till att alla elever inte alltid får samma rättigheter när det gäller inflytande i undervisningen. För att kunna få en uppfattning om hur elevinflytande i ämnet idrott och hälsa skiljer eller inte skiljer sig från andra ämne i skolan ingår också tre andra utvalda skolämnen i vår undersökning. Dessa ämne är speciellt utvalda för att representera ett annat praktiskt ämne och två olika teoretiska ämnen.
Gunilla Svanberg (1984) lyfter i sin studie i utbildningsvetenskap fram en rad olika faktorer som påverkar graden av elevinflytande. En viktig faktor som nämns är lärarens kunskap och förståelse för elevinflytande. Inflytande ska ses som ett samspel där lärare och elever arbetar mot ett gemensamt mål. Inflytandet uppstår i mötet mellan lärare och elever där eleverna har en roll som medproducenter till det som sker i klassrummet. Det är lärarens skyldighet att
10
använda eleven som resurs i sin undervisning. Det är viktigt att vi låter eleverna vara med och planera, bestämma, leda och känna ansvar för lektionerna i samspel med läraren. Förstår inte läraren vikten av att göra eleverna delaktiga i sin egen utbildning ges heller aldrig möjligheten till det. Andra faktorer som också nämns är undervisningssituationen, lärarens egenskaper och ämnet. Vi har därför valt att utgå från en ledarskapsteori som vi översatt till hur läraren leder sina elever i klassrummet när vi tolkar vårt resultat. Vi använder elevernas svar från vår undersökning för att analysera lärarnas olika ledarstilar. När vi i texten skriver klassrum menar vi att idrottshallen också kan ses som ett klassrum.
Resultatet av denna undersökning kan komma till användning för oss och andra i läraryrket. Genom att ge en bild av vad elevinflytande är och hur man kan tänka och jobba med elevinflytande i skolan, med fokus på idrottsämnet, är vår förhoppning att vi ska lyckas med detta på ett bra sätt som blivande lärare. Genom att också belysa hur olika ledarstilar kan påverka undervisningen och elevernas rätt till inflytande hoppas vi kunna utöva detta i praktiken och på så sätt bli goda ledare och bra pedagoger.
1.1 Syfte
Syftet med vår uppsats är att undersöka vad elevinflytande är och med hjälp av ungdomar i årskurs sju till nio ta reda på om de som elever upplever att de får vara med och påverka sin utbildning. Vi vill också undersöka dessa elevers inflytande i ämnet idrott och hälsa och se om det ämnet skiljer sig från andra ämnen i skolan. I vår uppsats kommer även lärarens roll som ledare att behandlas för att se om olika lärarstilar kan påverka elevernas möjlighet till inflytande i undervisningen.
1.2 Frågeställningar
• Vad är elevinflytande?
• Hur ser elevinflytandet ut i idrott och hälsa jämfört med andra ämnen i skolan?
• På vilket sätt påverkar olika lärarstilar elevernas möjlighet till inflytande i undervisningen?
11
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer tidigare forskning på området elevinflytande att presenteras. Först har vi valt att presentera hur begreppet elevinflytande behandlas i litteraturen, därefter kommer en redogörelse av vad forskning och undersökningar om elevinflytande i praktiken har resulterat i. Avslutningsvis beskriver vi synen på elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
2.1 Begreppet elevinflytande
Vår definition av elevinflytande på enkäten lyder såhär:
”Elevinflytande är när eleven får vara med och påverka lärarens planering till viss del. Eleven får vara med och välja vissa delmoment, till exempel hur de ska bli testade och hur undervisningen ska ske. Eleven ska användas som resurs i undervisningen. Det är viktigt att eleverna får vara med och planera, bestämma, leda och känna ansvar för lektionerna i samspel med läraren.”
”Elever har rätt till inflytande. Detta inflytande kan inte förhandlas bort eller tas upp som överkurs” (SOU 1996:22:6). Detta styrks av att elevers rätt till inflytande, sedan 1991, är fastställt i den svenska skollagen (Forsberg, 2000). I den nya skollagen som trädde i kraft 1 juli 2011, står det att alla elever, anpassat efter ålder och årskurs, ska ges inflytande över sin utbildning. Eleverna ska ges stimulans att aktivt delta i att vidareutveckla utbildningen (Skollagen, 2010:800:§9). Magnhild Wetterström (1977) skriver i sin avhandling att inflytandet i praktiken inte ökar med stigande ålder, utan tvärtemot minskar med en ökad ålder.
I Skolkommitténs övervägande (SOU 1996:22:21) finns det tre utgångspunkter för hur de resonerar kring elevinflytande och varför elever ska ha inflytande. Den första punkten är att elevinflytande är en mänsklig rättighet, den andra punkten är att det ingår i skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare och den tredje punkten är att det ingår i skolans uppdrag att delaktighet är en förutsättning för lärandet. Enligt Forsberg har statsvetaren Mats Lundström även urskilt ett fjärde argument för elevinflytande som handlar om att ta tillvara på elevers kompetens (Lundström efter Forsberg, 2000).
Eva Forsberg har skrivit mycket om elevinflytande och hon belyser i observationsstudien Elevinflytande i ett didaktiskt perspektiv (1994) att begreppet elevinflytande är en
12
sammanblandning av en rad företeelser. Forsberg menar att begreppet ofta förväxlas eller jämställs med begrepp som elevaktiva arbetssätt, elevaktivitet och liknande. I boken Elevinflytandets många ansikten (2000) bygger Forsberg vidare på detta och menar att vi bör vara öppna för att se uttrycket elevinflytande som ett maktbegrepp. Eva Forsberg menar att makt handlar om en möjlighet att påverka, oavsett om denna maktutövning är medveten eller inte.
I boken Jag vill ha inflytande över allt skriver Amelia Tham (1998) att begreppet elevinflytande används i skollagen och av lärare men att begreppet inte preciseras. Tham menar att ordet är en tolkningsfråga och vad begreppet innebär, vilket medför att olika lärare tolkar och tillämpar elevinflytande på olika sätt. I och med att begreppet är svårdefinierat är eleverna beroende av att lärare och andra vuxna på skolan delar med sig av sin kunskap om vad elevinflytande är. Det är också viktigt att lärarna faktiskt arbetar med vad elevinflytande är och inte bara förbiser det. Eftersom Sverige har godkänt FN:s barnkonvention, ska skolan vila på dess grunder om barns rätt. Det inkluderar att barn ska ha rätt att uttrycka sina åsikter och bli hörda, samt att staten är skyldig att involvera barn i frågor som rör dem (Tham, 1998).
I och med att eleverna får ökat inflytande menar Ferm (1993) att elevernas intresse och deras motivation för lärandet ökar. De upplever att det blir roligare att gå till skolan då det inte enbart är läraren som bestämmer. En känsla och en lärdom som uppkommer är att alla behövs och att det är viktigt att lyssna på och respektera andra. Med andra ord så kan elevinflytande bland annat leda till att eleverna utvecklar en förmåga att ta initiativ, kommunicera, ta större ansvar, lära sig lättare och få en förståelse för att skolan faktiskt finns där för deras skull.
2.2 Elevinflytande i praktiken
Flera undersökningar och en del forskning kring elevinflytande i praktiken har gjorts. En omfattande studie av Margareta Aspán visar att klyftan mellan elevers och lärares syn på elevinflytande kan vara väldigt stort. I Att komma till sin rätt (2005) visar hon genom den forskning hon bedrivit att lärare och elever många gånger ser den andra parten som ett hinder, samt att eleverna anser att lärarna inte tar elevinflytande på allvar samtidigt som lärarna anser att eleverna faktiskt har tillräckligt med inflytande. I samma studie hänvisar Aspán till Mats Danells (1999) rapport Inflytandets villkor i vilken det framkommer att skolor oftast använder elevinflytande för ett högre syfte att nå mål såsom att främja lärandet och åtgärda sociala
13
problem, inte för att elevinflytandet har något värde i sig själv eller att det skulle vara en rättighet.
Både Selberg (1999) och Forsberg (2000) skriver att tidigare forskning och undersökningar visar på att elever vill ha mer inflytande över sin situation i skolan. Vidare forskning tyder på att desto mer inflytande eleverna får desto större trivsel upplever de och den upplevda meningsfullheten ökar. Om eleverna får vara med och påverka sin arbetssituation ökar deras motivation, intresse och lust för lärandet.
Lektorn vid institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet Michael Tholander (2005) skriver i en artikel att det finns tre saker som tidigare forskning och utvärderingar om demokrati och inflytande i skolan visat. Enligt skollag, läroplan och andra bestämmelser visar det sig att elever inte äger det inflytande som de har rätt till. Det är också konstaterat att elever vill ha inflytande och att elever saknar den kunskap som krävs för att kunna praktisera inflytande.
Tholander skriver också i sin artikel (2005) att statens offentliga utredningar visar gång på gång att eleverna inte äger det inflytande de faktiskt har rätt till. Enligt Tholander konstaterar Modig och Zackari (2005) att barn och ungdomar vill ha inflytande, särskilt vad det gäller verksamheten och dess utformning. I verkligheten uttrycker eleverna en önskan om att få just större inflytande över undervisningens innehåll och dess arbetsformer. Det visar sig också att det är just inom dessa områden som eleverna har minst inflytande.
När eleverna stiger i årskurser så ökar deras intresse för elevinflytande. Det är också så att i takt med det så minskar lärarnas positiva inställning till ett ökat elevinflytande. Forskningen visar på att det också skiljer sig mellan lärarens och elevens uppfattning om den grad av inflytande eleverna har. Läraren anser att eleven har ett större inflytande än vad eleven själv upplever att den har (Modig & Zackari efter Tholander, 2005).
Elevinflytandet ska genomsyra elevernas vardag i form av arbetssätt och arbetsformer, enligt en publikation från Skolverket (1998) om elevinflytande. I publikationen står det att eleverna ska ha inflytande över innehållet i undervisningen och hur undervisningen bedrivs. Det står också att elevinflytandet ska växa med stigande ålder. Här betonas även de olika formerna av inflytande, det formella och det informella inflytandet. Det formella inflytandet sker i bland
14
annat elevråd och skolkonferenser och det informella inflytandet gäller för det egna arbetet och undervisningen.
Forsberg (2000) har gjort en observationsstudie inom matematik, studien genomfördes med årskurs tre. I studien framkommer det att läraren är medveten om att eleverna inte får tillräckligt med utrymme att vara med och påverka undervisningen. Det framkommer också att läraren anser att eleverna saknar adekvat kunskap och erfarenhet för att vara med och påverka undervisningen. Forsberg har också sett i sin observationsstudie att de få gånger som eleverna får ha en åsikt om undervisningen tar diskussionen snabbt slut. Det framkommer i studien att eleverna däremot har inflytande över mer praktiska saker så som var de ska sitta och vem de ska jobba med. Läraren anser att eleverna faktiskt har en påverkan på sin undervisning, då läraren i sin planering tar hänsyn till hur eleverna har mottagit tidigare undervisning i matematik och försöker anpassa sina lektioner efter det.
2.3 Elevinflytande i ämnet idrott och hälsa
Vi har valt att använda oss av bland annat Mikael Londos (2010) avhandling Spelet på fältet för att kunna studera ämnet idrott och hälsa och elevinflytande där mer ingående.
Idrottsämnet är en del av skolan och tillhör den verksamhet som bedrivs där, trots det tycks en stor del av undervisningen i idrott och hälsa präglas av föreningsidrott och tävlingsverksamhet. Studien belyser skolämnet idrott och hälsa i relation till idrott som utövas på fritiden. Hälsofostran är något som är hela skolans uppdrag och betonas särskilt i ämnet idrott och hälsa. Här ska eleverna vara aktiva och lära sig att ta hand om sin kropp på ett bra sätt. Dock visar studier att de elever som inte är aktiva på sin fritid inte heller är de som är aktiva i ämnet idrott och hälsa. Inte ens merparten av dessa elever är fysiskt aktiva senare i livet. Ämnets innehåll blir därför av fundamental betydelse. En stor del av eleverna är dock aktiva på sin fritid och den dominerande aktiviteten är då lagbollspel och tävlingsidrott. I skolan samlas alla dessa elever med erfarenheter och utan erfarenheter och ska tillsammans undervisas i ämnet idrott och hälsa (Londos, 2010).
Londos (2010) använder sig av Bourdieus teorier för att möjliggöra en förståelse av hur makt etableras i undervisningen och vilka elever det är som uppmärksammas och dominerar undervisningen. Han menar att normen är att elever som gillar lagbollspel är ivriga och vill
15
komma igång och lärarna ser detta som att de är aktiva och drivande. Om erfarenheter av aktiviteter från idrottsföreningar påverkar och har betydelse för skolämnet idrott och hälsa gör detta också ett avtryck i de pedagogiska och didaktiska val som lärarna gör.
Genom studien framgår det att lärarnas syfte med undervisningen blir att eleverna ska förstå att de ska vara fysiskt aktiva. Målet uppnås genom att eleverna ska disciplineras. Alla elever ska delta och komma till insikt att det är hälsosamt att röra på sig samtidigt som de ska ha kul. Elevernas förmågor och färdigheter hanteras i form av mätbara resultat och prestationen har en stor betydelse. Det är framför allt den fysiska färdigheten som värdesätts och den teoretiska förmågan är inte lika värdefull. Vidare framgår det att när det gäller undervisningen framstår relationen mellan fysisk aktivitet på fritiden och skolämnet idrott och hälsa som betydelsefull. Undervisningen utformas i syfte att uppmuntra och uppmana till fysisk aktivitet. Stundtals riskerar lärarna att bli arrangörer av aktiviteter istället för undervisare. Tävling är något som används i undervisningen för att motivera eleverna. Ändå faller många elever som inte tycker om tävling bort och dessa elever faller också bort i planeringen av lektioner. Konsekvensen blir att lärarna inte bjuder in alla elever att kunna påverka undervisningen i lika stor omfattning. Lärarna hävdar att idrotten i skolan är till för dem som inte är aktiva på fritiden samtidigt visar undersökningen på att det är de eleverna som är ointresserade och inaktiva som faller bort (Londos, 2010).
Londos (2010) menar att samtidigt som det finns en gemensam föreställning hos idrottslärarna om att ämnet bygger på att läroplanen/kursplanen anger vilka aktiviteter som ska ingå, finns det en utbredd uppfattning att det inte spelar så stor roll vilka aktiviteter det är som eleverna erbjuds. Lärarna låter de praktiska omständigheterna samt sina egna och elevers önskemål styra utbudet av ämnets innehåll. Det är de tävlingsvana eleverna som blir styrande i frågan om vilka aktiviteter som ska utföras och också om det ska tävlas eller inte. Eleverna som inte är vana tävlingsidrottare befinner sig inte i en position där de kan vara styrande i frågan utan får acceptera de andra elevernas beslut. Ingår tävlingsinslag i undervisningen tenderar de duktiga och dominanta eleverna att gynnas och de svaga, dominerade eleverna att missgynnas. I undersökningen framgår det också att lärarna använder sig av de redan duktiga eleverna för att försöka skapa ett intresse hos de mindre duktiga eleverna. De får hjälpa till att hålla i uppvärmningar och får ta mer ansvar på idrottslektionerna. Sammanfattningsvis visar det sig alltså att lärarna tar hjälp av elever som budbärare när undervisningen utformas kring de duktiga elevernas efterfrågan av aktiviteter.
16
I ett parti av avhandlingen beskrivs det hur idrottslärarna går tillväga när det gäller planering av terminer och lektioner. Här framgår tydligt hur lärarna tillämpar elevinflytande i undervisningen. Läroplanen anger riktlinjer för läraren som innebär att denne ska utgå från att alla elever kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och att alla elever, oberoende av kön, status och bakgrund, får inflytande över arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen. Vidare ska läraren uppmuntra till att alla elever får framföra sina synpunkter och åsikter, att de provar olika arbetssätt och att de deltar i utvärderingen av sin inlärning. Planeringen som eleverna deltar i utgörs uteslutande av fördelningen av olika idrottsaktiviteter under terminen. Genom röstning får eleverna möjlighet att välja olika aktiviteter och majoriteten vinner. Konsekvensen av detta blir att lärarna inte bjuder in alla elever att kunna påverka undervisningen i lika stor utsträckning och indirekt gynnas de elever som vill och kan ta för sig, det är de som syns och hörs och får sin vilja igenom (Londos, 2010).
17
3. Teori
Vi kommer i denna del presentera den teori vi utgår ifrån när vi analyserar vår insamlade data. Ledarskapsteorin presenteras först i sin helhet, därefter beskrivs läraren i sin roll som ledare. Avslutningsvis kommer en problematisering av ledarskapsteorin när den ska användas i praktiken.
3.1 Ledarskapsteori
Liselotte Ohlson (2007) skriver i sin bok Pedagogiskt ledarskap om ledarskap i praktiken. Hon beskriver hur man som ledare ska tänka och arbeta för att få gruppen man leder att nå ett visst mål. Det handlar om att se och möta människor i olika sociala och pedagogiska situationer och att kunna skapa goda villkor för människors utveckling och lärande. Som lärare är du en person som i ditt dagliga arbete leder andra. Genom ditt ledarskap ska dina elever ha möjlighet att ta till sig den kunskap du förmedlar. Som ledare ska du vara en förebild och din uppgift är att skapa gemensamma visioner, utmana och ifrågasätta samt uppmuntra och synliggöra de du leder. En tänkvärd del i ledarskapet är att med makt följer ansvar. Det vill säga att leder man en stor grupp med människor och på så sätt besitter mycket makt har man också desto mer ansvar. Ju större befogenheter, desto större skyldigheter har samma person. Som pedagogisk ledare bör man ställa sig frågorna: Vem ska ledas? Till vad ska hen ledas? och Hur ska hen ledas? Målet som ledare är att utveckla varje individ optimalt. För att göra detta intar oftast ledaren en viss stil eller sort. Hur man agerar som ledare är ofta starkt förknippat med ens personlighet (Ohlson, 2007).
Det finns både formellt och informellt ledarskap. Den informella ledaren har själv tagit på sig uppgiften att leda en grupp medan den formella ledaren har utnämnts till ledare. Oftast är denna typ av ledare utbildad till att leda en viss grupp inom ett visst område. Under denna kategori faller läraren. Vidare finns det sen olika ledarstilar som beskriver hur läraren leder en grupp. Den första som beskrivs är den auktoritära ledaren. Denna typ av ledare har ofta ett behov av att hävda sig själv och vara intolerant mot andra. De beslut som fattas är enväldiga och tillåts inte att ifrågasättas. Denna ledarstil ska dock inte förväxlas med en ledare som har auktoritet. Detta ord har en positiv klang och syftar på att någon har gett en viss person ett förtroende att leda andra i en specifik uppgift. En ledare som uppskattas av sina deltagare ger också auktoritet. Den andra ledarstilen som beskrivs är den demokratiska ledaren. Denna typ av ledare fattar de
18
nödvändigaste besluten men samarbetar med gruppen den leder och låter dessa vara med och ta beslut. En demokratisk ledare är mån om att ta hänsyn till allas åsikter. Delegering är ett viktigt inslag i denna typ av ledarskap. Alla i gruppen ska vara delaktiga och få ansvar för olika arbetsuppgifter. Vidare beskrivs den så kallade låt-gå-ledaren. Denna stil präglas ofta av att ledaren inte klarar av den ledande rollen av olika anledningar. Resultatet blir att de som leds gör som de själva vill. Låt-gå-ledaren är en typiskt svag ledare som inte vågar sätta sig emot det gruppen säger. Det kan också vara så att låt-gå-ledaren valt att medvetet leda gruppen på detta sätt för att låta dessa ta mer ansvar i verksamheten. Det finns också olika sätt att leda en grupp på. En ledare kan vara väldigt instrumentell och resultatorienterad. Det vill säga att gruppen leds på ett mycket strukturerat och organiserat sätt. Siffror, mallar och protokoll används gärna för att mäta resultaten. Den emotionelle eller personrelaterade ledaren anses vara en motsats till den instrumentella ledaren. Denna typ av ledarskap fokuserar på ett känslomässigt perspektiv. Ledaren engagerar sig personligt i dem som ska ledas. Ett tredje sätt är att som ledare vara expressiv och uttrycksfull. Denna typ av ledare uppmanar gärna till kreativitet.
3.2 Lärarens ledarskap
Som vi tidigare nämnt är ledarskapet en stor del av lärarens yrke. Det är en av tre kompetenser som en lärare bör besitta, de andra två kompetenserna är didaktisk- och ämneskompetens. Christer Stensmo (1997) beskriver i sin bok Ledarskap i klassrummet hur läraren är som ledare i klassrummet eller för elevgruppen och ofta handlar det om hur läraren hanterar socialpedagogiska situationer. Den forskning som har behandlat relationen skola – ledarskap har främst fokuserat på skolledare och inte gått in så mycket på lärare. Stensmo (1997) beskriver lärarens ledarkompetens enligt följande: ”att kunna organisera och leda skolklassen som arbetande kollektiv: hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster, individualisera elevers arbete och lärande”. Läraren i klassrummet är den formella ledaren men inom en grupp kan det också förekomma som tidigare nämnts den eller de så kallade informella ledarna som i det här fallet kan vara en eller flera elever. Det kan då uppstå en konkurrens mellan vem det är som leder gruppen. Genom sitt agerande och sin kompetens är det då lärarens uppgift att förvärva denna form av informellt ledarskap och göra den till delaktighet (Stensmo, 1997).
19
Följande figur beskriver på ett tydligt sätt läraren som ledare i klassrummet och vilka vardagliga uppgifter som de ställs inför. Ringarna i figuren skär in i varandra och här menar Stensmo (1997) att arbetsuppgifterna går in i varandra.
Figur 1. Lärarens fem ledaruppgifter i klassrummet
Dessa olika arbetsuppgifter beskriver Stensmo (1997) utifrån fem olika utgångspunkter. Planering är den första utgångspunkten, denna är placerad i mitten av figuren eftersom den arbetsuppgiften är överordnad de andra. Den sker inte bara utanför klassrummet innan undervisningen utan även under pågående undervisning. Planeringen är den arbetsuppgift som håller ihop de övriga arbetsuppgifterna och är en stor uppgift som läraren har. Här ska läraren ta hänsyn till en mängd faktorer som påverkar hur undervisningen blir. Den andra utgångspunkten är kontroll. Kontrollen i klassrummet ska läraren besitta och detta ska inte ses som något negativt utan snarare som en positiv process. Läraren ska stimulera sina elever att nå de mål de eftersträvar och då denna process är kontrollerad kan eleverna känna sig trygga. Kontrollen ska innehålla mycket elevinflytande och bidra till en effektiv användning av tiden i skolan. Den tredje utgångspunkten som Stensmo (1997) beskriver är motivation. Ledarens uppgift är att motivera människor så att de kan nå sina mål. Motivation kan då ses som en process där människor sätts i rörelse för att sträva mot de mål de satt upp. Läraren har som uppgift att stimulera sina elever och engagera dem så att de kan nå de mål som beskrivs i
20
kursplanen. Att låta eleverna vara delaktiga i målarbetet i skolan är ett sätt för dem att tydligt se var de är på väg. Alla elever har rätt till uppmärksamhet och bekräftelse och genom att anpassa undervisningen till dem inspireras de till att prestera bättre. Genom bekräftelse ökar viljan till att utvecklas. Individualisering är den fjärde utgångspunkten som beskrivs. Eleverna måste få tillgång till arbetsuppgifter som passar dem och där de befinner sig i inlärningsprocessen. I en och samma klass kan det finnas en stor spännvidd gällande olika elevers kunskaper och förutsättningar. Alla individer lär sig på olika sätt och här ska alla elever kunna gynnas med ett inlärningssätt som passar deras individ. Tid är också en viktig faktor när det kommer till inlärning eftersom olika individer lär sig olika fort. Den femte och sista utgångspunkten som Stensmo (1997) beskriver är gruppering. I skolans verksamhet sker det olika former av grupperingar både i och utanför olika arbetssätt. Eleverna deltar i olika former av gruppkonstellationer och ska lära sig att samarbeta med olika typer av människor. Som lärare är det viktigt att ibland dela upp i redan givna grupper och ibland låta eleverna själv styra över vilka de väljer att arbeta med. Det krävs mycket träning för att få ett grupparbete att fungera och som lärare är det viktigt att stötta gruppen på det sätt som den är i behov av. Utmaningen blir oftast lite större när läraren valt grupp eftersom då blandas individer som kanske inte är så vana att arbeta tillsammans. Det gäller då att se till det sociala värdet att arbeta med någon som inte är lik sig själv.
21
För att avsluta detta avsnitt presenteras här en modell som Maltén (2000) har tagit fram, modellen beskriver ett antal nyckelord som kopplas samman med det pedagogiska ledarskapet.
Figur 2. Ledarens pedagogiska funktioner
3.3 Problematisering av ledarskapsteorierna
Alf B. Svensson (2002) framhåller i sin bok Framgångsrikt ledarskap i klassen att det inte finns något ledarskap som man alltid kan hålla sig till. Han menar att ett visst möte kanske kräver ett visst ledarskap medan en annan situation kräver en annan typ av ledarskap. Ett gott ledarskap i klassrummet bygger bland annat på att läraren förmår att hantera den egna maktutövningen i förhållande till de känslor som finns i klassrummet och utifrån denna kunskap kan lösa sitt uppdrag som lärare. Hur en person fungerar som ledare beror mycket på personligheten. I en vanlig svensk skola kan därför ledarskapet variera mycket från såväl lärare till ämne. Det finns ingen typ av ledarskap som fungerar bäst, uppgiftens natur och gruppens dynamik spelar stor roll för vilket ledarskap som passar. Skickliga ledare kan utöva olika slags ledarskap och har en förmåga att välja rätt ledarskap till rätt grupp. De flesta lärare intygar att man måste kunna anpassa sitt ledarskap efter hur klassen fungerar. Vissa klasser kan släppas väldigt fritt och ändå få gjort det de ska medan en del klasser kräver mycket mer styrning för att kunna utföra sina uppgifter. Olika ämnen i skolan kan också påverka olika klasser, en och samma klass kan släppas fri i ämnet idrott och hälsa men behöver mycket mer styrning i matematik. Hur bra är
22
då lärarna på att anpassa sin ledarstil? Studier visar att mer vikt behöver läggas vid det goda ledarskapet när det kommer till läraryrket. De lärare som lyckas bra har god självkännedom, är tydliga, reflekterande, duktiga på att kommunicera och tar ansvar för sina handlingar. Ledarskap bygger på förståelse för hur andra människor påverkar en själv, det är viktigt att kunna skilja på sina egna behov och uttryck och andras (Svensson, 2002).
I klassrummet är det viktigt att kunna kommunicera, likväl som lärare ska lära elever att kommunicera måste de ta ansvar för sin egen kommunikation (Wennberg och Norberg, 2004). Enligt Svensson (2002) har man i olika studier funnit att goda ledare, förutom den rent yrkesmässiga kompetensen, besitter ofta allmänt god intelligens och verbal uttrycksförmåga. De har ett gått självförtroende, är resultatinriktade och har höga krav på sig själv och sin omgivning. De har dessutom god social kompetens, det vill säga de har en god förmåga att möta och förstå olika människor. Som lärare är det viktigt att man ser sig själv som en ledare för att eftersträva dessa egenskaper.
I sin bok Ledarskap i klassrummet – en kursbok skriver John Steinberg (2005) om hur lärare ska lyckas som pedagoger. Han framhåller sex begrepp som han anser är viktiga för hur man arbetar som lärare och ledare för en grupp av individer. Vi tänker i korthet beskriva dessa sex punkter för att belysa hur svårt och komplext det kan vara att vara en god lärare eller ledare. Värderingar är den första punkten som beskrivs. En god pedagog är medveten om att eleverna inte kanske alltid delar samma värderingar som en själv. De vill uppleva meningsfullhet och det är viktigt att som pedagog ta hänsyn till elevernas intresse, passioner och idéer. En balansgång mellan det som ska läras och vill läras ska utarbetas i samspel med eleverna. Den andra punkten är inlärning. Dagens elever förväntar sig variation, meningsfullhet och att ha roligt. Som lärare bör du ta hänsyn till detta och erbjuda olika inlärningssätt för elever med olika inlärningsstilar. Tredje punkten är påverkan. De bästa pedagogerna förstår att relationen till eleverna är avgörande för hur undervisningen ska bli. Som lärare måste du skapa ett förtroende hos dina elever. Samtidigt som struktur och ledarskap efterfrågas måste du visa stort engagemang och intresse för de olika individerna. Framtiden är den fjärde punkten. Goda pedagoger är framtidsorienterade och arbetar mer kvalitativt än kvantitativt. Det är inte bara kunskaper som ska läras ut utan även kvaliteter som ansvar, samarbete, kreativitet och framförhållning bör tränas. Den femte punkten är beteende. En bra lärare förstår att ta ansvar för sina resultat. Det egna beteendet påverkar resultatet som gruppen får. Den sjätte och sista punkten som beskriver det goda ledarskapet hos en pedagog är klassrumskultur. Ett gott
23
klassrumsklimat byggs upp av ritualer, rutiner, normer och regler. Dessa skapar du tillsammans med de elever du undervisar (Steinberg, 2005).
Som vi tidigare beskrivit i texten är det ledarens uppgift att anpassa sitt ledarskap till den som leds efter dennes förutsättningar och mognad. En ledare behöver således förstå hur eleven, i det här fallet, tänker, känner och vilka behov hen styrs av. Modellen som vi här väljer att presentera är tänkt för arbetslivet men vi har översatt den till skolans värld. Ledarskap beskrivs ibland som inriktat på själva uppdraget, det som ska utföras medan en del menar att det viktigaste som lärare är att se hela individen och förstå dennes känslor, behov och i vilket sammanhang hen finns (Wennberg och Norberg, 2004). Ledarskapet blir då fokuserat på att se eleven och dennes behov. Länge ställdes frågan vilket ledarskap som var det effektivaste, det med fokus på uppdraget eller det med människan i centrum. Hersey och Blanchard (2000) i (Wennberg och Norberg, 2004) är två forskare som tidigt började forska med utgångspunkt från just denna frågeställning. De införde begreppet social mognad som definieras som individens vilja och förmåga att ta ansvar för en uppgift. De ville undersöka korrelationen mellan ledarens beteende och medarbetarens sociala mognad som i det här fallet är elevens. De menade att ledarens effektivitet är beroende av gruppen och dess medlemmars sociala mognad.
I klassrummet betyder det att lärarens ledarskap anpassas till elevernas sociala mognad. Beroende på hur mycket eleven vill och kan ta ansvar ska läraren enligt denna modell anpassa sitt ledarskap. Modellen beskriver en utveckling i fyra steg. Läraren går från att tala om för eleven vad hen kan göra till att låta eleven ta eget ansvar. Den utvecklingen bygger på att elevens sociala mognad går från låg till hög. Det vill säga att eleven går från att inte kunna eller vilja ta ansvar för en uppgift till att självständigt kunna göra det.
25
4. Metod
4.1 Enkätens utformning
När vi skrev frågorna till vår enkät så fanns det många saker att ha i åtanke. Frågorna i enkäten kan påverka hur informanten väljer att svara och därmed även resultatet. Det är viktigt att det som efterfrågas kommer fram tydligt, kanske behöver det läggas till något för att förtydliga vad man menar. Det vi också tänkte på var att använda ett enkelt språk och undvika svåra fackliga termer på grund av att det var ungdomar vi vände oss till i vår undersökning. Det är också viktigt att tänka på i vilken ordning man ska ha frågorna. Det är bra att börja med mer allmänna och lite lättare frågor. Ordningen på frågorna kan också påverka undersökningspersonens tankegångar och svaren riskerar att bli styrda. Får man en sådan känsla kan det vara värt att kasta om frågorna i enkäten till en mer osystematisk ordning. Vi tänkte också på att hålla våra frågor så korta som möjligt utan att förlora information. En mycket viktig del under skrivandet av enkäterna är svarsalternativen. Några frågor som vi tänkte på var: Finns alla tänkbara alternativ med? Finns utrymme att fylla i ett eget exempel? Är svarsalternativen precisa och entydiga eller finns det risk för missförstånd eller egna tolkningar? (Patel & Davidson, 2003)
4.2 Urval
I undersökningen har ett så kallat bekvämlighetsurval gjorts då skolorna som använts har valts på grund av kontakter. Urvalet har också gjorts utifrån ett klusterurval. Med det menas att individerna redan finns naturligt grupperade. Vi delade ut enkäterna på två olika högstadieskolor i Skåne. Enkäterna delades ut till årskurserna 7-9. Totalt fick vi in 120 stycken enkäter varav 61 stycken var pojkar och 59 stycken var flickor.
28 stycken gick i årskurs sju, 45 stycken i årskurs åtta och 47 i årskurs nio. 100 procent svarade på enkäten och inga elever valde att inte svara. Dock var det ett antal elever som inte svarade på en del av frågorna som då leder till en del bortfall på vissa frågor. Det är viktigt att ha i åtanke när resultaten läses, att eleverna beroende på vilken skola och vilken årskurs de går i blir undervisade av olika lärare.
26
4.3 Reliabilitet och validitet
Kvale (1997) skriver i sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun att reliabilitet innebär hur trovärdig och tillförlitlig studien är. Det gäller därför att tänka igenom sitt urval, dokumentera under observationer och tänka igenom enkätfrågorna noga innan man ger sig ut på fältet och sätter igång med sin undersökning. Begreppet reliabilitet innebär att upprepade mätningar ska visa samma resultat. Det är därför viktigt att vinkla frågorna på enkäten så att svarspersonen förstår frågan på rätt sätt. Undersökningspersonerna svarar kanske annorlunda på en och samma fråga för att de tolkar den på olika sätt. Begreppet validitet betyder enligt Kvale (1997) att undersökaren mäter det som studien är avsedd att mäta. Det innebär att man hela tiden måste förhålla sig till sina frågeställningar för att inte hamna på något sidospår. Validiteten av studien redovisas i resultatet och där framgår om vi har fått svar på våra frågor. Det är därför viktigt att ha god kunskap om tidigare forskning och att vara väl insatt i den teori vi använder oss av i vår undersökning. Eftersom studien enbart genomförts på två skolor i Skåne med 120 informanter kan svaren ej generaliseras.
4.4 Etik
Att ta del av en undersökning ska vara helt frivilligt och personerna som deltar ska när som helst kunna avsluta sin medverkan utan att information som de lämnat kommer ut (Vetenskapsrådet, 2010). Eftersom eleverna delvis är minderåriga bad vi om rektors tillstånd innan vi lämnade ut enkäterna. Vi informerade eleverna om att det var helt frivilligt att delta och att de kan neka oss svar på frågor som de inte vill svara på. Det är också viktigt att tala om vad materialet ska användas till, dels för att motivera undersökspersonerna, men också för att de ska känna sig trygga med att svara på frågorna. Materialet kommer vi att behålla eftersom det är offentliga handlingar. Det kommer inte att framgå vilka skolor och klasser som har deltagit i undersökningen. Vetenskapsrådet (2010) skriver också om att det inte ska förekomma några hälsorisker med studien och vi ansåg inte att det är någon hälsorisk för eleverna att delta i undersökningen.
4.5 Genomförande
Enkäterna delades ut på två högstadieskolor i Skåne. Vi bestämde oss för att ha enkät under ledning vilket betyder att vi fanns på plats i klassrummen när enkäterna delades ut för att kunna
27
förklara vad enkäten handlade om och svara på eventuella frågor som dök upp. Vi valde strategiskt att inte dela ut enkäterna under en idrottslektion i en idrottshall, eftersom vi inte ville att eleverna skulle stressa igenom svaren för att kunna komma igång med idrottslektionen. Med andra ord besvarade alla eleverna enkäten i ett vanligt klassrum där en del av lektionen var avsatt till att besvara enkäten.
4.6 Analys av datainsamlingen
Bearbetningen av svaren påbörjades först när alla svaren var insamlade. De slutna frågorna analyserades med hjälp med statistikprogrammet SPSS, där de olika individerna och variablerna förts in. Därefter har svarsalternativen kodats för att kunna göra en datamatris. Diagrammen har sedan gjorts i dataprogrammet Excel. De öppna frågorna har vi gått igenom och där försökt hitta gemensamma nämnare, för att sedan kunna använda oss av citat som överensstämde med de flesta svaren.
29
5. Resultat
5.1 Inledning
I detta avsnitt kommer vi att redovisa resultaten utifrån de svar vi har fått från enkäterna. Svaren kommer att redovisas i form av diagram och text under olika rubriker uppdelade i de ämne vi undersökt för att underlätta för läsaren. De procenttal vi har fått fram har vi valt att avrunda till närmaste heltal för att skapa en bättre struktur av resultatet. Vi har totalt frågat 120 elever i årskurs 7-9. Enkäten ligger som bilaga sist i arbetet.
5.2.1 Elevinflytande i idrott och hälsa
I vår enkät valde vi att fråga om läraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande? De svaren som vi fick fram visar att 29 % anser att läraren pratar med dem om detta på idrottslektionerna, 40 % svarade att idrottsläraren inte pratar med dem om detta och de resterande 29 % svarade att de inte visste om idrottsläraren pratade om detta.
I diagrammet nedan visas svaren från fråga två i vår enkät.
Här visas det att eleverna alltid, ofta eller ibland vill vara med och påverka vad som ska göras under idrottslektionerna. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på idrottslektionerna?
30
I nästa diagram redovisas hur ofta eleverna upplever att de får vara med och påverka innehållet på idrottslektionerna.
I diagrammet visas det att eleverna inte upplever att de får påverka lika mycket som de skulle vilja. 45 % svarar att de ibland får vara med och påverka medan 24 % svara att de sällan får vara med och påverka det som görs på idrottslektionerna.
I vår fråga som lyder Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför han/hon säger nej? visar det sig att de flesta elever upplever att läraren förklarar varför förslaget inte kan genomföras. 21 % har svarat ofta, 32 % svarade ibland och 23 % har svarat sällan.
I vår öppna fråga På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på idrottslektionerna? framgick det att de flesta eleverna kände att de inte fick vara med och bestämma innehållet på idrottslektionerna. De som svarat att de fick vara med och bestämma, förklarade att de ofta fick göra det i form av röstning, önskemål och egna lektioner.
En elev skriver ”Att vissa lektioner får vi rösta vad vi vill ha”. En annan elev beskriver hur det går till när de får välja ”Vår idrottslärare frågar vad vi vill göra så då får vi räcka upp handen och ge förslag”. En tredje elev känner inte att den får vara med och påverka så mycket av idrottsundervisningen, ”Man ger förslag och då säger läraren en annan gång”.
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Du får vara med och påverka det ni gör på
idrottslektionerna?
31
5.2.2 Elevinflytande i matematik
I den första frågan som handlade om demokrati och elevinflytande svarade 15 % av eleverna att matteläraren pratar med dem om demokrati och elevinflytande. 51 % svarade att matteläraren aldrig pratar om demokrati och elevinflytande, medan 33 % svarade att de inte visste.
Det visar sig i diagrammet att störst del av eleverna ibland vill vara med och påverka (34 %) och 26 % vill sällan påverka vad som ska göras på mattelektionerna.
I diagrammet nedan visas resultaten från fråga tre.
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på mattelektionerna? (N=120)
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Du får vara med och påverka det ni gör på
mattelektionerna? (N=120)
32
Diagrammet visar att eleverna inte får vara med och påverka det som görs på mattelektionerna i så stor utsträckning. 29 % svarar att de aldrig får vara med och påverka och 36 % svarar att de sällan får vara med och påverka vad de ska göra på mattelektionerna.
På fråga fem Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför han/hon säger nej? svarade 21 % att läraren ofta förklarar för dem, 30 % svarade att matteläraren förklarar ibland och 26 % svarade att matteläraren sällan förklarar för dem varför deras förslag nekats.
En elev skriver hur den upplever situationen på mattelektionerna.
”Det får jag sällan göra för att hon har redan bestämt vad vi ska göra på hela mattelektionen”. Detta citat kommer från den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på mattelektionerna? Detta svar beskriver vad majoriteten av eleverna svarat på frågan.
5.2.3 Elevinflytande i engelska
På frågan om läraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande på engelsklektionerna svarade 28 % ja, 34 % nej och 36 % vet ej. 2 % har inte lämnat något svar på frågan. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på engelslektionerna?
33
Diagrammet visar att majoriteten av eleverna svarat att de ofta eller ibland vill vara med och påverka innehållet på engelsklektionerna. Endast 8 % svarar att de aldrig vill påverka innehållet på engelsklektionerna.
Resultaten från denna fråga visar att eleverna med 38 % ibland får påverka engelsklektionerna. 28 % känner att de sällan får vara med och påverka vad de ska göra på engelsklektionerna.
På frågan om engelskläraren ger svar till eleven om elevens förslag nekas, svarar 23 % att de ofta får en förklaring från läraren, 31 % svarar ibland och 19 % svarar att de sällan får någon förklaring.
På den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på engelsklektionerna? varierar svaren lite. En del elever tycker att de får vara med och bestämma medan en del tycker att engelskläraren redan har bestämt allt. En elev skriver ”Hon frågar vad vi ska göra och vi säger vad vi ska göra och så bestämmer vi det”. En annan elev skriver såhär ”Vi får sällan vara med och bestämma men om vi får vara med är det typ olika alternativ om man är klar.” En tredje elev skriver ”Ibland får vi välja om vi vill jobba eller titta på film”.
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Du får vara med och påverka det ni gör på
engelsklektionerna?
34
5.2.4 Elevinflytande bild
45 % av eleverna svarar att de inte får någon information av bildläraren angående demokrati och elevinflytande. 19 % tycker att de får information om det och 35 % svarar att de inte vet om läraren pratar om demokrati och elevinflytande på bildlektionerna. 1 % har inte lämnat något svar.
Som diagrammet visar är det stor spridning mellan svaren. Flest procent hamnar på svaren ofta och ibland, där 28 % har svarat ofta och 29 % har svarat ibland. 14 % har svarat att de alltid vill påverka och 13 % har svarat att de aldrig vill vara med och påverka innehållet på bildlektionerna. 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Vill du vara med och påverka det ni ska
göra på bildlektionerna?
35
Detta diagram visar att eleverna med 15 % aldrig får vara med och påverka det de ska göra på bildlektionerna. 35 % svarar att de ibland får vara med och påverka och 22 % svarar att de ofta får vara med och påverka.
På fråga fem Om du kommer med ett förslag som din lärare säger nej till, förklarar då läraren varför han/hon säger nej? har eleverna svarat att de ibland (29 %) eller sällan (28 %) får någon förklaring. 15 % tycker att de ofta får en förklaring till varför deras förslag nekats.
På den öppna frågan På vilket sätt får du vara med och bestämma innehållet på bildlektionerna? framgår det att eleverna har en del valmöjligheter. En elev skriver ”Om man inte har något att göra så frågar man läraren om vi ska göra det eller kanske ett annat förslag”.
Det framgår av nedanstående tre citat att eleverna ibland får jobba fritt på bildlektionerna. ”Ibland får vi välja själv”.
”Vi får välja vilket motiv vi vill rita av”.
”Ibland har vi fritt och då får vi nästan göra vad vi vill”.
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00%
Alltid Ofta Ibland Sällan Aldrig Inget svar
Du får vara med och påverka det ni gör på
bildlektionerna?
37
6. Diskussion
6.1 Genomgång av resultat
Resultaten i idrottsämnet visar att eleverna till största del vill vara med och påverka undervisningen men att de inte riktigt får påverka så mycket som de vill. När de väl får vara med och påverka är det i form av förslag och handuppräckning. En stor del av eleverna upplever inte att idrottslärarna pratar med dem om demokrati och elevinflytande. Den största delen av eleverna tycker att idrottslärarna till viss del förklarar för dem varför deras förslag nekas.
I matematik upplever eleverna att de vill påverka sina mattelektioner i mycket större utsträckning än vad de får. Mattelektionerna är oftast redan planerade och det ges lite utrymme för eleverna att kunna påverka. Majoriteten av eleverna anser att mattelärarna inte pratar om demokrati och elevinflytande med dem. Mer sällan än ofta ger mattelärarna en förklaring till varför elevers förslag inte kan genomföras på lektionerna.
Enligt resultaten är det en stor spridning på hur eleverna upplever om engelsklärarna pratar med dem om demokrati och elevinflytande. Även här vill eleverna vara med och påverka det som görs på lektionerna och en stor del av eleverna upplever att de får göra det ibland, då genom att det finns olika alternativ av uppgifter att välja på. Engelsklärarna är enligt eleverna bra på att förklara varför vissa förslag från eleverna inte kan genomföras på lektionerna.
På frågan om bildläraren pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande svarade majoriteten nej eller att de inte vet om läraren pratar om detta. Svaren visar en stor spridning på om eleverna vill vara med och påverka det de ska göra på bildlektionerna. Störst andel av eleverna svarar att de ofta eller ibland får vara med och påverka bildundervisningen. Även svaren från frågan om läraren ger en förklaring till elevernas förslag visar en stor spridning. På bildlektionerna upplever eleverna att de får stora valmöjligheter och får jobba mycket fritt.
38
6.2 Analys
6.2.1 Elevernas uppfattning om elevinflytande
I vår undersökning har vi genom enkäter fått fram att eleverna har olika uppfattningar om vad elevinflytande är. När eleverna svarade på frågan Pratar din lärare med dig om demokrati och elevinflytande? så svarade många att de inte visste eller så svarade de nej. Vi tror att eleverna har dålig uppfattning om vad elevinflytande är och att de inte får tillräckligt med information om det.
Resultaten visar också att majoriteten av alla elever som deltagit i undersökningen ser på elevinflytande som något viktigt, då de till stor del vill vara med och påverka undervisningen i de olika ämnena. Detta kan man se ur ett positivt perspektiv då det påverkar elevernas inlärning positivt att kunna vara med och påverka. Det stämmer också bra överens med den tidigare forskningen av Ferm (1993), där han skriver att i och med att eleverna får mer ökat inflytande ökar också elevernas intresse för lärandet. De upplever att det blir roligare att gå till skolan därför att det inte enbart är läraren som bestämmer. En känsla och en lärdom som uppkommer är att alla behövs och att det är viktigt att lyssna på och respektera andra.
Tyvärr verkar resultaten säga emot elevernas önskan, då resultaten visar att eleverna inte får vara med och påverka så mycket som de vill. Detta såg vi som tydligast på frågorna som handlade om elevinflytande och matematik. Där var det en hög procent av eleverna som svarade att de ville vara med och påverka men att de inte fick det. Kan det hänga ihop med att elevernas mattelärare inte pratar så mycket med dem om demokrati och elevinflytande och därför inte heller väljer att inkludera eleverna i undervisningen? Amelie Tham (1998) menar att olika lärare tolkar begreppet elevinflytande på olika sätt, vilket också påverkar hur lärarna arbetar med elevers inflytande och därmed blir eleverna beroende av lärarnas tolkning.
Hur kan då det komma sig? Är det en brist på kommunikation mellan lärare och elever, att eleverna inte säger att de vill eller hur de vill vara med och påverka innehållet i lektionerna eller att de inte får? För vissa elever kanske det räcker med att ha inflytande över hur de ska sitta i klassrummet medan andra elever vill ha inflytande över undervisningen i form av hur de ska arbeta och hur de ska testas. Det är viktigt att elever och lärare har denna diskussion och tar upp
39
det ofta. För vissa lärare kanske tycker att elevinflytande är det inflytande eleverna har genom elevråd och andra skolråd, men vi menar att elevinflytande är mycket mer än så.
Elevinflytande handlar om arbetet i skolan, skolmiljön och skolans formella beslutsprocesser, i de formella beslutsprocesserna ingår bland annat elevråd. Det står aldrig tydligt hur elevinflytande definieras, är det till exempel varje elev som har rätt till inflytande eller är det elever i grupp som tillsammans ska ha inflytande? På skolan är det rektorns ansvar att skolan utvecklar ett så aktivt elevinflytande som möjligt. Dock är det så att de regler som är skrivna om elevers rätt till inflytande är konstruerade så att skolans rektor och lärare själva ska tolka dem. Detta betyder att eleverna är beroende av hur rektor och lärare tolkar regelverket trots de tydliga regler som finns i vår lag. Det innebär att det fortfarande är läraren som bedömer om eleverna har tillräckligt med inflytande eller inte.
6.2.2 Lärarstilarnas påverkan på elevinflytandet
Vårt resultat visar som vi redogjort för ovan att eleverna till störst del gärna vill vara med och påverka sin undervisning i de ämne vi undersökt. Det visar sig dock att majoriteten av eleverna inte får påverka i den utsträckning de vill. Detta kan bero på att läraren utövar ett auktoritärt ledarskap i klassrummet som Liselotte Ohlson (2007) beskriver. Läraren släpper inte in eleverna i sitt arbete utan planerar och genomför det hen har bestämt. Denna typ av ledare är inte heller så bra på att kommunicera med sina medarbetare som i detta fall är eleverna och därför uppstår ingen dialog kring elevernas lärande. Detta kan leda till att eleverna inte känner sig delaktiga i sitt skolarbete och det i sin tur kan leda till motivationssvårigheter. Det är viktigt att läraren försöker göra eleverna delaktiga i undervisningen, dels för att de har rätt till det, men också för att de ska känna en meningsfullhet och lustfylldhet i det de gör. Motiverade elever som känner att de får ta del av och planera sitt eget arbete får oftast en mer positiv bild av skolan och lär sig ta ansvar. Som Steinberg (2005) skriver är det lärarens uppgift i skolan att förbereda eleverna för den tid de har framför sig och försöka göra dem till så allsidiga individer som möjligt. Eftersom det visar sig att eleverna är positiva till att påverka sin undervisning borde man som lärare ta vara på detta för att skapa motiverade och ansvarstagande individer.
Vidare visade vårt resultat att de gånger de fick vara med och påverka undervisningen var det ofta i form av röstning och då i form av handuppräckning eller att de fick komma med ett förslag och sedan bestämde läraren när detta kunde utföras. Detta tyder på att läraren utövar en form
40
av demokratiskt ledarskap där eleverna får ta del av undervisningen och komma med synpunkter och förslag. Dock verkar det fortfarande vara läraren som tar beslut på när eleverna får komma med förslag och när det bjuds in till aktiviteter som röstning. Någon form av delegering verkar inte förekomma och om alla elever är delaktiga när förslag på aktiviteter och röstning genomförs framgår inte tydligt. En del elever verkar uppleva att de aldrig får vara med och bestämma något på lektionerna och då har läraren till viss del misslyckats med sitt uppdrag. Genom att utöva en demokratisk ledarstil bjuder man som lärare in till elevinflytande men det är viktigt att hitta ett arbetssätt som gör att alla elever blir delaktiga. Stensmo (1997) skriver om att det kan finnas många informella ledare i en grupp där det finns en formell ledare. Det är då den formella ledarens uppgift att uppmärksamma de informella ledarna och göra dessa delaktiga. Alltså anses det som viktigt att läraren lyfter fram de elever som har synpunkter och åsikter om saker. Men det är lika viktigt att hitta ett arbetssätt där de elever som kanske inte syns och hörs särskilt mycket också lyfts fram och där deras åsikter och förslag också behandlas.
Enligt resultatet verkar det som att eleverna upplever att de får mest frihet att påverka sin undervisning i ämnet bild. Samtidigt var det också i detta ämne som eleverna hade väldigt spridda åsikter kring vad de fick påverka och många svarade nej eller att de inte visste om läraren pratade om elevinflytande. Detta uppfattar vi som att lärarna i ämnet bild kan vara expressiva och uttrycksfulla som ledare. Ohlson (2007) beskriver denna typ av ledare som en person som gärna uppmanar till kreativitet. Eleverna verkar i detta ämne få förhållandevis mycket inflytande över vad de ska göra. En del elever beskriver det som att ”de ibland har fritt” och att de då får göra nästan vad de vill. Detta för tankarna till låt-gå- ledarskapet som Ohlson (2007) skriver om. Hon menar att denna typ av ledare inte riktigt klarar av att leda en grupp och därför slutar det med att gruppen gör lite som den vill. Låt-gå-ledarstilen kan också förespråkas av att läraren, i det här fallet, medvetet har valt att leda gruppen på detta sätt för att låta eleverna ta mer ansvar i verksamheten. Som vi tidigare diskuterat är det bra att låta eleverna ta eget ansvar och det är något som man som lärare ska uppmuntra till. Det är viktigt att kunna anpassa sitt ledarskap till den eller dem som leds och ta hänsyn till deras förutsättningar och mognad. Wennberg och Norberg (2004) beskriver detta som att ledarskapet ska vara fokuserat på att se eleven och dennes behov. Forskarna Hersey och Blanchard (2000) som införde begreppet social mognad menar att läraren ska anpassa sitt ledarskap utifrån elevernas sociala mognad. Det vill säga att beroende på hur mycket eleven vill och kan ta ansvar ska läraren anpassa sitt ledarskap. Läraren går från att tala om för eleven vad hen ska göra till att eleven tar eget ansvar för det den ska göra. Därför bör man som lärare tänka på att man kanske inte kan använda sig av låt-gå-
41
ledarskapet om eleverna inte befinner sig i det stadiet av social mognad. Istället för att då låta eleverna ta eget ansvar blir de förvirrade och osäkra och detta leder till att kunskapen som förmedlas inte kan tas till vara på rätt sätt.
6.2.3 Teoretiska- och praktiska ämnen i jämförelse
I denna del av diskussionen har vi valt att ta upp de olikheter vi har sett i elevinflytande beroende på om det är ett praktiskt eller ett teoretiskt ämne.
Om vi ser på de två praktiska ämnena som vi valt att undersöka, idrott och bild, ser vi likheter. De likheter vi ser är att eleverna gärna vill vara med och påverka undervisningen i de båda ämnena och att de i stor utsträckning också får vara med och påverka, till största del är det i bild eleverna får mest inflytande. I vår öppna fråga som handlar om hur de får vara med och påverka, svarar eleverna att på bildlektionerna är det ofta vilken metod de ska använda när de målar eller vilket motiv de ska måla. Detta kan ses ur ett elevperspektiv och då se på hur eleverna uppfattar ordet inflytande. Då det också framkommer i svaren att bildläraren inte pratar med eleverna om demokrati och elevinflytande kan detta vara en förklaring till varför eleverna ibland anser att elevinflytande är att jobba fritt.
På idrottslektionerna är det lite mer styrt men ändå så pass att eleverna känner att de till viss del får vara med och ha inflytande på det som ska göras på lektionerna. Det är speciellt i den högre årskursen som elevinflytandet ökar. Just detta skriver Modig & Zackari efter Tholander (2005) i sin artikel Värdegrund, demokrati och inflytande ur ett elevperspektiv, när eleverna stiger i årskurser så ökar deras intresse för elevinflytande. Det är också så att i takt med det så minskar lärarnas positiva inställning till ett ökat elevinflytande. Det visar sig också att det skiljer sig mellan lärarens och elevens uppfattning om graden inflytande eleverna har. Läraren anser att eleven har ett större inflytande än vad eleven själv upplever att de har.
När vi studerar de resultat vi fått fram utifrån de teoretiska ämnena vi undersökte, matematik och engelska, visar det sig att i de teoretiska ämnena har eleverna inte lika stor påverkan som de har i de praktiska ämnena. Den största skillnaden ser vi på matematiken, där eleverna mer än gärna vill vara med och ha inflytande på undervisningen men att de till väldigt lite del får det. Kan detta bero på att matte anses mer som ett strikt ämne och läraren anser att eleverna har för lite kunskap för att kunna veta vad de ska lära sig? Ofta arbetar man i en mattebok och då
