KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i fördjupningsämnet bild och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåHur ungas informella lärande genom visuell
kultur kan inspirera bildundervisning
How Adolescents’ Informal Learning through Visual Culture Might
Inspire Art Education
Malin Nilsson
Anja Skog
Ämneslärarutbildning med inriktning mot arbete i årskurs 7-9, förstaämne Bild, 270 högskolepoäng)
Självständigt arbete i bild och lärande, 15 hp
Handledare: Annika Hellman
Examinator: Pär Widén Handledare: Annika Hellman
Förord
Intresset för visuell kultur väcktes hos oss efter en föreläsning om ämnet som gavs av vår
handledare Annika Hellman i en tidigare bildkurs. Vi valde att utforska visuell kultur i detta arbete då vi önskade att fördjupa vår förståelse av begreppet. Sökningar och val av källor har först skett
självständigt, för att sedan diskuteras tillsammans. Även sammanfattningarna av varje artikel har i första hand skrivits enskilt. Slutligen har all text korrigerats gemensamt, och arbetsbördan har därmed fördelats jämnt.
Abstract
The aim of this knowledge overview is to compile research about the informal learning of
adolescents working with visual culture and how informal knowledge gained by students in their free time can be connected to formal art education. A systematic search process resulted in nine peer reviewed articles published between 2000 and 2020. The results describe how the informal learning of adolescents is often connected to interests and occurs in communities which often exist in online spaces. Strategies used in informal learning consist of learning through observation, practice, and experimenting. To connect students' informal knowledge to what happens in the classroom, a third space may be facilitated by including student interests in the teaching and creating online spaces for students to share their visual work and give each other feedback. The conclusion stresses the importance of allowing students to use informal knowledge gained through interests in formal education.
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
1.1 Centrala begrepp 5
2. Syfte & frågeställning 7
3. Metod 8
3.1 Metodbeskrivning 8
3.2. Metoddiskussion 10
4. Resultat 12
4.1 Sammanställning av valda källor 12
4.2. Källornas resultat 14
4.2.1. Ungas informella lärande i sociala gemenskaper 14
4.2.2. Elevers intressen och skapande på fritiden 16
4.2.3. Möjligheter med third space 17
5. Diskussion, analys och slutsats 19
5.1. Kännetecken för elevers informella lärande 19
5.2. Ungas informella lärandestrategier 20
5.3. Sätt att tillvarata informella kunskaper i bildundervisningen 21
6. Avslutning & framtida forskning 24
Referenslista 25
Bilaga 1 28
1. Inledning
Bildämnet har förändrats mycket över tid. Åsén (2017) beskriver hur ämnet teckning utvecklades från att fokusera på att lära sig avbilda till att handla om teckning för att uttrycka känslor, men i takt med att samhället fylldes med fler bilder i vardagen uppstod debatter om teckningsämnets relevans. På 1970-talet ifrågasattes teckningsämnets traditionella, konstinriktade fokus av Nordström och Romilson (1970), som ansåg att ämnet borde bli mer samhällsnyttigt och innefatta ett större fokus på bildkommunikation och kritiska förhållningssätt till samhällets bilder. Teckningsämnet döptes i 1980 års läroplan slutligen om till bild - ett ämne vars fokus nu låg på bilder som något
kommunikativt (Åsén, 2017). I 2011 års läroplan tillkom i kursplanen för bild begreppet visuell kultur, ett begrepp som vidgar bildämnet till att omfatta alla vardagens bilder (Skolverket, 2017). Trots detta upplever vi att bildämnet till viss del verkar ha fastnat i en sorts kanon, där samma traditioner och diskurser fortsätter att ingå. Nutidens visuella kulturer, och därmed elevers populära visuella kulturer, upplevs inte representeras i lika stor utsträckning. Enligt kursplanen i bild för årskurs 7-9 (Skolverket, 2019) ska elever genom bildundervisningen “få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår” (s. 26), vilket endast är några få exempel på vad aspekter av visuell kultur kan vara. I kontrast till kursplanen, ges i kommentarmaterialet till kursplanen i bild en mer utförlig beskrivning av hur visuell kultur bör tolkas; visuell kultur innefattar “hela samhällets utbud av bilder, texter och ljud” (Skolverket, 2017, s.5).
Bildundervisningen är således inte den enda kontext i vilken elever möter visuell kultur, utan de omges ständigt av det, och engagerar sig möjligtvis i skapande i dessa kulturer på fritiden. När elever på fritiden engagerar sig i skapande eller medskapande av en visuell kultur, uppstår förutsättningar för ett oplanerat, informellt lärande genom visuell kultur. För framtida bildlärare är det intressant att veta vilka förkunskaper och intressen elever har inom bildämnet och visuell kultur, för att kunna utforma undervisning som anknyter till deras vardag. Därför vill vi utforska sätt att koppla elevernas informella kunskaper på fritiden till det som sker i bildsalen.
1.1 Centrala begrepp
Nedan förklaras återkommande och viktiga begrepp för denna kunskapsöversikt. Vissa av
begreppen kan ha flera definitioner som skiljer sig beroende på kontext och därför förtydligas vad dessa begrepp betyder i just denna kunskapsöversikt.
Artefakt är ett konstgjort föremål, produkt eller effekt som är tillverkad av människan, det vill säga
inte naturligt förekommande, exempelvis en skulptur (Nationalencyklopedin [NE], u.å.).
Formellt lärande är lärande som är tidsbestämt, platsspecifikt och styrs av någon annan, exempelvis en
klassrumssituation med en lärare. Det som utmärker en klassrumssituation som formell är framförallt instruktionerna som läraren förmedlar (Jensen, 2020).
Informellt lärande är enligt Jensen (2020) det lärande som sker självmant på fritiden. I en sådan
situation är lärandet inte nödvändigtvis medvetet, och det finns inte en annan person som bestämmer vad som ska läras. Informellt lärande är heller inte tids- eller platsbundet.
Viktigt att understryka är att det inte finns lärandesituationer som är enbart formella eller enbart informella, utan det handlar snarare om att lärande kan vara mer eller mindre formellt eller
informellt (Jensen, 2020). I denna kunskapsöversikt används informellt lärande om elevers skapande och arbete på fritiden, medan formellt lärande hänvisar till undervisning i ett klassrum.
Kultur är ett begrepp som har många konnotationer, men i detta arbete utgår dess definition från
Fornäs (2012) hermeneutiska kulturbegrepp, vilket beskriver kultur som ett slags delat
meningsskapande människor emellan. Kultur innefattar således inte bara konst eller sätt att leva, utan kan uppstå i alla sammanhang där mening skapas gemensamt.
Visuell kultur är enligt Skolverket (2017) “hela samhällets utbud av bilder, texter och ljud” (s. 5), och
olika medium och genrer. Elevers visuella kulturer hänvisar därmed till de visuella kulturer elever och unga engagerar sig i.
Third space är en plats där en överordnad och underordnad kultur möts och skapar en hybridkultur
(Bhabha, 1994). I en undervisningskontext kan det exempelvis handla om att lärarens kultur möter elevernas kultur, eller att skolans bildskapande möter elevers bildskapande från fritiden.
2. Syfte & frågeställning
Syftet med denna översikt är att sammanställa forskningsbaserad kunskap om ungdomars lärande och arbete i anslutning till visuella kulturer utanför skolan, samt hur informellt lärande kan förenas med det formella lärandet i bildundervisningen. Frågeställningarna vi vill svara på är därmed:
● Vad kännetecknar elevers informella lärande genom visuella kulturer? ● Hur kan elevers informella lärande tillvaratas i formell bildundervisning?
3. Metod
Nedan beskrivs litteratursökningsprocessen för detta arbete. Först förklaras urvalsprocesserna som ledde till de slutgiltiga källorna, följt av en presentation av urvalskriterierna som använts. Sedan presenteras databassökningar och sekundärsökningar i kronologisk ordning. Därefter följer en metoddiskussion där sökprocessen diskuteras genom att lyfta val som gjorts eller svårigheter som uppstått under arbetets gång.
3.1 Metodbeskrivning
Sökprocessen innefattade två urvalsprocesser. Det första urvalet skedde i samband med att
sökningar gjordes i databaser, och artiklar valdes ut baserat på huruvida titel och abstract uppfyllde urvalskriterierna nedan. Det andra urvalet skedde då de artiklar som sparats utifrån första urvalet granskades mer noggrant och slutgiltiga källor valdes ut. För en fullständig sammanställning av databassökningar, se Bilaga 1, och för en sammanställning av sekundärsökningar, se Bilaga 2.
Nedan presenteras de urvalskriterier som alla funna källor värderades utifrån. De två sista kriterierna gällde vid urval för respektive frågeställning.
● Peer reviewed empiriska studier med vetenskaplig struktur ● Publiceringsdatum år 2000 och framåt
● Har en koppling till visuell kultur och/eller ämnet bild
● Behandlar ungas informella lärande genom visuell kultur, i första hand i grundskole- till gymnasieålder
● Behandlar förslag på hur informellt och formellt lärande kan kopplas samman
Sökprocessen påbörjades med en sökning i databasen ERIC (201113) med sökorden “visual culture” and learning, vilket resulterade i 106 träffar. Utifrån läsning av abstract och titel, sparades 4 artiklar inför ett andra urval. Just denna sökning avgränsades inte på samma sätt som resterande sökningar då den utfördes i ett mycket tidigt stadie. Detta diskuteras vidare under Metoddiskussion. De
sökningar som följer är avgränsade enligt urvalskriterierna, det vill säga det är peer reviewed och publicerade 2000-2020.
En andra sökning gjordes i databasen ERC (201119). De sökord som användes var “visual culture” AND "art education" OR "visual arts education", vilket gav 290 träffar. Utifrån dessa sparades 10 artiklar preliminärt. I koppling till föregående sökning, gjordes en tredje sökning i ERC (201119), där ett tredje sökblock tillkom för att ytterligare försöka avgränsa sökningen till en grundskolekontext. Sökorden såg ut som följande: "visual culture" AND ”arts education” OR “art education” OR ”visual
education” OR ”visual arts education” AND “compulsory education” OR “compulsory school” OR “elementary education” OR “elementary school”. Sökningen gav 17 träffar, varav 3 artiklar valdes ut för ytterligare
granskning. En fjärde sökning gjordes i ERC (201130) med sökorden “visual culture” AND (adolescents OR teenagers OR young adults). Detta gav 20 träffar, varav 2 artiklar sparades inför ett andra urval. Under sökprocessen upptäcktes begreppet third space, och för att hitta forskning om hur informellt och formellt lärande kan länkas samman gjordes slutligen en sökning i ERIC (201207) med sökorden “third space” AND pedagogy, för att försöka avgränsa sökningen. Detta gav 28 träffar, och utifrån dessa sparades en artikel inför det andra urvalet.
Sökningarna i databaserna resulterade i 20 preliminärt utvalda artiklar. Ett andra urval gjordes därefter utifrån urvalskriterierna som presenteras ovan; artiklar valdes exempelvis bort då de inte var empiriska studier eller då de saknade den struktur som kännetecknar en vetenskaplig artikel.Efter det andra urvalet återstod sex artiklar: Aguirre (2015) var resultatet av den första sökningen; Freedman, Heijnen, Kallio-Tavin, Kárpáti, och Papp (2012) och Olson (2016) hittades från den andra sökningen; Haanstra (2010) upptäcktes utifrån från tredje sökningen. Den fjärde sökningen ledde till Stokrocki (2013), och slutligen sparades Buelow (2016) från den sista sökningen. För att försöka hitta mer relevant litteratur gjordes sekundärsökningar (Friberg, 2017). En
sekundärsökning i en kurslitteraturbok från en tidigare bildkurs, Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. & Sheridan, K.M. (2013), ledde till att Peppler (2010) hittades och sparades som källa. Vidare utfördes en andra sekundärsökning som utgick från referenslistan i Olson (2016) där Manifold (2009) och Wu (2016) upptäcktes, och båda sparades som källor. Totalt ledde
3.2. Metoddiskussion
Inledningsvis genomfördes ett fåtal sökningar i SwePub, men inga relevanta källor upptäcktes i denna databas. Därför gjordes inte fler sökningar i denna databas, utan följande sökningar skedde i ERC och ERIC. Sökningarna genomfördes på engelska med engelska söktermer, dels på grund av svårigheter att hitta källor i SwePub, dels i hopp om att finna mer internationell forskning.
Den allra första sökningen som redovisas ovan gjordes tidigt under arbetets gång, vilket innebär att denna sökning inte begränsades på samma vis som de sökningar som följde. Sökningen kan
uppfattas som osystematisk eller ogenomtänkt, men den ledde till att Aguirre (2015) upptäcktes, då den kom högt upp i träfflistan. Under urvalsprocessen bedömdes Aguirre slutligen relevant då den uppfyllde samtliga urvalskriterier, trots att sökmetoden inte var optimal vid tillfället då den hittades. De sökningar som genomfördes med exempelvis sökord som “arts education” och “compulsory school”, gjordes i ett försök att hitta studier om elevers formella lärande i koppling till visuell kultur, eftersom översiktens frågeställning i dåvarande skede ämnade undersöka både formellt och informellt lärande. Ett flertal av de studier som dessa sökningar resulterade i handlade huvudsakligen om elevers
informella lärande, även om syftet var att finna studier om formellt lärande. Som en konsekvens av denna upptäckt ändrades översiktens frågeställning till att fokusera på informellt lärande. Detta gjorde att källorna som funnits, som berörde informellt lärande, var fortsatt relevanta.
Som beskrivs ovan var översiktens syfte annorlunda då de första sökningarna genomfördes. Innan sökprocessen påbörjades var planen att börja med sökningar efter studier om formellt lärande, för att sedan söka efter studier som behandlar informellt lärande. Då de sökningar som gjordes i syfte att hitta studier om formellt lärande istället resulterade i studier om informellt lärande, bedömdes det inte nödvändigt att göra ytterligare sökningar efter studier om informellt lärande. De studier som sparats i det första urvalet hade även keywords såsom “informal learning” eller “informal education” och ansågs därför tillräckliga för att täcka behovet för studier om informellt lärande, varför ytterligare sökningar med dessa söktermer inte utfördes.
Olsons (2016) artikel hittades utifrån sökningar som ämnade hitta forskning om lärande i en formell kontext. Som beskrivits ovan, ledde dessa sökningar till studier om lärande i informella kontexter, vilket även innefattade Olsons studie som tar upp begreppet third space. Det visade sig att konceptet
third space skulle kunna leda till en sammankoppling av informellt och formellt lärande, vilket ledde
till att third space användes som sökord för att finna studier som skulle kunna bidra med kunskap för att besvara översiktens andra frågeställning.
4. Resultat
Nedan presenteras översiktens nio källor; de sex första källorna ämnar främst att besvara översiktens första fråga och handlar således huvudsakligen om ungas informella lärande genom visuell kultur. Utifrån en analys av dessa sex källor har vissa utmärkande drag för elevers informella lärande genom visuell kultur kunnat konstaterats. Dessa sex källor presenteras tematiskt utifrån två övergripande kännetecken för ungas informella lärande; det handlar om att lärande är socialt och intressedrivet lärande. Dessa kännetecken återfinns i alla studier och beskrivs mer utförligt i översiktens
diskussion. De tre sista källorna avser främst att svara på översiktens andra fråga, och handlar därmed om sätt att koppla samman informellt och formellt lärande. Emellertid överlappar innehåll samt förekomsten av kännetecken för informellt lärande i många av de funna studierna, och flera av källorna skulle således kunna bidra med kunskap för att besvara båda översiktens frågor.
4.1 Sammanställning av valda källor
Freedman, Heijnen, Kallio-Tavin, Kárpáti, och Papp (2012) undersöker i sin studie
“Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups” så kallade Visual Culture Learning Communities (VCLCs), som är informellt formade grupper av ungdomar som engagerar sig i skapande i en visuell kultur. Studien utforskar varför VCLCs bildas, vilka sociala och kreativa processer som existerar i grupperna, samt vilket lärande som sker i grupperna. Studiens resultat baseras på intervjuer med samtliga medlemmar i tio VCLCs i
Amsterdam, Budapest, Chicago, Helsingfors, eller Hong Kong. Gruppmedlemmarnas åldrar är mellan 14-25 år. Varje grupp betraktas som en fallstudie i sig och var grupp har ett intresse för en viss visuell kulturgenre eller uttryck, som exempelvis graffiti, manga eller datorspel.
I “What Art Educators Can Learn from the Fan-based Artmaking of Adolescents and Young Adults” undersöker Manifold (2009) varför unga väljer att engagera sig i att skapa fanart och cosplay samt vad de lär sig i de gemenskaper som uppstår i koppling till dessa visuella kulturer. Fallstudiens data är insamlad från 101 fanartists och cosplayers utifrån frågor om bland annat varför de började skapa sin konst, hur de lärt sig och utvecklat sina skapandefärdigheter, och vilken roll deras konst spelar i deras dagliga liv. Respondenternas svar tolkas utifrån ett semiotiskt ramverk.
Wus (2016) fallstudie “Video Game Prosumers: Case Study of a Minecraft Affinity Space” granskar vilket informellt lärande som sker i ett affinity space, ett utrymme där personer med delat intresse samlas, kopplat till spelet Minecraft. Genom en innehållsanalys granskas de 25 mest populära och 25 mest kontroversiella diskussionstrådarna i ett Minecraft-diskussionsforum, för att ta reda på vad det är som skapar engagemang hos forumets deltagare, samt vilket lärande som kan ske där.
Stokrocki (2013) studerar i “Youth-Created Avatars, Sites, and Role-Playing in the Virtual Game The Sims 2” hur ungdomar gör när de lär sig spela det digitala spelet Sims 2 under en period av tio veckor på ett sommarläger i Arizona, USA. Fallstudiens deltagare består av fem ungdomar i åldrarna 15 till 18. Studien baseras på intervjuer och observationer av deltagarnas speltekniker,
lärandestrategier samt narrativ som växer fram under spelets gång. Datan analyseras för att finna beteendemönster, i syfte att få vetskap om det informella lärandet som sker utanför skolan samt ge en inblick i den miljö som skapas då ungdomarna självständigt utforskar en visuell kultur.
Aguirre (2014) undersöker i studien “Learning and Attitudes Towards the Knowledge of the Young Producers of Visual Culture” vilka visuella kulturer spanska ungdomar ägnar sig åt på fritiden, exempelvis fotografering, samt hur detta skapande utförs. Fallstudiens resultat baseras utifrån enkätsvar från 786 elever i åldrarna 15-18, intervjuer med 12 ungdomar samt exempel på deras visuella verk. Målet är att synliggöra ungdomars attityder och tankar om lärande i koppling till visuella kulturer. Vidare undersöks deras uppfattningar angående relationen mellan informellt och formellt lärande genom visuella kulturer, exempelvis huruvida de reflekterat över likheter eller olikheter om lärande i och utanför skolan.
Haanstras (2010) studie “Self-Initiated Art Work and School Art” granskar elevers självinitierade bildskapande på fritiden, vilket lärande som sker i detta informella arbete, samt vilka kopplingar som finns mellan fritidens och skolans bilder. Studien baseras på exempel på visuella verk skapade av 52 nederländska elever i åldrarna tio till fjorton, samt intervjuer med dessa elever och åtta av deras bildlärare. En innehållsanalys av den insamlade datan görs i analysprogrammet N6.
I “Tensions in the Third Space: Examining the Digital Visual Culture of Teenagers” utforskar Olson (2016) konceptet third space. Syftet med den kvalitativa fallstudien är att undersöka vilka spänningar,
det vill säga motstridiga värderingar eller åsikter, som kan uppstå i ett third space. Studiens third space utgörs av en nio veckor lång workshop utanför skoltid, i en datorsal på ett universitet. Runt 15 tonåringar deltog i workshopen, vars fokus låg på digitala visuella kulturer och digitalt skapande. Deltagarna arbetade fritt och självständigt med digitala visuella kulturer de var intresserade av, som exempelvis Minecraft, fotografi med mobiltelefoner, bildredigering, digitala collage, eller digital illustration.
Buelows (2016) studie “Popular Culture and Academic Literacies Situated in a Pedagogical Third Space” utforskar potentialen för lärande i ett third space. Studien visar vad som sker i klassrummet då elevers intresse inom populär visuell kultur får ta plats i lektionsplaneringen. I en fallstudie på åtta veckor arbetar 40 elever med att analysera olika texter för att slutligen skapa visuella verk, ett tv-spel eller en cinepoem, baserat på analysen av en skriven text. Genom att intervjua samtliga elever fick Buelow vetskap om deras intressen inom populärkultur, vilka intentionellt inkluderades i
undervisningen. Eleverna arbetade i mindre grupper och fick självständigt planera sin arbetsprocess samt bestämma arbetsmetoder utifrån sina egna preferenser vad gäller digitala medier.
Peppler (2010) presenterar i sin studie “Media Arts: Arts Education for a Digital Age” förslag på hur elevers förkunskaper kan få plats i en undervisningsmiljö. Under en period av tre år undersöks ungdomars lärande då de lär sig animera och programmera inom olika genrer såsom musikvideor, stop-motion, och tv-spel i det digitala programmet Scratch. Genom intervjuer och observationer av elever i åldrarna åtta till arton syftar fallstudien att synliggöra hur digitalt skapande, och det
informella lärande som sker därigenom, kan vara värdefullt att implementera i det formella lärandet med visuell kultur. Vidare undersöker studien styrkor och svagheter gällande att inkludera
ungdomars förkunskaper inom populärkultur i undervisning.
4.2. Källornas resultat
4.2.1. Ungas informella lärande i sociala gemenskaper
Freedman et al. (2012) visar att VCLCs huvudsakligen formas utifrån ett intresse av en visuell kultur som ungdomarna vill lära sig mer om. Vidare beskriver Freedman et al. hur ungdomarna i studien uttrycker att deras bildlärare undviker att undervisa om sådant eleverna är intresserade av, och istället
håller sig till traditionella konstformer. VCLCs estetiska verksamhet utgår från av gruppen uppsatta regler, och samhörigheten som uppstår i grupperna fungerar som stöd för lärande och utveckling av skapandefärdigheter; ungdomarna delar idéer, ger varandra feedback, och inspireras av varandras verk. Gruppmedlemmarna utvecklar sina skapandefärdigheter i själva skapandeprocessen, och de lär sig indirekt olika tekniska aspekter genom att observera varandra under skapandets gång. Slutligen presenteras åtta rekommendationer som möjligtvis skulle kunna gynna formell bildundervisning; bland annat poängteras vikten av kamratrespons och samarbete, och hur det bör skapas kopplingar mellan visuella verk skapade på fritiden och i skolan.
Manifold (2009) beskriver hur deltagarna i studien förknippar sitt bildskapande med både sökande och skapande av identitet då sociala interaktioner och positiv feedback från medlemmarna i ens onlinegemenskap leder till ett stärkt förtroende för ens egna färdigheter. Även konstruktiv kritik anses viktig, och ungdomarna menar att det leder till en utveckling av deras personliga
skapandefärdigheter. I kombination med feedback utvecklas skapandefärdigheter genom flitig övning och repetition. Några av studiens deltagare uttrycker att deras visuella kulturer, fanart och
cosplay, kan uppfattas som barnsliga av bildlärare, vilket lett till att de utforskat och utvecklat sitt
bildskapande på egen hand. I slutsatsen konstaterar Manifold att bildundervisning för unga bland annat bör låta elever dela idéer och ge feedback till andra unga online, uppmuntra till samarbete, och låta elever välja motiv och teman för projekt.
Wus (2016) studie visar att de som deltar i Minecraft-forumets diskussioner och delar med sig av sina självproducerade artefakter från spelet blir till medskapare av spelet, då de går från att vara enbart konsumenter till att bli så kallade prosumenter, en blandning av producent och konsument. Enligt Wu fungerar artefakterna som delas i diskussionstrådarna som motivation och inspiration för prosumenterna att börja skapa på egen hand, vilket ger dem möjlighet att styra sitt eget lärande genom att arbeta med sådant de är intresserade av. Att ge och få konstruktiv kritik i
diskussionstrådarna utgör också en övning i hur kritik framförs på ett respektfullt vis, samt hur kritik kan användas för att omarbeta och utveckla personliga skapandeprocesser. I slutsatsen konstaterar Wu att det informella lärandet som sker i diskussionsforumet bygger på sociala möten utifrån ett delat intresse, och föreslår vidare att bildlärare bör skapa möjligheter för elever att mötas och dela intressen online, både i och utanför skolan.
Resultatet i Stokrockis (2013) studie synliggör deltagarnas tankebanor i samband med nödvändiga beslut och hur de resonerar gällande byggkonstruktion som exempelvis brandsäkerhet, materialval och verktygsval, men även spelkaraktärernas estetik. Till viss del uppmärksammas könsskillnader bland ungdomarna i relation till beslutsfattandet, till exempel är tjejerna i studien mer observanta vad gäller säkerhetsåtgärder såsom att installera brandlarm, medan killarna i studien är mer intresserade av sport och datarelaterade gadgets. Genom att agera aktiv observant lär sig Stokrocki spelet genom samtal och iakttagelser av ungdomarna. Vidare visar studien på hur ungdomarna snabbt tar till sig ny kunskap genom att spelet tillåter dem att experimentera, en så kallad trial-and-error-strategi, och exempelvis kan ett golv eller en möbel bytas ut om de inte är nöjda. Här sker lärandet genom att arbeta utforskande utan rädslan för att göra fel, vilket enligt Stokrocki verkar mer gynnsamt för ungdomars lärande än att läsa instruktioner.
4.2.2. Elevers intressen och skapande på fritiden
Aguirres (2014) studie visar att ungefär hälften av ungdomarna som deltar i studien använder sig av digitala medier, som exempelvis fotoredigeringsprogram men även sociala medier såsom Instagram, då de tillhandahåller användarvänliga verktyg. Vidare sker ett utbyte av konstruktiv kritik mellan ungdomarna i intressebaserade onlineforum. Deltagarna i studien informerar om en samhörighet i dessa forum, något som Aguirre uppfattar har en betydande roll för motivationen bland
ungdomarna i deras skapande. Det som är utmärkande för internets intressebaserade forum är att lärandemöjligheter alltid finns tillgängliga oavsett vilket intresse eleven har, då internet erbjuder obegränsad information och kunskap. Aguirre konstaterar slutligen att internet verkar vara ungdomars primära källa för att hitta information, och möjliggör samtidigt att unga kan bilda gemenskaper utifrån ett intresse.
Enligt Haanstra (2010) kan elevers bildskapande på fritiden sorteras in i fyra olika kategorier: praktisk
konst är skapelser som har en praktisk funktion i vardagen, som kläder eller pennställ; populärkultur
innefattar verk där motiv är hämtade från elevers populära visuella kulturer; personliga erfarenheter består av verk som skildrar elevers vardag, drömmar och tankar; och slutligen, traditionell konst, vilket innefattar porträtt, landskapsmålningar och stilleben. Elevers självinitierade skapande kopplas till informellt lärande, och Haanstra menar att eleverna använder sig av olika strategier i sitt estetiska arbete på fritiden, såsom att öva och rita av olika karaktärer, eller att be om hjälp från någon som vet
mer. Haanstra menar vidare att det finns en mångfald i elevers visuella verk och repertoarer, och att de inte får möjlighet att utnyttja dessa till fullo i skolans bildundervisning. Utöver detta, visar studien att elever är medvetna om att det finns skillnader mellan deras egna och skolans bildskapande, till exempel att vissa teman och motiv som accepteras på fritiden upplevs opassande i skolans värld. Avslutningsvis uppmanas lärare till att vara medvetna om elevers visuella kulturer, samt skapa möjligheter för kopplingar att göras mellan de verk elever skapar hemma och verk som skapas i skolan.
4.2.3. Möjligheter med third space
Olson (2016) diskuterar tre kategorier av spänningar som uppstod i det third space som studien granskar. Det utvecklades spänningar mellan struktur och antistruktur, vilket exempelvis innebar att universitetets önskan om att ge workshopen ett mål stred mot Olsons intentioner, som var att hålla workshopen fri och öppen. Sociala spänningar som uppstod visades i till exempel grupperingar som ledde till en viss exkludering av elever med mindre erfarenhet av digitalt skapande, vilket Olson aktivt försöker motverka genom att jobba närmare med de elever som inte verkar ingå i
gemenskapen. En tredje slags spänning uppkom mellan pedagogik och andragogik, då elevernas erfarenheter av lärande i och utanför skolan skiljde sig åt, och workshopen skapade en hybrid av formellt och informellt lärande. De artefakter eleverna skapade i workshopen blev därmed kulturella hybrider, vilket ledde till att spänningar uppstod då en elev ville använda ett verk som skapats i workshopen i skolan; verket avvisades då det inte passade in i skolans kulturvärld, och enligt Olson visar detta att det finns stora skillnader mellan skolans och elevers visuella kulturer. I slutsatsen föreslås att the third space bör betraktas som något socialt som därmed kan uppstå varsomhelst, fysiskt eller online.
Buelows (2016) resultat visar att eleverna uppnår ett lärande under demokratiska förhållanden. När elevernas kunskapsnivå inom populärkultur och digitala medier överträffar lärarens kan eleverna inta en expertroll. Enligt Buelow leder detta rollskifte till att läraren lär sig av eleverna, och eleverna lär sig av varandra. Utöver detta menar Buelow att trots ett annorlunda arbetssätt, som inkluderade och utnyttjade elevers förkunskaper och intressen inom populärkultur, lyckades eleverna bland annat utveckla sina färdigheter vad gäller kritiskt tänkande och analys, samt uppnå samtliga akademiska mål. Slutligen uttrycker forskaren hur studien resulterat i en förändring av personliga tankar och
arbetssätt som lärare. I slutsatsen konstateras bland annat att informella och formella kunskaper bör vävas samman i undervisning, samt att lärare bör skapa möjligheter för ett third space att uppstå, där lärarens roll kan bli mer implicit.
Resultaten som uppvisas i Peppler (2010) visar att det självstyrda lärandet som sker bland deltagarna när de får möjlighet att använda sina förkunskaper, gör att de intar rollen av en designer istället för att enbart vara konsument. Detta leder till att de lär sig att lära, vilket skapar motivation för lärande även i framtiden. Vidare visar forskarens observationer i studien på att det är motiverande för ungdomar att hjälpa varandra, inte minst i form av iakttagelse. När en av studiedeltagarna
presenterar sina verk på ett onlineforum, inspirerar det övriga deltagare i studien. Att lära sig genom att observera andra är grundläggande för barn och ungdomars utveckling inom digital estetisk verksamhet, något Peppler menar är mindre förekommande inom det formella lärandet. Trots att forskningsresultaten pekar på många fördelar med digitalt skapande understryker forskaren att digitalt skapande inte bör ersätta analogt skapande utan snarare bör finnas där som ett komplement. Avslutningsvis konstaterar studien att det väcks ett större engagemang bland ungdomarna i deras skapande när de får arbeta med något som involverar deras intressen inom populärkultur.
5. Diskussion, analys och slutsats
I analysen av källorna har två övergripande teman identifierats vad gäller kännetecken för ungas lärande på fritiden: socialt lärande och intressebaserat lärande. Utöver detta har olika
lärandestrategier i ungas informella lärande analyserats fram, och baserat på de funna kännetecknen och lärandestrategierna besvaras översiktens första fråga: Vad kännetecknar elevers informella lärande genom visuella kulturer? Slutligen presenteras förslag på hur informellt och formellt lärande kan sammankopplas för att besvara översiktens andra fråga: Hur kan elevers informella lärande tillvaratas på i formell bildundervisning?
5.1. Kännetecken för elevers informella lärande
Samtliga studier visar på att det lärande som sker på ungas fritid ofta sker i samspel med andra ungdomar. Socialt lärande kan se ut på olika sätt, i olika formationer av ungdomar och på olika platser, och det kan ske när som helst. Detta skiljer sig från klassrummets lärande som är bundet till en fysisk plats och har vissa tidsbegränsningar. Kommunikation mellan unga sker ofta online, på exempelvis onlineforum där bilder av visuella verk delas med andra. Wu (2016) ger exempel på onlinekommunikation, som sker i form av diskussioner i onlineforum som kretsar runt spelet Minecraft. Användare delar verk som byggts i spelets värld, och kan både ge och ta emot feedback i form av kommentarer. Wu menar vidare att denna feedback skapar tillfällen för lärande, då den kan vävas in i arbetsprocessen för att utveckla eller bygga vidare på verket. Manifold (2009) skriver också om gemenskaper online, mer specifikt DeviantArt och de grupper av fanartists som formas där i koppling till olika visuella kulturer. Även i dessa gemenskaper delas visuella verk med andra, och den feedback som ges i gemenskaperna gör att de unga bildskaparna motiveras till att jobba vidare och utveckla sina konstnärliga färdigheter. Onlineforum är alltså platser där unga kan dela visuella verk och ta emot feedback för att utvecklas, men Wu (2016) påpekar även att forumen ger unga möjlighet att öva på och lära sig att förmedla feedback på ett konstruktivt sätt.
De gemenskaper där socialt lärande sker, oavsett om man träffas online eller personligen, verkar ofta bildas utifrån ett gemensamt intresse. Aguirre (2014) menar att sociala nätverk som exempelvis
med likasinnade, och på så vis kan vänskap eller samhörighet uppstå. Vidare visar Freedman et al. (2012) och Manifold (2009) på hur skickliga unga bildskapare samlas i grupper, antingen personligen eller online, då de intresserar sig för samma slags visuella skapande, som exempelvis cosplay, fanart eller graffiti. Ett delat intresse för en specifik visuell kultur eller genre verkar därmed vara en stor faktor till varför en gemenskap formas. Detta skiljer ungas informella lärande från lärandet som sker i skolan, då en skolklass inte formas utifrån intresse utan baserat på faktorer som exempelvis ålder och hemort. Intresse verkar även vara viktigt för att visuellt skapande påbörjas överhuvudtaget; ungdomarna som intervjuats av Manifold (2009) berättar hur deras intressen för en viss visuell kultur uppstod tidigt i deras liv, för att sedan utvecklas vidare till ett eget skapande och deltagande i en visuell kultur. Utöver detta visar Buelow (2016) och Peppler (2010) att ett större engagemang för att skapa väcks bland ungdomar när deras intressen och populärkultur involveras i undervisningen. Ungas informella lärande genom visuell kultur kan därmed sägas ha en koppling till intresse.
5.2. Ungas informella lärandestrategier
En lärandestrategi som återkommer i flertalet studier handlar om att ungdomar observerar andra för att lära sig. Gruppmedlemmarna i VCLCs utvecklar sina färdigheter genom observation av varandras arbetsprocesser och färdiga verk (Freedman et al., 2012), vilket liknar Buelows (2016) studie, där ungdomar lär sig genom att iaktta sina vänner eller någon som kan göra det de vill åstadkomma; exempelvis berättar en elev att han lär sig nya skateboardtricks genom att iaktta hur hans vänner gör i skateboardparken. Observation som lärandestrategi uppmärksammas vidare i Pepplers (2010) studie, där en av deltagarna publicerar ett visuellt verk i det lokala onlineforumet, vilket resulterar i att fler ungdomar strax därefter publicerar liknande verk på samma plats. Vidare vittnar en elev i Buelows (2016) studie om hur hon, efter att ha observerat sina klasskamraters arbetssätt, lyckats skapa en egen hemsida. Att observera andras skapelser och arbetsmetoder verkar därmed vara ett kännetecken för ungas informella lärande.
En annan vanlig strategi bland unga är att öva inom det informella skapandet. Övning och repetition benämns i några studier som en viktig aspekt för att utveckla skapandefärdigheter (Haanstra, 2010; Manifold, 2009). Den slags repetition som ungdomarna i studierna redogör för ser ut på olika vis. I Manifolds (2009) studie framgår det att en stor majoritet av deltagarna ansåg att övning och
repetition var avgörande för en progression i skapandet. Studiens deltagare berättar bland annat om hur de utvecklat sin illustrationsteknik genom att kopiera och rita av en karaktär; på så vis har de lärt sig fånga de viktigaste karaktärsdragen, och kan sedan återskapa samma karaktär i fanart. I likhet med Manifold nämner Haanstra (2010) hur vissa elever ritar av bilder de tycker om, såsom fotografier eller seriefigurer, vilket leder till att deras teckningsfärdighet förbättras. Att öva sig genom att rita av kan därmed sägas vara en viktig strategi som unga använder i sitt lärande på fritiden.
Utöver de strategier som nämns ovan verkar unga även arbeta prövande för att lära sig och utveckla sina färdigheter. Trots att en del ungdomar vittnar om att skolan gett dem vissa grundläggande verktyg för exempelvis kameraanvändning, menar Aguirre (2014) att majoriteten av studiens deltagare anser att de lärt sig det mesta på egen hand genom att experimentera sig fram; en elev berättar att hon hellre provar sig fram än att ödsla tid på att läsa en krånglig instruktionsbok som hon ändå inte förstår. På liknande sätt arbetar ungdomarna i Stokrockis (2013) studie då de kontinuerligt provar sig fram och ändrar på sådant som inte verkar fungera i spelet, och forskaren menar att denna prövande arbetsmetod är utmärkande för det informella lärandet. Det lärande som sker hos unga på fritiden kan därmed sägas karaktäriseras av lärandestrategier som innefattar observation, övning och prövande.
5.3. Sätt att tillvarata informella kunskaper i bildundervisningen
En tänkbar möjlighet för att sammankoppla elevers informella och formella lärande skulle kunna vara att skapa förutsättningar för ett third space i skolans värld. Ett sätt att närma sig ett third space vore att lyssna på och ta in elevers intressen och visuella kulturer i bildundervisningen. Manifold (2009), vars studie behandlar visuell kultur såsom fanart och cosplay, menar inte att alla bildlärare ska inkludera just dessa visuella kulturer i undervisningen, då alla elever självklart har olika intressen. Buelow (2016) hävdar att det krävs en individanpassad förfrågning för att möjliggöra ett så stort inkluderande av intressen som möjligt. Följaktligen intervjuar Buelow sina elever i syfte att få vetskap om deras intressen, för att sedan inkludera dessa i klassrumsundervisningen. På så vis kan elevernas förkunskaper om deras intressen eller populära visuella kulturer utnyttjas i en
undervisningskontext (Buelow, 2016). I Olsons (2016) third space inkluderas ungdomarnas intressen genom att de får arbeta fritt och självständigt med digital skapande. Under studiens gång uppstod diskussioner och samtal gällande elevernas visuella kulturer, vilket resulterade i ett ömsesidigt
delande av kunskaper och visuella kulturer mellan eleverna och Olson själv. Både Buelow (2016) och Olson (2016) vittnar om hur de kunskapsbärande rollerna skiftar mellan lärare och elev, då elevernas förkunskaper inom exempelvis populärkultur gör dem till experter och läraren till novis. Genom att elevers intressen inkluderas i undervisningen följer deras förkunskaper med, vilket låter eleverna agera expert inom ett visst område och lärandet utanför skolan kan förenas med lärandet i skolan i ett slags third space.
En svårighet med att försöka skapa ett third space i bildundervisningen är det faktum att undervisning sker i en skolkontext; bildundervisningen har vissa mål att uppfylla och lärarens roll är just lärare. Maktobalansen mellan elev och lärare under lektionstid försvårar således uppkomsten av samtal mellan lärare och elev där båda parter befinner sig på samma maktnivå. Det blir därför svårt att bryta det som Hundeide (2002) kallar för kontraktsmässig kongruens, alltså att elever känner sig manade att ge svar som de tror att läraren vill höra, även om det inte nödvändigtvis är vad eleven egentligen tycker eller känner. Ytterligare en balansgång mellan maktpositioner framgår i Olsons (2016) studie, där Olsons roll som lärare exempelvis ger honom tillgång till en lokal för workshopen, men
samtidigt gör att han måste följa universitetets önskemål vad gäller workshopens utformning. Kraven från universitetet krockar även med Olsons mål som forskare; universitetet önskar att någon form av instruktioner eller undervisning ska ingå i workshopen, medan Olson önskar skapa ett third
space där skapandet sker helt fritt. Denna problematik existerar på liknande sätt hos lärare i en svensk
skolkontext, då kursplan och kunskapskrav måste balanseras med lärarens professionella omdöme om hur undervisning bör planeras och genomföras.
Utifrån översiktens källor går det att konstatera att internet är en väsentlig del av ungas sätt att kommunicera och lära sig på fritiden. Aguirres (2014) studie lyfter möjligheterna som internet har att erbjuda; å ena sidan är det en plats för sociala interaktioner, å andra sidan är det en enorm resurs vad gäller exempelvis digitala hjälpmedel. Därmed är internet även en resurs för bildlärare, som kan finna digitala hjälpmedel online eller låta eleverna använda sig av digitala resurser och hjälpmedel de redan har kunskap om. Utöver detta är internet även hem för forum och rum för kommunikation. För att återkoppla till Wu (2016) och Peppler (2010), och de lärandetillfällen i onlineforum som studierna belyser, skulle det sannolikt vara gynnsamt för elever om liknande onlineutrymmen skapades i bildundervisningen. Eftersom ett digitalt rum, såsom en blogg, kan delas offentligt får eleverna möjligheten att få feedback från och dela sina verk med en bredare publik än bara klassen och
läraren. Ett sådant digitalt utrymme skulle kunna ses som ett slags digitalt third space, som liknar det som Olson (2016) beskriver när en elev i workshopen observerar sin kompis rita digitalt via en livestream. Ett digitalt third space, vare sig det är en blogg, en livestream eller någon annan form av mötesplats online, blir en plats där två eller flera parter kan mötas och lära sig av varandra, trots att de inte befinner sig på samma fysiska plats.
Trots de fördelar med att ta in elevers intressen och visuella kulturer i klassrummet som beskrivs ovan, visar några av översiktens källor att flera unga upplever att det finns vissa begränsningar för vad som får lov att finnas eller skapas i skolan (Freedman et al., 2012; Haanstra 2010; Manifold, 2009; Olson, 2016). Exempelvis kan det handla om att vissa former av bildskapande, såsom fanart, inte uppskattas av lärare (Freedman et al., 2012; Manifold, 2009), att elever vet att vissa motiv eller teman inte passar i skolan (Haanstra, 2010), eller att ett digitalt verk som skapats utanför skoltid bedömdes som oseriöst av en lärare när eleven önskade ta in sitt verk i bildundervisningen (Olson, 2016). Detta talar för att det inom ämnet bild finns vissa normer som bestämmer vilka visuella kulturer och skapandeformer som är accepterade. Viktigt att understryka är att den svenska kursplanen i Bild (Skolverket, 2019) innehåller begreppet visuell kultur, och som nämns i inledningen innefattar visuell kultur alla olika bilder som produceras i samhället - inte enbart traditionella konstformer eller visuella kulturer som stämmer överens med lärares personliga preferenser. Det finns därmed ett tydligt utrymme för elevers populära visuella kulturer och
intressen att ta plats i bildundervisningen. Studierna i denna översikt pekar dessutom på att det vore gynnsamt att inkludera elevers populära visuella kulturer i undervisningen, eftersom det ger dem möjligheter att använda sig av de förkunskaper de har inom sina intresseområden.
6. Avslutning & framtida forskning
Sammanfattningsvis kan det konstateras att ungas informella lärande kännetecknas av hur sociala gemenskaper formas utifrån intresse av en visuell kultur. Oavsett om lärandet sker i ett fysiskt rum eller online använder sig unga av diverse strategier för att utveckla sina färdigheter. Återkommande strategier är att lära sig genom att observera andra, öva genom att rita av, samt arbeta på ett
prövande sätt. Genom att undersöka elevers självinitierade skapande och lärande genom visuella kulturer, kan det informella lärande som sker där synliggöras. Detta skulle på sikt kunna leda till ett synliggörande av dessa informella kunskaper i den formella bildundervisningen. Då elevers visuella kulturer representeras i undervisningen kan deras informella förkunskaper tillvaratas i en formell kontext, och ett third space, där lärare och elever möts på en jämn maktnivå, skulle kunna möjliggöras. För att främja delande av intressen och kultur, kan diskussioner och samtal om bilder och visuell kultur med fördel förläggas online, i forum där både elever och lärare uppmuntras delta.
Kunskapsöversiktens slutsats blir därmed att betona vikten av att låta elever använda sig av sina förkunskaper i bildundervisningen. Detta innefattar elevers visuella kulturer, informella
arbetsstrategier och digitala färdigheter. Förslag till vidare forskning vore således att undersöka hur digitala third spaces kan integreras i bildundervisningen för att främja inkludering av elevers visuella kulturer samt undersöka vilket lärande som sker där.
Referenslista
Aguirre, I. (2014). Learning and Attitudes towards the Knowledge of the Young Producers of Visual Culture. Retrieved November 24, 2020, from https://eric.ed.gov/?id=EJ1251232
Bhabha, H.K. (1994). The location of culture. London: Routledge.
Buelow, S. (2016). Popular Culture and Academic Literacies Situated in a Pedagogical Third Space.
Reading Horizons, 56(1), 1–24. Retrieved December 10, 2020, from
http://scholarworks.wmich.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3381&context=reading_horizo ns
Fornäs, J. (2012). Kultur. (1. uppl.) Malmö: Liber.
Freedman, K., Heijnen, E., Kallio-Tavin, M., Kárpáti, A., and Papp, L. (2012). Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups.
Studies in Art Education, 54(2), 103–115. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00393541.2013.11518886
Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade examensarbeten. (Tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Haanstra, F. (2010). Self-Initiated Art Work and School Art. International Journal of Art & Design
Education, 29(3), 271–282. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1111/j.1476-8070.2010.01662.x
Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. & Sheridan, K.M. (2013). Studio thinking 2: the real benefits of
visual arts education. (Second edition.) New York: Teachers College Press.
Hundeide, K. (2011). Om barns lyhördhet och lojalitet gentemot andra: kontraktsmässig kongruens. I Jensen, E. & Løw, O. (Red.), Pedagogiskt ledarskap: om att skapa goda relationer i klassrummet. (1. uppl., s. 19-36.) Malmö: Gleerups utbildning.
Jensen, M. (22 jan 2020). Formellt och informellt lärande. Ledarskap, Lärande och Kommunikation.
https://www.llkom.se/formellt-och-informellt-larande
Manifold, M. (2009). What Art Educators Can Learn from the Fan-based Artmaking of Adolescents and Young Adults. Studies in Art Education, 50(3), 257-271. Retrieved December 3, 2020, from http://www.jstor.org/stable/40650336
Nationalencyklopedin, (u.å.) Artefakt. Hämtad 2021-01-18 från
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/artefakt
Nordström, G.Z. & Romilson, C. (1970). Bilden, skolan och samhället. (Orig. utg.) Stockholm: Aldus/Bonnier.
Olson, B. (2016). Tensions in the Third Space: Examining the Digital Visual Culture of Teenagers.
Visual Arts Research 42(1), 8-21. https://www.muse.jhu.edu/article/615068.
Peppler, K. (2010). Media arts: Arts education for a digital age. Teachers College Record, 112(8), 2118– 2153. Retrieved November 19, 2020, from
http://kpeppler.com/Docs/2010_Peppler_Media_Arts.pdf
Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i bild: Reviderad 2017. Stockholm
https://www.skolverket.se/getFile?file=3818
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: Reviderad 2019 (6 uppl.). https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Stokrocki, M. (2013). Youth-Created Avatars, Sites, and Role-Playing in the Virtual Game The Sims 2. Visual Arts Research, 39(2), 28–41. https://doi.org/10.5406/visuartsrese.39.2.0028
Wu, H. (2016). Video Game Prosumers: Case Study of a Minecraft Affinity Space. Visual Arts
Research 42(1), 22-37. https://www.muse.jhu.edu/article/615069.
Bilaga 1
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal träffar Valda källor
2020-11-13 ERIC ”visual culture”
and learning - 106 Aguirre, I. (2015). Learning and Attitudes towards the Knowledge of the Young Producers of Visual Culture 2020-11-19 ERC “visual culture”
AND "art education" or "visual arts education" Peer reviewed, publiceringsdat um 2000-2020 290 Freedman, Heijnen, Kallio-Tavin, Kárpáti, och Papp (2012). Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups Olson, B. (2016). Tensions in the Third Space: Examining the Digital Visual Culture of Teenagers 2020-11-19 ERC “visual culture”
AND ”arts education” OR “art education” OR ”visual education” OR ”visual arts education” AND "compulsory education” OR “compulsory school” OR “elementary education” OR Peer reviewed, publiceringsdat um 2000-2020 17 Haanstra, F. (2010). Self-Initiated Art Work and School Art
“elementary school” 2020-11-30 ERC ”visual culture”
AND adolescents OR teenagers OR young adults Peer reviewed, publiceringsdat um 2000-2020 20 Stokrocki, M. (2013). Youth-Created Avatars, Sites, and Role-Playing in the Virtual Game The Sims 2 2020-12-07 ERIC ”third space”
AND pedagogy Peer reviewed, publiceringsdat um 2000-2020 28 Buelow, S. (2016). Popular Culture and Academic Literacies Situated in a Pedagogical Third Space
Bilaga 2
Datum Databas Sökord Begränsningar Antal träffar Valda källor
2020-11-19 Hittad i: Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. & Sheridan, K.M. (2013). Studio thinking 2. ERIC "Peppler" AND "Media art”
-Peer reviewed 1 Peppler, K. (2010). Media Arts: Arts Education for a Digital Age 2020-11-27 Hittad i: Olson, B. (2016). Tensions in the Third Space: Examining the Digital Visual Culture of Teenagers. - - - Wu, H. (2016). Video Game Prosumers: Case Study of a Minecraft Affinity Space. Manifold, J. (2009). What Art Educators Can Learn from the Fan-based Artmaking of Adolescents and Young Adults
