Slöjd, hantverkskunnande och motorik

Fakulteten för lärande och samhälle

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Slöjd, hantverkskunnande och motorik

Sloyd, craftsmanship and motor skills

Sara Ginstrup

Lärarutbildning (VAL-projektet) 330 hp Slutseminarium: 2020-06-02

Examinator: Dennis Augustsson Handledare: Pär Widén

1

Sammanfattning

Syftet med studien var att undersöka och analysera slöjdlärares föreställningar om undervisning med särskilt fokus på hantverkskunnande och finmotorik.

Slöjdämnet har under sin existens haft skiftande kompetenser som lyfts fram och stått i fokus. Slöjdämnets kärna har dock hela tiden varit att de kompetenserna försökts uppnås genom undervisning i hantverkskunnande och hantverk. Hur beskriver slöjdlärare att de undervisar i hantverkskunnande? Vilka utmaningar möts de av? Hur ser slöjdlärarna på elevernas finmotorik i relation till att undervisningen i hantverkskunnande?

Resultatet av studien visar på ett statistiskt samband mellan undervisningen i hantverkskunnande och elevernas motorik. Resultatet tyder på att det statistiska sambandet är starkast för elever med svårigheter att lära sig hantverkskunnande. Elevernas motoriska förmåga är därmed en av de faktorer som slöjdläraren behöver ta hänsyn till när de ska planera och bedriva sin undervisning. Slutsatserna ska betraktas ur ett slöjdlärarperspektiv, då de baseras slöjdlärares beskrivningar och uppfattningar av sin undervisning.

Studien har genomförts med hjälp av en webenkät som besvarades av 33 slöjdlärare i ett urval av självselektion (Larsen 2018). I enkäten blandades kvantitativa och kvalitativa frågor för att potentiellt få djupare information.

2

Innehåll

Sloyd, craftsmanship and motor skills ... 0

Sammanfattning ... 1

Inledning ... 5

Bakgrund ... 7

Slöjdämnets historia ... 7

Införandet av slöjd i skolan ... 7

Slöjdämnets utveckling under 1900-talet ... 9

Slöjdundervisning på 2000-talet och idag ... 11

Hantverkskunnande och motorik i slöjdens kursplaner ... 13

Slöjdläraren ... 14

Problemformulering ... 16

Syfte ... 16

Frågeställningar ... 16

Teori ... 18

Hantverkskunnande – ”hur kunskap” ... 18

Undervisning i hantverkskunnande ... 19

Mästarlära ... 19

Lära ut hantverkskunnande i slöjdundervisningen ... 21

Hjälpmedel för att lära ut hantverkskunnande ... 22

3

Motoriska svårigheter ... 23

Motorik, kognitivförmåga och skolprestationer ... 24

Motorik och slöjd ... 25 Metod ... 26 Datainsamling ... 26 Urval ... 27 Analysmetod ... 28 Etik ... 28

Resultat och analys ... 30

Vad är hantverkskunnande? ... 30

Strategier för att undervisa i hantverkskunnande ... 32

Anpassning efter årskurs ... 33

Utmaningar ... 34

Hjälpmedel ... 35

Elever som lärande resurser ... 36

Elever med svårigheter ... 36

Motorik ... 38

Elevhälsoteam och specialpedagog ... 39

Diskussion ... 40

Slutsatser ... 43

4

Studiens tillförlitlighet ... 44 Källförteckning ... 46 Bilaga: Enkät ... 50

5

Inledning

Hantverket och hantverkskunnandet var fram till inte så länge sedan en väsentlig del i alla människors kunnande. Det var nödvändigt att ha grundläggande kunskaper i diverse olika hantverk för att klara vardagen. Att kunna tillverka nyttoföremål, lappa sina kläder och hugga ved var praktisk kunskap de flesta behärskade och därmed tränades deras motoriska förmåga i vardagen på ett naturligt sätt.

Många olika yrkeskategorier baserades dessutom på olika hantverkskunskaper bl.a. finsnickare, skomakare, skräddare, urmakare och smed. Många av dessa yrkeskategorier finns kvar idag om än i mer begränsad omfattning. Dessutom finns det flera

yrkeskategorier som inte är lika uppenbara att de kräver ett hantverkskunnande och en god finmotorik. Fundera över om du hade velat bli opererad av en kirurg som har dålig motorik?

Läste en artikel i läkartidningen (Cederberg 2018) som spekulerade i om vi får en allt sämre finmotorik. I artikeln beskriver Roger Kneebone, professor i kirurgi hur han upplever att läkarstudenterna i Storbritannien det senaste decenniet har fått allt sämre förmåga att kunna genomföra olika praktiska moment i utbildningen såsom att sy eller skära. Han efterlyser att studenterna ska undervisas mer i skapande ämnen för att kompensera att de saknar förkunskaper som man tidigare hade, d.v.s. grundläggande kunskaper i olika hantverk som tidigare användes i vardagen.

Kompenserar Sverige och de övriga nordiska länderna kanske delvis detta genom undervisningen i slöjd och de övriga praktiskestetiska ämnena? Eller finns det även här tendenser att ungas finmotorik förfaller?

Hantverkets plats i samhället har tydligt förändrats under 1900-talet med urbaniseringen och andra samhällsförändringar. I nuläget massproduceras de mesta långt bort från där det konsumeras även om pendeln långsamt börjar svänga tillbaka bland annat p.g.a. en allt högre medvetenhet kring miljö och hållbarhet. Att kunna lappa och laga och utöva

6

olika typer av hantverk börjar åter bli en kunskap som anses värdefull. Positivt anser slöjdläraren såklart.

Hur undervisar slöjdlärare runt om i Sverige i hantverkskunskaper? Märker slöjdlärarna av samma fenomen som Kneebone beskriver att elevernas förkunskaper och

finmotoriska förmåga har försämrats? Beskriver slöjdlärarna att de har fått förändra sin undervisning på grund av detta fenomen?

Det finns också en problematik i att nuvarande kursplaner i slöjd (Skolverket 2011) inte nämner ordet motorik trots att motoriken är en grundförutsättning för att kunna utföra många av slöjdens moment. Det blir en intressant motsägelse och ett dilemma för slöjdläraren. Eleverna ska enligt kursplan inte uttalat övas i motorik men hur ska elever med svag motorik kunna utföra de ofta komplexa rörelser som olika hantverk kräver? I Lgr80 som kontrast var motorisk träning ett av målen (Odén 2011).

Därför vill denna studie undersöka undervisningen i hantverkskunnande och hur slöjdlärarna relaterar till och beskriver att elevernas finmotorik påverkar denna.

7

Bakgrund

Här presenteras slöjdämnets historia, utveckling och hur slöjdämnet bedrivs i dagens skola. Bakgrunden är tänkt att beskriva slöjdämnet ur ett övergripande perspektiv för att skapa förståelse för hur ämnet förändrats och vad som velats uppnås med

undervisningen i slöjd under olika tidsepoker.

Slöjdämnets historia

Slöjdundervisning i skolan är främst ett svenskt och nordiskt fenomen. Internationellt framstår slöjden som ett exotiskt inslag, det är ovanligt att det förkommer verktyg och maskiner samt hantverkskunniga lärare i skolan. Skolan är i de flesta samhällen främst den bokliga bildningens hemvist. (Säljö 2008).

Ordet slöjd härstammar från det gamla nordiska orden slögher och slöghth som betyder slug, kunnig, händig respektive flitighet, hantverksskicklighet och konstfärdighet. I dag används slöjdbegreppet i olika verksamheter inom hantverk t.ex. hemslöjden. Slöjd fungerar också samlingsnamn för undervisning och praktiskt lärande i olika material och tekniker. (Hartman 2014).

Införandet av slöjd i skolan

1842 tog Sveriges riksdag beslutet att införa allmän folkskola. Den tidiga folkskolan dominerades av hård disciplin, stela rutiner och förmåga att lära sig saker utantill. På 1880-talet var skoldebatten livlig och folkskolan ansåg behövas vitaliseras och anpassas till att mer utgå från ett barnperspektiv. I denna debatt var en av förändringarna som uppstod införandet av ämnet slöjd (Hartman 2014).

I början undervisades flickor och pojkar separat i respektive flickslöjd och gosslöjd där flickorna undervisades i textilslöjd och gossarna i trä- och metallslöjd. Förutom

skillnaden i material skiljde sig intensionerna med slöjden tillviss del gossarna skulle mera undervisas i pedagogisk slöjd och flickornas slöjd var mer inriktad på att vara

8

praktisk och till nytta för hemmet. Slöjden speglade helt enkelt ansvars- och maktfördelningen i dåtidens samhälle (Borg 2008).

I slöjdämnets utformning och utveckling under dess tidiga historia finns två förgrundsgestalter Otto Salomon och Hulda Lundin. Där Otto Salomon främst influerade utformningen av slöjden för pojkar och Hulda Lundin slöjden för flickor. (Borg 2008, Hartman 2014)

Otto Salomon var drivande i utformandet av slöjdundervisningen på 1880-talet genom de slöjdlärarseminarium han höll på egendomen Nääs. Salomons ansträngningar väckte intresse i andra länder då många av dem höll på att bygga upp ett system med folkskolor eller så brottades de redan etablerade folkskolesystemen med stora klasser och en alltför teoretiskutbildning som inte gav en grund till olika yrkesutbildningar. Tillsammans med alla de svenska folkskollärare som fortbildades i Salomons idéer så deltog minst 1500 utländska deltagare framtill första världskriget. Trots detta fick slöjden aldrig något större internationellt genomslag även om vissa idéer levde vidare. (Thorbjörnsson 2008).

Salomons idéer med den pedagogiska slöjdundervisningen var att genom

slöjdundervisningen skulle inte bara eleverna lära sig att hantera verktyg och redskap utan hela elevens personlighet skulle utvecklas under lektionerna. Slöjdundervisningen skulle lära b.la. eleverna uthållighet, noggrannhet, att respektera kroppsarbete,

problemlösning. Influerad av Uno Cygneus i Finland ville Salomon också att slöjden skulle ge fysisk träning och att ande och hand skulle fungera i samverkan.

(Thorbjörnsson 2008).

Hulda Lundin var dotter till en skräddare och kom till Stockholm på slutet 1870-talet. I Stockholm blev hon först anställd som lärarinna i en folkskola. 1882 grundade hon sedan Hulda Lundins Slöjdseminarium som utbildade lärarinnor i slöjd för kvinnor. Lundin kom sedan att ge ut böckerna Handledning i klädsömnad och Handledning i metodisk undervisning i kvinnlig slöjd. I den senare av böckerna anger hon ett antal mål med undervisningen i slöjd: att öva handen och ögat, skärpa tanken, stärka

9

ordningssinnet, utveckla självverksamhet, noggrant och omsorgsfullt arbete samt göra flickan redo att fullgöra sina husliga plikter. (Borg 2008)

Lundin ansåg det viktigt att gradvis öka svårighetsgraden för eleverna och ger i sina böcker förslag på upplägg för undervisningen med uppgifter och förslag på vad som skulle tillverkas. Upplägget och uppgifterna kom att prägla undervisningen i slöjd för flickor en lång tid framåt. Lundins text om än i något omarbetad version förekommer som lärobok i folkskolan fram till och med 1950-talet (Borg 2008, Hartman 2014). Det finns mycket gemensamt i Salomons och Lundins tankar och båda lyfter fram slöjden som viktig för den formella utbildningen. Deras utbildningsinsatser av lärare som skulle undervisa i slöjd gjorde att deras idéer hade stort genomslag i slöjdämnets utformning framåt (Borg 2008).

Slöjdämnets utveckling under 1900-talet

Kortkurser hade ett betydande inflytande på skolutvecklingen under 1900-talets första hälft. Lärarna gick under sina ferier fortbildningskurser en eller några veckor för att vidareutveckla sina kunskaper. Kurserna gavs av lite olika aktörer bl.a. universitet, lärarorganisationer, på initiativ av skolmyndigheter samt även andra fristående aktörer där ibland Carl Malmsten. Malmsten kritiserade i en rad artiklar skolslöjden under 1920-talet, han ville att ett konstnärligt skapande skulle får mer utrymme. Malmsten ville inte att mallslöjd skulle förekomma utan ville att slöjdämnet skulle bygga på fritt skapande. Genom artiklarna som Malmsten skrev tillsammans med olika kortkurser han senare höll uppstod två falanger i slöjdsverige. En falang som föredrog Salomons Nääs-system med återskapande av föremål och en falang som föredrog Malmstens fria skapande. (Hartman 2014)

Synen på vad som har ansetts viktigt i slöjdämnet och varför har skiftat hos

skolmyndigheterna. Det är delvis sammanknutet till utvecklingen av övriga praktisk-estetiska ämnen. I 1948-års skolkommission räknas slöjd tillsammans med barnavård och matlagning till de praktiska ämnena, teckning och sång räknas till de estetiska ämnena och idrott får en egen kategori hälsofostran. (Lindgren 2006)

10

Efter Salomon, Lundin och Malmsten, är den som har haft störst inflytande över slöjdämnets utveckling Thorsten Lundberg. Han var anlitad som ämnesexpert i slöjd under utvecklingen av kursplanerna 1962, 1968, 1980 och delvis 1994, Lundberg deltog också i att ta fram läromedel till slöjdundervisningen (Hartman 2014).

Lgr62 är den första läroplanen i slöjd i den finns där en koppling till yrkesmässig träning, men också att uppgifterna skulle motsvara sådant som förekom i vardagen. I kursplanetexten finns det beskrivet i detalj vad som skulle göras i varje årskurs. Utbildningen skulle också bidra till estetisk fostran, utveckla förmågor för skapande verksamhet och känsla för form, färg och kvalitet. I textilslöjd finns inslag av utbildning för hem och hushåll också. (Hartman 2014)

I och med Lgr69 så skrivs en gemensam text för ämnet slöjd och ämnet slutar att vara uppdelat. Både flickor och pojkar börjar undervisas i textilslöjd respektive trä- och metallslöjd i åk 3-6. Undervisningstiden i slöjd krymper med omstruktureringen och de mer tidskrävande hantverksmomenten kan inte längre genomföras. Kursplanen

föreskriver att individuellt skapande ska uppta huvuddelen av tiden dör slöjdundervisningen. (Borg 2008, Hartman 2014)

Slöjdämnet delas upp i tre huvudmoment i Lgr80: skapande verksamhet, produktion och konsumtion samt miljö och kultur. Eleverna förväntas också för först gången kommunicera om och utveckla sin förmåga att bedöma arbetsresultat och metoder. Det är också första gången kursplanen inte innehåller specifika anvisningar hur

undervisningen ska genomföras.

Från sent 1990-tal till tidigt 2000-tal talar myndigheten för skolutveckling oftast om estetiska lärprocesser istället för praktiska-estetiska ämnen. I myndighetens definition innebär estetiska lärprocesser att kommentera och reflektera över kvaliteter i livet och omvärlden med hjälp av sinnen och intellekt. (Lindgren 2006). I Lpo94 betonas elevens personliga utveckling genom slöjdprocessen. Slöjdprocessen ska ge tilltro till den egna förmågan, främja självständighet och förmågan att lösa problem. De estetiska och hantverksmässiga kunskaperna är nedtonade (Hartman 2014).

11

Slöjdundervisning på 2000-talet och idag

Lpo11 är den senaste kursplanen i slöjd i den formuleras syftet med slöjdundervisningen i fyra förmågor:

 formge och framställa föremål i olika material med hjälp av lämpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker,

 välja och motivera tillvägagångssätt i slöjdarbetet utifrån syftet med arbetet och utifrån kvalitets- och miljöaspekter,

 analysera och värdera arbetsprocesser och resultat med hjälp av slöjdspecifika begrepp, och

 tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck (Skolverket 2011) Den formella bildningen som följt slöjdämnet från starten har flyttats till skolans allmänna mål. Där återfinns många kunskaper som tidigare var viktiga begrepp i slöjdens kursplaner t.ex. problemlösning, entreprenörskap och tillit till den egna förmågan (Hartman 2014).

I den nationella utvärderingen i slöjd 2015 konstateras att slöjd är ett mycket uppskattat ämne bland eleverna, där eleverna trivs och upplever både intresse och engagemang för ämnet. Dock är inte kopplingen till framtida nytta och studier eller yrkesliv lika tydlig för eleverna, men de flesta elever anser ändå att de kommer ha nytta av sina

slöjdkunskaper i framtiden. (Hasselskog & Ekström 2015)

I den svenska grundskolan börjar generellt eleverna ha slöjdundervisning i årskurs 3. På de flesta skolor undervisas eleverna omväxlande i trä- och metallslöjd och textilslöjd vanligtvis en termin i taget. Från årskurs 7 är det vanligt att eleverna får inflytande över vilket material de vill arbeta i (Hasselskog & Johansson 2008). Det börjar dock bli allt vanligare att slöjden genomförs som ett sammanslaget ämne framförallt om de fysiska förutsättningarna med bl.a. lokaler tillåter. (Hartman 2014)

Hasselskog (2010) påpekar att undervisningen i slöjd skiljer sig ifrån ”traditionell undervisning” då traditionell undervisning domineras av att läraren undervisar sina

12

elever i en form där läraren är sändare och eleven mottagare. Slöjdundervisning däremot kännetecknas i regel av att lärare och elever interagerar med varandra och att eleverna ofta arbetar individualiserat. Hasselskogs benämning av traditionell undervisning här kan nog syfta på den traditionella föreställningen om katederundervisning i skolan. Vidare skriver Hasselskog (2010) att den enskilda slöjdläraren antas ha en särskilt stor inverkan på slöjdundervisningens upplägg. De faktorer Hasselskog pekar ut som

påverkar detta är den sparsamma förekomsten av gemensamma läromedel, att det oftast finns få slöjdlärare på varje skola, ofta bara en lärare som undervisar i textilslöjd och en lärare som undervisar i trä- och metallslöjd, och därmed finns en begränsad kontakt med ämneskollegor. Bristen på slöjddidaktiskforskning som innebär att slöjdlärare har begränsade möjligheter att relatera sin undervisning till forskningsresultat.

En parallell till hur slöjdundervisningen bedrivs idag kan ses i en amerikansk studie som har studerat undervisning i Visual arts. Visual Arts kan närmast beskrivas som en

korsning mellan slöjd och bildämnet men med en tyngdpunkt på tekniker som oftast ingår i bildämnet så som måleri och teckning, olika typer av hantverk förekommer dock. (Hetland et. al 2013)

Genom observationer och videoinspelningar identifierar Hetland et. al (2013) tre huvudsakliga undervisningsformer:

Demonstration-Lectures: Är korta visuella genomgångar i grupp av t.ex. en teknik eller ett verktyg som eleverna ska utföra/använda inom kort. Demonstrationerna är korta då syftet är att eleverna ska hinna tillämpa det de visas under lektionen. Demonstration-Lectures kan också användas för at ge en översikt för ett/en större projekt/uppgift. Koncepten, teknikerna och idéerna används sedan när eleverna arbetar individuellt under Students-at-Work. Ibland tillämpar lärarna också eleverna i en enklare variant av mästare och lärling där elever som redan behärskar ett visst moment uppmuntras att visa andra elever. En väsentlig skillnad mot traditionella föreläsningar är att informationen som ges inte ska memoreras utan ska tillämpas praktiskt och kan ses som en startpunkt i elevernas eget arbete.

13

Students-at-Work: Är den centrala delen av undervisningen och tiden då eleverna arbetar individuellt med sina egna projekt, av de lektioner som observerades av Hetlland (2013) användes 60-75% av lektionstiden till students-at-work. Under tiden eleverna arbetar cirkulerar läraren i salen och erbjuder informell handledning som rent handfasta råd till hur olika tekniker/hantverk utförs men också olika typer av estetiska

diskussioner. Fokus är på att eleverna ska lära sig genom prova och öva upp olika färdigheter genom projekten. Ofta anpassar läraren uppgiften och svårigheten utifrån eleven.

Critiques: Är reflekterande diskussioner kring elevernas arbete i grupp där elever och lärare diskuterar elevernas arbeten både processen och resultaten. Diskussionerna berör bl.a. framgångsfaktorer i arbetet, mindre lyckade val, estetik och framåt syftande råd. Dessa tre undervisningsformer som beskrivs sammanfattar även hur slöjdundervisning beskrivs att den bedrivs idag. Med undantaget att i Critiques förekommer inga skriftliga moment. I slöjdundervisningen ska eleven enligt kursplanen Lpo11 (Skolverket 2011) kunna reflektera enskilt kring sitt arbete och sin process t.ex. genom en loggbok och inte enbart i de muntliga diskussionerna som Hetland (2013) beskriver.

Hantverkskunnande och motorik i slöjdens kursplaner

Kursplanen tillsammans med skollagen är de utbildningspolitiska styrmedel som reglerar innehållet i undervisningen för läraren i de olika skolämnena. Utifrån denna studies fokus på hantverkskunnande och motorik undersöks här vad som skrivits i slöjdens olika kursplaner med fokus på detta?

Generellt som beskrivits ovan har slöjdämnet gått från att vara ett ämne som tillsammans med formell bildning skulle ge eleverna vissa färdigheter/kunskaper i utförandet av olika hantverkstekniker. Till att vara ett ämne som ska utveckla förmågor av mer allmän karaktär så som kreativitet, entreprenörskap och problemlösning vidare har konst och estetik har också fått ett större utrymme. (Borg 2008, Hartman 2014)

14

I de äldsta kursplanerna för slöjd så är hantverket och hantverkskunskaper det centrala i kursplanerna men detta fokus förändras delvis i och med Lgr69 och försvinner

ytterligare i Lgr80. Istället lyfts det fram i Lgr80 att eleverna ska kunna pröva och experimentera och verktygsanvändandet är snarare ett medel för att utveckla elevernas motorik. I Lpo94:2000 är slöjdprocessen central vilket innebär att elevernas egna idéer och val ska styra deras arbete. I Lgr11 så uppvärderas åter hantverkskunskaperna och att de återigen ses som ett mål i sig att eleverna kan behärska vissa hantverkskunskaper även om det nu är ett mål av flera som ska uppnås. (Odén 2011)

Kursplanerna i slöjd har också genomgått ett skifte från föremålsstyrning där kunskap garanterades utifrån av utformningen av föremålen till en betoning av processen. Det har inneburit en större frihet för både elever och lärare dock anser Hartman (2014) att det har nackdelen att en del av tydligheten har försvunnit ur ämnet i jämförelse med föremålsstyrningen. Föremålsstyrningen erbjöd en tydligare progression i ämnet, föremålen var konkreta med en ökande svårighetsgrad, det innebar också en större likvärdighet.

Slöjdläraren

Vem som är slöjdlärare har också betydelse för synen på hantverkskunnandet. Studier av musiklärare visar att de besitter två identiteter i strid med varandra en

musikeridentitet och en läraridentitet. Musikeridentiteten premierar främst estetiska och musikaliska värden. Läraridentiteten följer Deweys pragmatiska kunskapsteori.

Identiteterna visar sig i musikundervisningen i olika hög grad hos lärarna och påverkar indirekt vad de anser vara viktigast. (Lindgren 2006) Detta skulle kunna vara ett troligt scenario även hos slöjdlärarna.

I samband med högskolereformen 1977 flyttade slöjdlärarutbildningarna från olika seminarier till högskoleväsendet. Förståelsen för slöjd var inte så stor i den akademiska världen och det akademiska kunskaperna fick tolkningsföreträde. Akademiska examina fick större betydelse än avancerat hantverkskunnande. Det har fått konsekvensen slöjdlärarnas utbildningstid i hantverkskunnande och annat slöjdrelaterat har minskat i omgångar med olika omstruktureringar av lärarutbildningen. Det har också förändrat

15

vilka som utbildar sig till slöjdlärare, förkunskaperna i slöjd är generellt mindre. (Hartman 2014)

16

Problemformulering

Hantverk och hantverkskunnande har traditionellt sätt lärts ut genom skrån och relationen mellan lärling och mästare alternativt i hemmet som nyttoslöjd.

Slöjdundervisningen i skolan har förändrat det och även om den undervisningen har funnits i över hundra år så är formen för att undervisa i hantverk i den miljön inte utforskad så mycket även om det på senare tid skett en kraftig ökning av slöjdrelaterad forskning (Hartman 2014).

Slöjdämnet har under sin existens haft skiftande kompetenser som lyfts fram och stått i fokus. Från den tidiga slöjden med bl.a. uthållighet, noggrannhet, att respektera

kroppsarbete och problemlösning till det som ofta lyfts fram idag som kreativitet, entreprenörskap och skapande (Borg 2008, Hartman 2014). Slöjdämnets kärna har dock hela tiden varit att de kompetenserna försökts uppnås genom undervisning i

hantverkskunnande och hantverk.

Det skulle intressant att veta hur slöjdlärare beskriver att de undervisar i

hantverkskunnande. Vilka utmaningar möts de av? Hur ser slöjdlärarna på elevernas finmotorik i relation till att undervisningen i hantverkskunnande? Motorisk förmåga är någonstans en grundkompetens för att kunna hantera olika verktyg och redskap.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka och analysera slöjdlärares föreställningar om undervisning med särskilt fokus på hantverkskunnande och finmotorik.

Frågeställningar

Hur beskriver ett antal slöjdlärare sin egen undervisning?

17

Hur beskriver slöjdlärarna förhållandet mellan hantverkskunnande och finmotorik? Hur kan slöjdlärarnas föreställningar om undervisning, hantverkskunnande och finmotorik tolkas utifrån slöjdämnets krav på kunskaper och förmågor?

18

Teori

I teoriavsnittet beskrivs begreppet hantverkskunnande samt kopplas och sätts i ett sammanhang med andra teoretiska och praktiska kunskapsformer. Därefter ges en översikt över forskningsläget inom att lära ut hantverkskunnande samt motorik kopplat skolans värld.

Hantverkskunnande – ”hur kunskap”

I det här avsnittet kommer jag beskriva olika sätt att se på hantverkskunskap. För att kunna diskutera olika sorters kunskap behöver de olika formerna delas upp och definieras.

Förenklat gör Karlsson och Fergin (2013) följande sammanfattning över kunskapsformerna:

 ”Vetenskaplig kunskap förvärvas främst genom formell, teoretisk utbildning  Praktisk kunskap förvärvas främst genom konkret erfarenhet, praktik och

handledning.

 Omdömeskunskap förvärvas främst genom konkreta erfarenheter och kritisk reflektion över det egna handlandet. ”

Det är relevant att se var och hur de placerar hantverkskunnande i sin genomgång av olika kunskaper. Karlsson och Fergins (2013) anser att hantverkskunnande både är praktisk kunskap och omdömeskunskap under begreppet ”tyst kunskap”. De beskriver att tyst kunskap handlar om tekniskt kunnande som är svårt att förklara verbalt, här ges hantverksyrken som ett exempel,

Bohlin (2009) skriver att begreppet tyst kunskap utvecklades först av

vetenskapsfilosofen Michael Polanyi. En av huvudteserna är att vetenskap inbegriper ett stort mått tyst kunskap som bara kan överföras genom praktisk träning under

19

begreppet tyst kunskap var/är svårt att definiera och det kanske vore bättre att dela upp och byta namn på begreppet. Tyst kunskap kan delas in i: intuition och hur-kunskap (know-how) (Bohlin, 2009).

Bohlin (2009) skriver att filosofen Gilbert Ryle myntade begreppet hur-kunskap genom en indelning mellan det han kallar att-kunskap (know that) och hur-kunskap (know how). Där att-kunskap är att ha kunskap om en vetenskaplig sanning t.ex. hur högt Kebnekaise är och hur-kunskap är att ha färdigheten att göra en viss sorts saker t.ex. kunna knyta en knop.

Det inte räcker att kunna förklara hur-kunskap i teorin utan den måste kunna utföras praktiskt. Viktigt är också att det är en förmåga som inte sker vanemässigt som t.ex. att cykla eller gå utan hur-kunskap kräver i viss mening att man tänker på det man gör. Vidare skriver Bohlin (2009) att den som vill analysera praktisk kunskap kan med fördel använda begreppet hur-kunskap för det ändamålet, vilket så också kommer göras i denna uppsats.

Undervisning i hantverkskunnande

I detta avsnitt beskrivs olika aspekter av att undervisa i hantverkskunnande.

Mästarlära

Undervisning i hantverk och hantverkskunnande förknippas ofta med mästarläran. Nielsen och Kvale (2000) lyfter fram fyra huvudaspekter av mästerläran som passar in i en historisk kontext: praxisgemenskap, tillägnelse av yrkesidentitet, lärande utan

formell undervisning och utvärdering genom praktik. Cederblad (2004) tidigare lärare och forskare vid slöjdutbildningen vid Umeå universitet använder en mer allmän och bredare definition och skriver att mästarläran är ett samlingsbegrepp för lärande inom ett ämne där kunskapen är outtalad och som sker i samspel med en kunnig person i ämnet.

20

Mästarläran var en del av utbildningen i många yrken de senaste tusen åren genom skråväsendet. Ett utmärkande drag var att läroprocessen historiskt var integrerad i den vanliga produktionen, där lärlingen fick börja med de enklaste kringsysslorna för att gradvis få mer ansvar. Kunskapen förmedlas i en muntlig tradition från mästaren till lärlingen/nybörjaren, litteratur saknas ofta eller används inte. Färdigheterna kan oftast inte formuleras i uttryckliga regler eller förmedlas verbalt utan praktisk handling. Skicklighet och avancerade färdigheter i hantverket förvärvas sedan genom långvarig övning. (Cederblad 2004; Nielsen & Kvale 2000).

Förmågan att kunna observera anses viktig i mästarläran då en stor del av kunskapen förmedlas genom att lärlingen iakttar, detta har inspirerat begreppet ”tyst kunskap”. En del forskare beskriver att lärandet i mästarläran sker genom imitation, Cederblad (2004) skriver dock att det är en sanning med modifikation eftersom nybörjaren måste anpassa sig till sin nuvarande förmåga och sina egna förutsättningar därmed anpassa rörelser m.m. utifrån det. Mästarläran påminner på så sätt om Deweys ”lärande genom handling” (learning by doing) (Nielsen & Kvale, 2000).

Lärlingen måste också utveckla en förmåga att förutse, för att kunna både se nästa steg i processen och helheten för att kunna anpassa sina handlingar utifrån förutsättningarna. Den teoretiska kunskapen om material, tekniker, verktyg m.m. hjälper till i valen framåt. När det är flera lärlingar kan de också rådfråga varandra (Cederblad, 2004). För att avlägga ett gesällprov krävs minst 3 års yrkesutbildning och för möjligheten att avlägga mästarbrev minst 10 000 timmar inom yrket (Hemslöjden). Undervisningstiden i slöjd är 330 timmar vilket gör att förutsättningarna ser lite olika ut. Ytterligare

skillnader är att mästarläran syftar till en yrkesutövning med krav bl.a. på produktivitet. Målet att med slöjden är inte att eleverna ska bli en skicklig hantverkare inom ett specifikt hantverk utan i slöjden provar eleverna olika hantverk och lär sig

hantverkskunnande som en del av de förmågor som eleverna ska tillägna sig (Cederblad 2004).

21

Lära ut hantverkskunnande i slöjdundervisningen

Nielsen och Kvale (2000) kopplar samman mästarläran med utbildning i en mängd olika yrken och olika pedagogiska sammanhang. Cederblad (2004) å andra sidan kopplar direkt ihop slöjden med mästarläran utan att göra någon övrig koppling till skolvärlden kanske för Cederblad forskar i en slöjdkontext. Cederblad (2004) skriver att i slöjden likt i mästarläran behöver läraren öva eleverna i att kunna förutse för att lättare kunna se konsekvenserna av sina val. Eleverna lär sig att behärska olika tekniker genom

experimenterande och övning. De tränar i tysta kroppsliga kunskaper där flera sinnen bl.a. känsel och syn ska samverka tillsammans med grov- och finmotoriken. (Cederblad 2004)

Johansson (2002) beskriver fyra olika sätt som eleverna lär sig hantverkskunnande:  Praktisk genomgång i av läraren i grupp där läraren praktiskt visar ett moment.  Enskild handledning mellan lärare och elev

 Interaktion eleverna emellan där de frågar varandra om råd.  Eleverna observerar varandras arbete.

Mycket av lärandet sker genom icke verbal kommunikation och det blir därmed svårt att verbalisera och sätta ord på lärandet. Att förklara en teknik med ord är svårare än att visa hur tekniken utförs praktiskt. (Johansson 2002).

Instruktioner har ändå en central plats i vad eleverna lär sig under sitt praktiska arbete, förmågan att ge lämpliga instruktioner är oumbärlig hos en slöjdlärare. Den vanligaste typen av instruktion har två huvudsyften att förklara olika artefakter eller förklara deras tillverkningsprocess, i båda fallen användes en beskrivande instruktion. Den andra vanligaste typen av instruktion var olika typer av feedback för att öka förståelsen av utförandet av hantverket. (Moilanen et. al 2012)

Instruktionerna förändrades också över tid beroende på årskurs, de yngre fick som regel kortare direkta instruktioner och oftare i grupp medan de äldre fick mer komplexa instruktioner. (Moilanen et. al 2012)

22

Hjälpmedel för att lära ut hantverkskunnande

I undervisningen används olika hjälpmedel både för att förklara stoffet och för att underlätta för slöjdläraren som inte kan vara överallt samtidigt och förklara och visa. Det finns dock få läromedel skrivna specifikt för slöjdundervisning (Hasselskog, 2010,

Holmberg et. al 2017).

Slöjdlärarna har därför fått vara kreativa och många andra resurser används istället. Vanligast (se figur1 Holmberg et al. 2017, s83) var det att slöjdlärarna använde beskrivningar de eller någon annan skapat därefter i fallande ordning olika bilder, hobbyböcker, webbsidor, arbetsblad och mönsterark, mer ovanliga läromedel var bloggar, läroböcker, tidskrifter och diabilder. Holmberg et al. (2017) lyfter fram flera funktioner hos läromedlen: inspiration, stödjande, repeterande och automatiserande. Den automatiserande funktionen lyftes fram extra av slöjdlärarna som ett hjälpmedel som gjorde eleverna mindre beroende av slöjdläraren och dennes hjälp och därmed frigjorde tid för slöjdläraren. Studien (Holmberg et al. 2017) visade också att många av slöjdlärarna var aktiva i olika webbaserade forum för utbyta att idéer och

inspiration där delade de även egenproducerade läromedel med varandra. Många slöjdlärare efterlyste i undersökningen läromedel som är specifikt skapade för slöjden som har sin utgångspunkt i slöjdenskursplan.

Motorikens betydelse för hantverkskunnande

Motorik nämns inte i slöjdens kursplaner likväl är motoriken en av förutsättningarna för förmågan att t.ex. kunna hantera verktyg och redskap ändamålsenligt. I detta avsnitt beskrivs begreppet motorik och varför motoriken har betydelse. Motorikforskning med koppling till skolans värld presenteras och undersöks t.ex. hur testas motoriska

förmågor och hur vanligt är det med motoriska svårigheter hos eleverna?

Begreppet motorik omfattade ursprungligen allt som hade med rörelse att göra och är därmed ett mycket brett och något svår definierat begrepp (Sigmundsson & Vorland Pedersen 2004). Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) beskriver lite olika

23

motorisk utveckling, motorisk kontroll, motoriskt lärande samt motoriska problem. Med motoriskt beteende menas olika förmågor såsom att gå, springa, kasta och gripa.

Ett annat vanligt sätt att dela in motorik är att gruppera motoriska färdigheter som antingen grovmotoriska eller finmotoriska. Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) beskriver gränsen mellan dem som flytande den vanligaste beskrivningen är dock att grovmotorik involverar stora muskelgrupper och inte kräver så mycket precision, medan finmotorik involverar små muskelgrupper och kräver en hög grad av precision vanligen betraktas även färdigheter som utförs med händerna som finmotorik.

Otaliga studier har studerat den tidiga motoriska utvecklingen hos barn Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) nämner flera olika, de skriver också att det finns olika motoriktest och nämner att Movement ABC är det vanligaste. Nyberg och Tidén (2006) beskriver ytterligare ett par utarbetade tester b.la. MUGI, TOMI och FBH-provet som kan kontrollera och undersöka barns motorik. Dessa test kan främst upptäcka avvikelser från vad som anses vara normalutveckling hos yngre barn vanligen mellan 5-10 år. Movement ABC är t.ex. enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) ett bra test för att identifiera de 5 % inom en åldersgrupp som har sämst motorik.

Nyberg och Tidén (2006) har därför utvecklat ett test kallat Nytids-testet främst riktat till idrottsundervisning som de anser mäter motoriska färdigheter mer nyanserat och högre upp i åldrarna. Testet är inte enbart tänkt att användas till att identifiera de svagaste eleverna utan ska kunna användas för att mäta motoriska framsteg hos hela elevgruppen samt för att kunna studera hur motoriska färdigheter ser ut i

elevpopulationen i stort samt även mäta och jämföra mellan olika elevpopulationer.

Motoriska svårigheter

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) är tydliga med att god motorik är inget som kommer av sig själv utan att det krävs mycket övning för att lära sig motoriska

färdigheter. Ericsson (2005) skriver vidare att forskning har visat att ett barn som inte får tillräckliga möjligheter och stimulans kommer efter i sin motoriska utveckling, samt

24

att barnet också behöver kontinuerlig fysisk aktivitet för att vidareutveckla och behålla sina motoriska färdigheter.

Olika koncentrationssvårigheter har också visat sig ha en negativ inverkan på motoriska färdigheter, och visar sig oftast genom att den motoriska utvecklingen blir försenad. Även svag muskelspänning, dålig balansförmåga eller problem att automatisera rörelser kan yttra sig som motoriska svårigheter. (Ericsson 2005)

Ericsson (2005) skriver att flera studier gjorda på nordiska barn visar att ca 10-15% av alla barn kring skolstartsåldern är motoriskt osäkra varav ca 5% har stora motoriska problem. Ericsson (2005) nämner också en doktorsavhandling av Kadesjö som visar att motoriska problem som lämnas utan åtgärd tenderar att kvarstå. Barn som vid

sjuårsålder hade motoriska problem hade det i de flesta fall fortfarande vid åttaårsålder och dessutom ofta problem med läsförståelse i tioårsåldern. Både Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) samt Ericsson (2005) påpekar också att barn med motoriska svårigheter tenderar att inte vilja delta i aktiviteter på fritiden som utmanar motoriken och därför blir anordnad extra motorisk träning mycket viktigt.

Motorik, kognitivförmåga och skolprestationer

Sambandet mellan motorik och elevers prestationer i slöjd är inte utforskade. Däremot finns det som studier har undersökt relationen mellan skolprestationer och motorik. I Bunkeflo-projektet undersöktes relationen mellan rörelse, motorik och

skolprestationer. I studien konstaterade bl.a. samband mellan god motorik och bra koncentrationsförmåga samt att rörelse och motorikträning förbättrade

koncentrationsförmågan. (Ericsson 2003)

En forskargrupp (van der Fels m.fl. 2014) vid Groningen Universitet i Nederländerna som har sammanställt en forskningsöversikt som behandlar relationen mellan motorisk- och kognitivutveckling för barn 4-16 år bekräftar Ericssons (2003) slutsatser. Utifrån 21 olika studier/artiklar identifierade de att det finns en ganska stark korrelation mellan avancerad motorik och en hög kognitiv förmåga samt att sambandet är större hos barn

25

före puberteten. Resultaten pekar också på att utbildning som bygger på komplex/avancerad motorik stimulerar både den motoriska utvecklingen och

utvecklingen av den kognitiva förmågan, något som Ericsson (2003) också föreslår i tillsammans med att specialpedagogiken behöver arbeta mer med de motoriska förmågorna hos eleverna.

Några av de åtgärder Ericsson (2003) förespråkar är motorikobservationer vid skolstart som ska fånga upp elever med bristande motorik samt att specialundervisning i motorik borde vara självklart för elever som behöver det.

Motorik och slöjd

Forskning som undersöker samband mellan slöjd och motorik finns veterligen inte i nuläget. Ett examensarbete (Rastbäck 2007) har undersökt om det fanns skillnader mellan pojkar och flickors motorik i åk5. Elevernas motorik testades med en klippövning i både papper och tyg. Resultatet visade att det fanns en viss skillnad mellan könen i motorisk förmåga. Flickorna presterade oftast bättre än pojkarna och av de elever som presterade allra sämst var samtliga pojkar. Urvalet av elever var dock inte så stort att Rastbäck (2007) ansåg att det statistiskt kunde säkerhetsställas.

Rastbäck (2007) diskuterar i sin analys om slöjden kan göra mer för att utveckla elevernas motorik, hon påpekar bl.a. att motorik är en färskvara och att efter förskoleåldern så glöms motorikträningen bort och att skolan behöver skapa medvetenhet i att motoriken behöver träning för att utvecklas vidare.

26

Metod

Valet av en webenkät skedde av flera orsaker, möjligheten till snabb respons, att kunna nå många potentiella respondenter och inga kostnader för genomförandet. Trost & Hultåker (2016) påpekar både fördelar och nackdelar vid val av göra en webenkät till skillnad mot en klassisk postal enkät. Till fördelarna hör bl.a. det som nämnts ovan bland nackdelarna lyfter de fram en generellt lägre svarsfrekvens, ej fungerande e-post adresser samt en möjlighet att någon annan kommer åt informationen enkäten samlar in online.

I webenkäten blandades kvantitativ- och kvalitativdata i en metodtriangulering vilket Larsen (2018) anser vara fördelaktigt om den möjligheten finns, då det kan minska svagheterna i de olika metoderna.

Datainsamling

Materialet samlades in med hjälp av en webbenkät med både flervalsfrågor och öppna frågor samt ja/nej frågor med en öppen uppföljningsfråga om svaret var ja.

Webbenkäten konstruerades till att vara ganska kort och begränsad med förhoppningen att fler potentiella respondenter skulle ta sig tid att svara på enkäten. Variationen mellan flervalsalternativ och öppna frågor valdes för erbjuda respondenterna flera sätt att besvara frågor och de öppna frågorna gav möjligheten att få potentiellt djupare information kring frågorna. Larsen (2018) skriver också att det är en fördel att kombinera öppna och slutna frågor för att uppväga nackdelarna med båda typerna av frågor. De slutna frågorna brukar generera en högre svarsfrekvens men ger väldigt begränsad information, i de öppna frågorna är förhållandet istället tvärtom lägre svarsfrekvens men potentiellt mer och djupare information.

I de fall frågorna var av flervalskaraktär inkluderades kategorin ”annat” enligt

rekommendationerna som Larsen (2018) skriver för att ingen respondent ska undvika att svara om inget av alternativen passar dem.

27

Först i enkäten efterfrågas hur länge slöjdläraren har undervisat i slöjd detta för att kunna skapa ett tidsperspektiv för svaren i de övriga frågorna. I övrigt kan enkäten delas in i två delar, den första delen behandlar frågor som rör hantverkskunnande och den andra delen frågor som rör finmotorik.

Webbenkäten delades sedan i en Facebook grupp för slöjdlärare (Nationellt centrum för slöjdutbildning) samt mejlades ut i lokal epostlista för slöjdlärare i en medelstor stad i södra Sverige. Enkäten var tillgänglig att svara på under 7 dagar efter detta bedömdes att fler svar ej skulle tillkomma.

Urval

Urvalet skulle kunna klassificeras som ett urval genom självselektion (Larsen 2018) då enkäten publicerades i två olika webbaserade forum för slöjdlärare och några av

medlemmarna tog sig tid att svara. Trost & Hultåker (2018) klassificerar istället denna typ av urval som ett bekvämlighetsurval då enkäten lades ut på två ställen där

potentiella respondenter fanns.

Inom dessa två forum är vilka slöjdlärare som valde att svara baserat på intresse att delta i studien vilket kan påverka tillförlitligheten av studien.

Totalt besvarade 33 respondenter enkäten. Svarsfrekvensen i Facebookgruppen var låg, av gruppens ca 6000 medlemmar svarade 22 respondenter vilket ger en svarsfrekvens på mindre än 1 %. Epostlistan genererade en betydligt högre svarsfrekvens av listans 41 medlemmar svarade 11 respondenter vilket ger en svarsfrekvens på 27%. Ingen av grupperna når därmed en svarsfrekvens på över 50 % som enligt Larsen (2018) en bra svarsfrekvens för enkäter. Larsen (2018) skriver dock att det viktigaste är att bortfallet är slumpmässigt och inte systematiskt, Trost & Hultåker (2016) skriver dessutom att webenkäter generellt har ett större bortfall.

28

Övervägande andel av

respondenterna (figur1) har arbetat som slöjdlärare 15 år eller längre (55 %) eller 18 respondenter. I övrigt fördelades tiden respondenterna har arbetat som slöjdlärare såhär: 2 respondenter (6 %) 1 år eller mindre, 2 respondenter (6 %) 2-5 år, 6 respondenter (18 %) 5-10 år, 5 respondenter (15 %) 10-15 år.

Analysmetod

Enkätsvaren analyserades genom en blandning av metoder. Flervalsfrågorna samt Ja/nej frågorna, den kvantitativa informationen analyserades till största delen genom univariat analys. I en univariat analys tittar man på fördelningen av värdena i förhållande till en variabel, man tar helt enkelt en fråga och ser vad respondenterna har svarat. En del av kvantitativa informationen analyserades också genom bivariat analys. Den bivariata analysen används för att mäta korrelation och hitta samband mellan två variabler, två frågor analyseras då samtidigt. I denna studie används den bivariata analysen för att korrelera tiden respondenterna har arbetat som slöjdlärare mot svar de gett på andra frågor (Larsen 2018)

De öppna frågorna analyserades genom att svaren tematiserades och kodades utifrån likheter och olikheter i respondenternas svar. Dessa redovisades sedan enligt teman med citat från respondenterna som exempel för att exemplifiera de olika kategorierna.

Etik

Genom att använda en webbenkät kunde respondenterna besvara enkäten anonymt, och deltagandet var frivilligt. De respondenter som valde att deltaga informerades om studiens syfte i en informationstext i början på enkäten. Därmed bör de forskningsetiska

2 2 6

5 18

Antal år respondenterna har

arbetat som slöjdlärare

Mindre än 1 år 2-5 år 5-10 år 10-15 år Mer än 15 år Figur 1

29

riktlinjerna som ska råda enligt Vetenskapsrådet ha tillämpats både gällande konfidentialitet och informerat samtycke att deltaga (Larsen 2018).

Det är dock viktigt att vara medveten om att trots att inga personliga uppgifter om respondenterna samlades in finns alltid risker med information som lagras och delas över internet. Det är möjligt att respondenterna skulle kunna identifieras eller att deras svar används till något annat en det angivna syftet genom en eventuell dataläcka se t.ex. skandalen med Cambridge Analytica.

30

Resultat och analys

Vad är hantverkskunnande?

Slöjdlärarna ombads att definiera hantverkskunnande för att se om och hur deras svar speglade hur litteraturen beskrev tyst kunskap och hur-kunskap. I deras svar kunde man uttyda tre teman i definitionerna samt en kategori respondenter (6) som mer

kommenterade frågan t.ex. ”Mycket bra”, ”Allsidig” eller ”Minskat med åren”. Alla de tre teman berör den beskrivning som Bohlin (2009) gör av vad tyst kunskap är, det är dock bara en av slöjdlärarna som uttalat använder termen tyst kunskap i sin definition: ” Uttalad och tyst kunskap gällande handens görande i interaktion med material och redskap.” Svaren med tillhörande exempel kategoriserade enligt följande (siffran efter rubriken avser antal respondenter som angav ett svar som passar in under den rubriken):

 Händer-Hjärna (7)

o ”Att kunna framställa föremål i olika tekniker genom koppling hjärna-händer”

o ”Göra med händerna det tanken vill.”

o ”När kunskapen gått från hjärnan ner till handen/kroppen och det blir lätt :-)”

 Material, tekniker och redskap (7)

o ”Kunskap om material och dess egenskaper samt hantering av dessa med rätt verktyg.”

o ”Att kunna använda rätt verktyg till rätt material, och förstå att läsa av det du gör och justera efter detta.”

o ”Förmåga att bemästra mötet mellan material och verktyg.”  Praktiskt utövande (11)

o ”Praktiskt utövande av tekniker inom hantverk.”

o ”Tanke- tillverkning- reflektion. Hantverkskunnande handlar om att kunna tekniken för att skapa ett föremål som har en funktion.” o ”När man är skicklig i det man gör, t ex täljer, stickar eller syr.”

31

I nuvarande kursplan i slöjd fokuserar en av fyra förmågor som eleverna ska utveckla i slöjden på hantverkskunnande och ytterligare två av dem berör aspekter av

hantverkskunnande (Skolverket 2011). Hur viktigt hantverkskunnande är har dock skiftat i slöjdens kursplaner det visar Hartman (2014) och Odén (2011). De tidiga kursplanerna har ett hantverksfokus som försvinner för att sedan återkomma i den senaste kursplanen från 2011.

På grund av hur kursplanerna har skiftat var det intressant att se huruvida slöjdlärarna ansåg att hantverkskunnande och finmotorik var en viktig del av slöjdämnet (se figur 2). En möjlig hypotes är att slöjdlärarna i viss mån är färgade av den kursplan som var aktuell under deras utbildning eller tidiga yrkesliv. Om vi t.ex. tittar på den delen av respondenterna som har arbetat 5 år eller mindre alltså bara under nuvarande kursplan kan vi se att alla de respondenterna instämmer helt på påståendet om

hantverkskunnande och finmotorik är en viktig del av slöjdämnet. Väljer vi istället att titta på de slöjdlärare som har varit yrkesverksamma längst alltså mer än 15 år kan vi se en betydligt större variation på hur viktigt de anser att hantverkskunnande och

finmotorik är. Av dessa så 50 % instämmer eller instämmer helt på påståendet att hantverkskunnande och finmotorik är en viktig del av slöjdämnet, 39 % instämmer inte och resterande 11% tycker varken eller.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mindre än 1 år 2-5 år 5-10 år 10-15 år Mer än 15 år A nt al r es po nd en er Antal år i yrket

Hantverkskunnande och finmotorik är en viktig del av slöjdämnet.

Instämmer helt * Varken eller *2 Instämmer inte

32

Strategier för att undervisa i hantverkskunnande

Att undervisa i hantverkskunnande är en stor del av slöjdlärarens uppdrag både för själva hantverkets skull men också för att eleven genom hantverket lär sig många andra förmågor.

Vilka strategier använder då slöjdlärarna när ska presentera nya tekniker eller moment? Slöjdlärarna ombads att svara på detta genom en flervalsfråga där de hade möjlighet att välja flera alternativ.

Det är tydligt att slöjdlärarna jobbar för att ha en varierande undervisning då de växlar mellan olika sätt introducera nya tekniker och moment (se figur 3) men det gör det också tydligt att det inte finns en strategi som är vida överlägsen de andra då den i så fall hade varit betydligt mer dominerande. Detta visar sig också genom den öppna frågan som slöjdlärarna fick om de tyckte någon strategi var speciellt effektiv. Av de inkomna svaren var det vanligaste svaret 9 respondenter (27%) att det inte fanns någon strategi som var speciellt effektiv: ”I teorin: mesterlära. I praxis: har inte hittat bästa strategi än” eller att det varierade med vilka elever de undervisade: ”Olika strategier fungerar bra på olika elever.”

0 5 10 15 20 25 30 35

Gemensam genomgång, där tekniken visas praktiskt Videoinstruktioner Skriftliga instruktioner , digitala eller fysiska Enskild handledning Bildspel Kamrathjälp Bjuda in hantverkare Visa färdiga arbeten Blandning av olika

Strategier för att introducera nya tekniker eller moment

Antal respondenter

33

6 slöjdlärare (18%) anser att enskild handledning är den effektivaste strategin för att undervisa i hantverkskunnande alltså det förfarande som mästerläran bygger på och som Cederblad (2004) samt Nielsen och Kvale (2000) beskriver. Utöver dessa 6

respondenter framhöll 3 respondenter videoinstruktioner men inte för deras egen förträfflighet utan för den frigjorde tid för slöjdläraren så att den kunde ägna sig åt enskild instruktion: ”Videor där de flesta kan följa steg för steg så att jag kan ägna mig åt dem som har det svårare individuellt” eller att video var bra att använda i grupp: ”Video är smidigt för att visa alla samtidigt. Annars att de får prova själva och jag visar under tiden” Ett exempel på det Holmberg et al. (2017) lyfter med läromedel som fyller en automatiserande funktion och frigör tid för slöjdläraren.

4 slöjdlärare (12%) lyfte vikten av träning och repetition som mest effektiv strategi: ”Repetition, träna om och om igen, tid…” 4 slöjdlärare (12%) ansåg att det var

effektivast med att använda eleverna som lärande resurser åt varandra varav en av dem i kombination med enskild handledning och ytterligare en slöjdlärare kombinerade med videoinstruktioner. Bland de resterande 5 slöjdlärarnas (15%) svar fanns lite olika förslag på vad de ansåg var den effektivaste strategin bl.a. ”Att förklara lite i taget, och låta eleverna prova på själv” och ”Ja, att börja med ett litet snabbt övningsmoment, för att sedan använda tekniken i ett större perspektiv/projekt.”

Anpassning efter årskurs

15 (45 %) slöjdlärare uttrycker att de anpassar sitt sätt att lära ut hantverkskunnande efter årskurs. De skillnader i strategierna att lära ut hantverkskunnande mellan

årskurserna som slöjdlärarna anger är: ökande svårighetsgrad med åldern, mer muntliga instruktioner till yngre elever, friare ramar till äldre elever samt större fokus på

bas/grundtekniker med yngre elever.

3 (9 %) slöjdlärare skriver att de undervisar ett mindre åldersspann åk7-9 eller

gymnasiet och gör därför inte gör några speciella anpassningar efter årskurs. Resterande 15 (45 %) slöjdlärare uttrycker att de inte lär ut hantverkskunnande olika beroende på årskurs, några av dem påpekade dock att innehållet skiljer sig åt.

34

Moilanen et. al (2012) studie över hur instruktioner ges visade att komplexiteten i instruktionerna ökade med åldern på eleverna och att fler av dem blev individuella. Kan det anses vara anpassning efter årskurs? Slöjdlärarna ovan verkar ha haft lite olika åsikter om det, kanske var frågan i enkäten för otydligt formulerad.

Utmaningar

Genom en öppen fråga fick slöjdlärarna besvara vad de ansåg vad den största

utmaningen med att undervisa hantverkskunnande respondenternas svar tematiserades sedan. Ett antal av svaren passade in i mer än en kategori och duplicerades i de fallen. Vanligaste utmaningen som nämns av 13 slöjdlärarna (39%) är bristande tålamod och uthållighet hos eleverna med beskrivningar som: ”Elevernas tålamod – att det inte går snabbt nog att se resultat” och ”Det gäller att eleverna får förståelse för att hantverk är något du måste öva på mycket för att bli skicklig. Det är inget man lär sig direkt, det krävs mycket tålamod och uthållighet. Något som barn kanske inte alla gånger har idag. Det mesta är en knapptryckning bort!”

Samhällsförändringar mot alltmer digitalisering visade sig genom att 8 av slöjdlärarna (24 %) tyckte att elevernas förkunskaper och finmotorik var den största utmaningen. En slöjdlärare formulerade en intressant observation: ”Många elever lever långt från hantverk. De ser sällan någon skapa något hemma. Det är inte en naturlig del av deras vardag.”

7 av slöjdlärarna (21 %) ansåg att motivationen hos eleverna var en utmaning: ”Elevers motivation, att inte försöka, inte vilja och att inte tro på sig själv ökar.” Vidare ansåg 5 av slöjdlärarna (15 %) att tidsbrist var den största utmaningen med att lära ut

hantverkskunnande antingen: ”Tiden att handleda varje elev som behöver en egen lärare varje lektion.” eller genom att svara ”Stora grupper”. I övrigt fanns där en slöjdlärare som skrev: ”Att få eleverna till att använda sin fantasi samt eget tänkande.” och en slöjdlärare som kort och gott skrev: ”Läroplanen” utan att förklara varför.

35

Hjälpmedel

Slöjdlärarna besvarade via en flervalsfråga vilka hjälpmedel de använde sig av för att stötta eleverna vid enskilt arbete(se figur 5). Det moment som Hetland (2013)

beskriver som students-at-work. Alla 33 slöjdlärarna (100%) använde sig av

instruktioner de skapat själva, i övrigt var det vanligast med att använda eleverna som lärande resurser år varandra det gjorde 25 slöjdlärare (76%). Videoinstruktioner tillämpade 22 slöjdlärare (67%) och 20 slöjdlärare (61%) använde sig av

instruktioner skapade av andra slöjdlärare.

Läromedel skapade för slöjdundervisningen eller facklitteratur var inte lika vanligt 13 slöjdlärare var (39%) har svarat att de använder sig dessa hjälpmedel. Skriftliga instruktioner med bildstöd och rita och beskriva på tavlan var svar som skrevs in under svarsalternativet övrigt, det är därför osäkert om fler slöjdlärare använder sig av dessa två alternativ.

Utfallet korrelerar i stort med Holmberg et al. (2017) som visade att de flesta slöjdlärarna producerar sina egna läromedel/beskrivningar. Att många slöjdlärare är aktiva i en delningskultur som delar med sig och lånar andras instruktioner för att redigeras till den egna undervisningssituationen. Den skillnaden som syns är att denna studies fråga är något vidare. Frågeställningen inbegriper alla typer av hjälpmedel och inte enbart saker som kan räknas som läromedel.

0 5 10 15 20 25 30 35

Facklitteratur Läromedel skapade för slöjdundervisning Egna instruktioner Instruktioner skapade av andra slöjdlärare Eleverna som lärarande resurser åt varandra Videoinstruktioner Rita och beskriva på tavlan Skrifliga instruktioner med bildstöd

Hjälpmedel till eleverna när de arbetar praktiskt inviduellt

Antal respondenter

Figur 4 Figur 6

36

Elever som lärande resurser

De flesta av slöjdlärarna (76%) ser eleverna som lärarande resurser. Respondenterna har svarat på en öppen fråga med vad de ser för- och nackdelar med denna hjälp till eleverna att utveckla sitt hantverkskunnande. Slöjdlärarna var till största delen väldigt samstämmiga, resultatet presenteras därför utifrån för- och nackdelar.

 Fördelar:

o Eleven som visar befäster sin kunskap o Fler får hjälp samtidigt/snabbare o Samarbete över problemlösning

o Eleverna kan ha lättare att relatera till en klasskamrat.  Nackdelar:

o Instruktionerna kan bli fel o Säkerhetsaspekter kan missas

o Eleven som ”hjälper” kan känna att den slösar sin tid. o Eleverna litar inte på att den andre eleven kan

Cederblad (2004) diskuterar fenomenet med elever som lärande resurser i samband med att han beskriver mästerläran i en studie om lärlingar inom hattmakaryrket. Skillnaden där kan man anta är att lärlingarna har på ett annat sätt än eleverna nått olika långt i sitt kunskapsinhämtande och därmed har befäst de kunskaperna innan de förmedlar dem vidare till andra lärlingar och därmed kanske eliminerar många av nackdelarna ovan.

Elever med svårigheter

Vad upplever då slöjdlärarna att det finns för orsaker när elever har svårt att lära sig nya hantverkstekniker? Slöjdlärarna besvarade det genom en öppen fråga, en del av slöjdlärarna har angett mer än en orsak. Dessa svar anges då på alla där de ställen de passar in. Utifrån slöjdlärarnas svar visar sig tre teman som de vanligaste orsakerna: (Siffran inom parentesen anger antalet respondenter)

37

 Samhällsförändringar/mindre träning (11)  Motoriska svårigheter (10)

 För lite uthållighet/tålamod (11)

Det är intressant hur många slöjdlärarna beskriver att svårigheterna orsakar varandra. Det visar sig genom att över 50% av slöjdlärarna har angett mer än en orsak.

Samhällsförändringar/mindre träning och motoriska svårigheter är de två orsaker som slöjdlärarna oftast kopplar samman med varandra. Se exempel nedan:

”Det klassiska, man pysslar, klättrar, ritar och leker i mindre utsträckning än tidigare. Detta medför en sämre motorisk färdighet samt en fantasi som inte stimulerats i

tillräcklig grad”

En av de vanligaste orsakerna som slöjdlärarna beskriver för svårigheter att lära sig hantverkstekniker är bristande motorik. Det är så inte konstigt när Ericsson (2005) skriver att 10-15% av eleverna har osäker motorik vid skolstart. Ingen extra motorisk träning bedrivs i dagens skola därför kan vi misstänka att flertalet av dessa elever fortfarande har bristande motorik när de börjar ha slöjd i årskurs 3 som visar sig i slöjdundervisningen. Rastbäcks (2007) mindre studie inom hennes examensarbete i slöjd visade också på att flera elever hade dålig motorik i årskurs 5. Noterbart är också att orsaken samhällsförändringar/mindre träning direkt påverkar statusen på elevernas motorik men även deras förkunskaper.

I övrigt angav 3 slöjdlärare att ointresse som en av orsakerna till att elever kan ha svårt att lära sig hantverkstekniker, 1 slöjdlärare nämnde funktionsnedsättningar och ytterligare 2 slöjdlärare skrev om kroppsliga begränsningar som att eleven var för fysiskt svag. Ericsson (2005) nämner att svag muskelspänning kan vara ett symptom på bristande motorik, men utifrån den tillgängliga informationen kan vi inte anta ett samband.

38

Motorik

Centralt bland svaren ovan är att när det uppstår svårigheter att undervisa i hantverkstekniker är de ofta orsakade av motoriksvårigheter. Ofta genom att

samhällsförändringar har genererat mindre träning i att använda händerna i vardagen för eleverna. Det gör det intressant att undersöka slöjdlärarnas uppfattning om elevernas motorik.

Slöjdlärare med längst tid i yrket kan ge ett längre tidsperspektiv på frågan kring hur elevernas generella finmotorik har utvecklats(se figur 7). Av slöjdlärarna som arbetat 15 år eller mer anser 14 (78 %) av dem att elevernas generella finmotorik har blivit mycket eller lite sämre under tiden de har verkat som slöjdlärare och majoriteten (67 %) anser dessutom att den generella finmotoriken har försämrats mycket. Specifik vetenskaplig forskning kring detta fenomen saknas veterligen men som belystes i tidningsartikeln från läkartidningen.se (2018) i inledningen är slöjdlärarna inte ensamma om att uppleva denna utveckling.

22 (67 %) av slöjdlärarna har dessutom anpassat eller justerat sin undervisning utifrån ett motoriskt perspektiv. Förändringar de har valt att göra och deras skäl är t.ex.

0 2 4 6 8 10 12 14 Mindre än 1 år 2-5 år 5-10 år 10-15 år mer än 15 år A nt al r es po nd en te r Antal år i yrket

Hur slöjdlärarna upplever att elevernas generella finmotorik

har utvecklats

Försämrats mycket Försämrats lite Oförändrat Förbättrats lite Förbättrats mycket

39

 ”Att klippa är inget du kan förutsätta att elever i åk5 kan! Klippskola! Jag har en lektion i att knyta knutar i åk3! Det som borde vara vardagliga saker är numera jättesvårt!”

 ”Vissa elever är darriga på handen och behöver hjälpmedel t.ex. nålpåträdare.”  ”Tidigare självklara moment såsom att klippa och knyta måste nu integreras i

undervisningen”

 ”Jag har märkt att eleverna har för lite träning och flyttat arbetsområdet till en högre årskurs”

Elevhälsoteam och specialpedagog

Av Slöjdlärarna hade 13 (39 %) varit i kontakt med elevhälsoteamet eller

specialpedagog angående elever med bristande finmotorik. Av de 13 slöjdlärarna uttryckte fyra av dem att de fått olika typer av hjälp av elevhälsoteamet/specialpedagog, 2 genom diskussion och information kring elevens/elevernas svårigheter samt exempel på vad hen klarade av. En slöjdlärare hade fått extra tid med eleven och den siste slöjdläraren hade fått tips på bra övningar.

En av de 13 slöjdlärarna hade istället blivit kontaktad av elevhälsoteamet för input kring en elevs finmotorik. De resterande 8 slöjdlärarna upplevde att de inte erhållit någon hjälp från elevhälsoteamet/specialpedagog. Med tanke på resultaten av Ericssons (2003, 2005) studie inom Bunkeflo-projektet och van der Fels et al.(2014) sammanställning av sambandet mellan kognitiva förmågor och motorik hade det varit bra om fler

40

Diskussion

Syftet med studien var att undersöka och analysera slöjdlärares föreställningar om undervisning med särskilt fokus på hantverkskunnande och finmotorik.

Resultatet av studien visar att många av slöjdlärarna beskriver att elevernas

finmotoriska förmåga har betydelse för deras undervisning i hantverkskunnande. 67 % av slöjdlärarna angav att de har justerat sin undervisning utifrån ett motoriskt

perspektiv. 24 % av slöjdlärarna nämnde elevernas motorik som en av utmaningarna med undervisningen i hantverkskunnande. Är det ett rimligt antagande att här finns ett statistiskt samband?

I mästerläran (Cederblad 2004, Nielsen & Kvale 2000) anses att färdighet och skicklighet i hantverkskunnande förvärvas genom långvarig övning. Motoriska

färdigheter utvecklas också genom mycket övning (Sigmundsson & Vorland Pedersen 2004, Ericsson 2005) Det tyder på att det statistiska sambandet i undervisningen mellan hantverkskunnande och motorik inte är orimligt. Övrig tidigare forskning om

undervisning i hantverkskunnande lyfter dock fram andra aspekter av hur eleverna tillägnar sig hur-kunskap. Johansson (2002) att hantverkskunnandet lärs genom icke verbal kommunikation och Moilanen et. al (2012) pekar på vikten av att slöjdläraren kan ge lämpliga instruktioner.

Samhällsvetenskaplig forskning är komplex och bygger på många olika faktorer som är svåra att isolera från varandra. Alla aspekter ovan skulle därför kunna inverka på undervisningen i hantverkskunnande samtidigt. Frågan är hur stor betydelse de olika aspekterna ska tillmätas? När blir elevernas/elevens motorik ett problem i

undervisningen i hantverkskunnande för slöjdläraren? Gäller slöjdlärarnas beskrivningar av motorikens inverkan på undervisningen främst de elever som har motoriska

problem? Forskning på äldre elever saknas men 10-15% barnen i skolstartsålder är motoriskt osäkra varav 5% har stora motoriska problem (Ericsson 2005). Är det statistiska sambandet främst relevant för den kategorin elever? Slöjdlärarna i studien

41

beskrev att hos elever med svårigheter att lära sig hantverkunnande fanns orsaken ofta kopplad till bristande motorik eller till ovana att arbeta med händerna.

Samtidigt kan vi även se i resultatet att 78% av slöjdlärarna (se figur 7) som arbetat 15 år eller mer anser att elevernas finmotorik överlag har blivit sämre eller mycket sämre. Betyder detta en generell sänkning av förmågorna i hur-kunskap hos eleverna? Tyvärr finns där ingen tillgänglig forskning kring motorisk förmåga övertid bortsett från en ansats inriktad på idrottsämnet (Nyberg och Tidén 2006).

Om vi bortser från samhällsförändringar finns där något i själva slöjdämnet som har förändrats och som kan ha påverkat? Hartman (2014) ansåg att ändringen i kursplanerna bort från föremålsstyrningen var negativ för tydligheten hur progression skulle nås i ämnet. Motorik fanns med i Lgr80 (Odén 2011) men inte i senare kursplaner. I resultatet visar sig en stor variation bland slöjdlärarna hur viktigt de anser

hantverkskunnande och finmotorik är för slöjdämnet (se figur 2). Kan slöjdlärarna blivit påverkade av vilken kursplan som var aktuell när de blev utbildade? Dessutom har utbildningen av slöjdlärare har genomgått förändringar till att ha blivit mer akademiskt betonad till största delen på bekostnad av utbildning i avancerade hantverkstekniker. (Hartman 2014). Ytterligare ett perspektiv som Lindgren (2006) beskriver är vilken identitet som slöjdläraren starkast identifierar sig med läraridentiteten eller

hantverkaridentiteten? Kan det omedvetet kan påverka vilka av förmågorna i kursplanen som det ägnas mest tid åt?

Hur är det med själva undervisningen i slöjd? I resultatet visar sig inga signifikanta skillnader mellan hur slöjdlärarna beskriver sin undervisning idag och så som

undervisningen beskrivs i forskning som har presenterats under 2000-talet (Cederblad 2004, Hasselskog 2010, Johansson 2002, Holmberg et al. 2017) Det är såklart möjligt att förändringarna i undervisningen ligger ännu längre tillbaka i tiden. Annars är det som återstår som förklaringsmodell bortom ändringarna i kursplanen och

slöjdläraridentiteten är vad eleverna ägnar sig åt i övriga ämnen och på fritiden d.v.s. att eleverna övar sin motorik mindre i vardagen.

42

Vi har sett och beskrivit ovan hur elevernas motorik påverkar slöjdlärarnas undervisning i hantverkskunnande. Vad finns det för tänkbara yrkesmässiga implikationer av

resultatet?

Utifrån slöjdens kursplaner har resultatet främst implikationer för den här delen av syftet i ämnet: Genom undervisningen i slöjd ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla förmågan att: ”formge och framställa föremål i olika material med hjälp av lämpliga redskap, verktyg och hantverkstekniker,”(Skolverket 2011)

Det statistiska sambandet mellan finmotorik och undervisningen i hantverkskunnande verkar starkast för elever med svårigheter att lära sig hantverkskunnande. Hur ska vi som slöjdlärare närma oss detta? Kan en större samverkan med elevhälsan vara till hjälp? Enligt resultatet hade 39 % av slöjdlärarna kontaktat elevhälsoteamet p.g.a. elever med bristande motorik. Dock hade endast 4 av de 13 slöjdlärare som sökt hjälp av elevhälsoteamet kring motorikproblematik fått någon typ av stöttning vilket är nedslående. Dessutom skulle en sådan samverkan endast främja de elever vars motorik är riktigt problematisk något annat finns knappast utrymme/tid för hos elevhälsoteamet. Finns där något annat alternativ som istället hjälper fler elever att utveckla sina

motoriska förmågor?

Ericsson (2003, 2005) beskriver att motoriskträning förbättrar skolprestationen hos eleverna och van der Fels et. al (2014) visar på en koppling mellan avancerad motorik och en hög kognitiv förmåga. Eftersom deras forskningsresultat är allmängiltiga skulle det gå att samverka kring elevernas motorik med lärarna i de övriga praktisk-estetiska ämnena. Även de ämnena borde bli direkt påverkade av statusen på elevernas motoriska förmågor och gynnas av elevernas förmåga stärks. Kanske med bonusen att

ensamarbetet samtidigt minskar något som Hasselskog (2010) nämner är vanligt bland slöjdlärare.