Lärarens tankar om vad som motiverar eleven i undervisningen / Teacher’s thoughts on what motivates the student in teaching

Självständigt arbete II

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärarens tankar om vad som motiverar

eleven i undervisningen

Teacher’s thoughts on what motivates the student in teaching

Annette Fast

Masterexamen i Specialpedagogik 120 hp Examinator: Ola Fransson

Abstract

The aim of this study is to investigate the motivating factors that teachers consider to be significant when they plan and implement a lesson. The goal being improving students’ motivation in order to achieve higher results. The questions are:

 Which motivation factors are important for the teachers in their teaching to make students feel motivated to perform?

 What motivating factors do teachers take into account in their teaching?  How do the teachers look upon the supporting functions in education?

The theoretical frame of the investigation is founded upon the “Value and Goal” theories represented by Hackman and Oldhams’ “Work design” theory, Locke and Lathams’ “Goal” theory. The analysis from the study is inspired by the method “Grounded” theory and is based on interviews with five teachers who teaches first grade students in two schools.

The investigation shows, among other things, that the relation between the teacher and student is adaptive. It also shows how different teachers discuss motivation factors. The factors that these teachers identifies in the interviews are environment, assessment, teaching, comprehension, goal, relation, engagement, and safety. The investigation also resulted in a model for analysing teachers way of thinking about how to teach to motivate students.

What factors teacher’s think are important to motivate students aren’t just the factors that are shown in the analysis model. It also depends on what the conditions are around the student and the teacher. It depends on the teacher’s own education, years in the profession and what in-service training they have received from the employer.

Förord

Denna studie är en masterstudie i specialpedagogik vid Malmö högskola och fakulteten för lärande och samhälle. Examensarbetet omfattar 15 poäng på avancerad nivå. Denna studie har inneburit en del arbete och därmed vill jag framföra ett tack till mina handledare, Anna Henningsson Yousif och Haukur Viggosson som har väglett och gett mig frihet i mitt arbete. Jag vill också framföra ett tack till de opponenter som noggrant har granskat min studie under dess tillblivelse och kommit med förslag på förändringar. Ett särskilt stort tack vill jag rikta till lärare och rektorer som har deltagit i studien. Utan deras medverkan och positiva inställning till studien hade det inte varit möjligt att genomföra denna undersökning. Slutligen vill jag tacka min man, Kent Fast för hans outtröttliga stöd och hjälp som sparringpartner i mitt arbete.

Innehåll

Abstract ... i

Förord ... ii

1 Inledning ...5

1.1 Studiens avgränsning och disposition ...6

1.2 Motivation ...7

1.3 Regelverket om motivation och undervisning ...8

2 Syfte ...11

2.1 Frågeställningar ...11

3 Tidigare forskning ...12

Inledning ...12

3.1 Motiverande undervisningsstrategier och modeller ...12

3.2 Undervisning och självförtroende ...13

3.3 Lärarens roll och betydelse ...15

3.4 Vikten av att utgå från individen ...16

Sammanfattning ...17

4 Teoretisk förankring ...18

Inledning ...18

4.1 Behovs- och värdeteorier ...18

4.2 Målsättningsteori ...21

5 Metod ...23

Inledning ...23

5.1 Grundad teori ...23

5.2 Analysmodeller ...25

5.3 Undersökningspersoner och urval...26

5.4 Undersökningsprocedur ...28

5.5 Analys och bearbetning ...30

5.6 Etiska överväganden ...31

5.7 Studiens tillförlitlighet ...32

5.8 Metoddiskussion ...33

5.9 Analysmodellens uppbyggnad ...35

6 Resultat och analys ...37

Inledning ...37 6.1 Anna ...37 6.2 Britta ...39 6.3 Clara ...41 6.4 Doris ...44 6.5 Eva ...46

7. Diskussion och avslutande reflektioner ...49

7.1 Diskussion ...49

7.2 Förslag till fortsatt forskning ...52

7.3 Avslutande ord ...52

Referenser ...53 Bilaga A: Missivbrev ... I Bilaga B: Intervjuguide ... II

5

1 Inledning

Det finns flera aspekter att studera inom området motivation och undervisning. Niebert, March och Treagust (2012) menar att de tre viktigaste faktorerna för elevens förståelse är elevens kunskaper, syn på världen och motivation. Det är viktigt att undersöka hur elevens motivation påverkar förståelsen av olika begrepp. Författarna konstaterar även att olika strategier i undervisningen påverkar elevens motivation på olika sätt. Motivation påverkas även av struktur, kultur, lärande och politiska system (Niebert, March & Treagust 2012). I en tidigare studie i ämnet specialpedagogik har jag undersökt vad som motiverade elever i årskurserna 6-9 att prestera i skolan (Fast & Höög 2013). I denna studie fortsätter jag och har här utvecklat en analysmodell där jag har inspirerats av Grounded Theory som metod. Mina kunskaper inom ämnet specialpedagogik och som yrkesarbetande specialpedagog har naturligtvis haft inverkan på studiens resultat. Jag är alltså del av datan. Resultatet som redovisas är endast från de kvalitativa intervjuer som gjorts i samband med denna studie. Modellen är tänkt att åskådliggöra vilka motivationsfaktorer som är av betydelse för lärarna i undervisningen för att eleven ska känna sig motiverade att prestera.

Området är intressant och relevant, eftersom elevens motivation att prestera påverkar en stor del av deras liv och resultat i skolan. En elev som inte är i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar behöver på olika sätt bli stimulerad i sin motivation för att nå fram till ett resultat. Resultatet kan bli att eleven når fram till kursplanernas mål eller inte når fram till dem. Som elev i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar, får du arbeta extra hårt för att bibehålla och stimulera din motivation att nå fram till ett skolresultat. Därför är det betydelsefullt att lärare känner till hur de motiverar elever och framför allt de elever som är i behov av särskilt stöd. Ett exempel på vilken roll motivationen spelar för elever i behov av särskilt stöd är när Socialstyrelsen konstaterar att elever med ADHD, många gånger är extremt motivationsberoende (2014).

I en skola för alla behöver skolledning och pedagoger utvärdera och samtala om vilka faktorer som skapar motivation i undervisningen och hur de på bästa sätt kan bemöta alla elever som finns i skolan. För att skapa en skola där eleven har lust att lära behövs en skolorganisation som stödjer pedagogerna i deras arbete i att bemöta varje elev utifrån deras särskilda förutsättningar. Skolans organisation behöver skapa möjligheter för pedagogerna att reflektera över hur organisationen påverkar deras undervisning och vad detta gör för elevens motivation. Hur lärarna väljer att undervisa, påverkar elevens motivation att lära.

6

Svenska skolan har idag flera stödfunktioner att tillgå. Dessa stödfunktioner behöver förtydligas och synliggöras. Vi behöver öka medvetenheten om vad motiverande undervisning innebär. Vi kan se på lärarnas arbete som ett pedagogiskt hantverk. Lärarna behöver ha möjlighet att reflektera och skapa sig en medvetenhet kring vilka arbetssätt och verktyg de kan använda sig av. Lärarnas syfte med undervisningen är att gynna elevens motivation. För att kunna skapa sig en medvetenhet kring framgångsrika pedagogiska strategier krävs en stödjande skolorganisation.

I mitt arbete som specialpedagog har jag använt mig av flera metoder för att stödja elevens kunskapsutveckling i skolan. En av dessa metoder är pedagogiska utredningar, som är en användbar stödfunktion och verktyg. Utredningen är ett stöd för att skapa möjlighet för eleven, föräldrar och pedagoger att framföra sina synpunkter. En viktig motivationsfaktor för eleverna är att de känner sig delaktiga i utredningen och att de har förståelse för skeenden som berör dem. Elev och föräldrar upplever att de blir lyssnade på och att skolan tar hänsyn till deras synpunkter. Föräldrarna påverkar i sin tur sina barn så att de har en positiv uppfattning om skolan. I Skollagen (2010:800) står att eleven ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Detta omfattar även stödinsatser. Ytterligare ett viktigt motivationsverktyg för eleven är skolans styrdokument och de individuella mål som sätts upp (Skolverket 2011). Detta är en faktor som skolan har tagit fasta på i sin målstyrda verksamhet. Målbilden är särskilt viktig för eleven i behov av särskilt stöd och en viktig motivationsfaktor (Socialstyrelsen 2014).

1.1 Studiens avgränsning och disposition

Denna studie tar upp tankar om undervisning utifrån ett lärarperspektiv. Den undersöker vilka motivationsfaktorer lärarna anser är betydelsefulla att beakta när de utformar undervisningen. Studiens problemområde gäller hur lärarna talar om sin undervisning med utgångspunkt i vad som motiverar eleven att prestera i skolan. Med hjälp av denna fråga dras gränserna upp för studiens område. Studien granskar hur fem klasslärare tänker kring undervisning och motivation. Undervisningen ska ses ur ett pedagogiskt perspektiv. Som teoretisk grund används värde- och målsättningsteorierna. Studiens teoretiska inramning inleds med en genomgång av de teoribildningar inom ämnet motivation som är intressanta utifrån syfte och frågeställning. I kapitlet ”Tidigare forskning” presenteras nationell och internationell forskning som har skrivits i ämnet elevens motivation att prestera och hur lärare tänker om undervisningsstrategier. I min analys av empirin har jag använt Grounded theory som metod för att undersöka och utreda datan. GT har inte

7

använts i denna uppsats för att generera ny teori. I uppsatsen kommer jag att använda mig av metodens svenska namn; grundad teori eller förkortningen GT. Jag använde mig av kvalitativa intervjuer med fem lärare som undervisar elever i årskurserna 1-6 för att inhämta empiri till studien. Denna typ av intervjuer behandlas av Trost (2010) och används i studien för att på bästa sätt stämma överens med studiens syfte och frågeställning.

Studien fördjupar sig inte i kognitions- och neurovetenskaplig forskning. Det har inte varit min avsikt att fördjupa mig i teorier om elevens motivation utifrån ett medicinskt perspektiv utan ett försök att fånga den pedagogiska process som inbegriper lärarens arbete för att få eleven att känna motivation att prestera.

1.2 Motivation

Motivation är en tungt vägande faktor för elevens lärande och jag vill med detta stycke definiera begreppet för att förtydliga min utgångspunkt i samtalen med lärarna. Särskilt viktig är motivation för den elev som av olika anledningar har svårt att tillgodogöra sig skolans kunskapsinnehåll (Socialstyrelsen 2014). Enligt Giota kan motivation kompensera för kognitiva svårigheter. Var tredje lärare anser inte att de har tillräckligt med kompetens för att stödja och motivera en elev i behov av särskilt stöd (Giota 2002). Elevens brist på motivation bekymrar lärare och även eleven känner oro över att han eller hon saknar intresse för skolarbetet (Falk-Lundqvist et al. 2011). Elevens motivation att prestera i skolan är själva drivkraften till att eleven når fram till ett resultat och når upp till sina mål. Motivation gör att vi får resultat i olika varierande grad och individen uppnår ett mål. Den målstyrda skolan är inriktad på att få fram resultat av olika slag. Jag är själv som specialpedagog i stor utsträckning påverkad av detta.

När Larsen (2005) beskriver olika sätt att förklara begreppet motivation, gör han det bland annat med hänsyn till att motivation skapas utifrån samhället. Det påverkas således av individens livssituation, kultur, religion, generation och diskurs. Begreppet motivation kan delas in i två delar. Det kan ses som ett begrepp används i vardagsspråket. Ett exempel på detta är när individen uttrycker att den känner sig motiverad att utföra en uppgift. Med detta påstående kan individen mena flera olika saker, bland annat att den har lust att utföra en uppgift. Individen är motiverad att prestera. När begreppet motivation istället studeras såsom ett teoretiskt begrepp blir det något annat. Då görs istället ett antal antaganden och förutsättningar som begreppet ska stå i relation till. Enlig Hein (2012) kan man inte tala

8

om motivation som ett teoretiskt begrepp om man inte samtidigt begrundar de antaganden, som begreppet grundar sig på. Begreppet motivation kan avgränsas utifrån hur det beskriver orsaken till ett beteende. Enligt Franken (2002) är motivation de faktorer hos en individ som väcker, kanaliserar och bevarar ett viss beteende gentemot ett förutbestämt mål.

Enligt Larsen (2005) finns det tre olika huvudinriktningar att förklara begreppet motivation. Den första inriktningen anser att motivationen har sin grund i förhållanden hos den enskilde individen. De andra inriktningen anser att motivationen beror på förhållanden inom verksamheten. Det är från den moderna sociologin, som tanken kring den socialt konstruerade motivationen härstammar. Speciellt inom europeisk sociologi har man enligt Larsen (2005) under senare år rört sig i en socialkonstruktivistisk riktning. Den tredje och sista inriktningen anser att motivationen beror på förhållanden i samhället. Larsens modell av begreppet motivation är tänkt att ge en förtydligande och vägledning av begreppet motivation och hur det används i motivationsteorierna.

Figur 1.2.1. Olika sätt att förklara begreppet motivation enligt Larsen. (källa: Larsen 2005:6)

1.3 Regelverket om motivation och undervisning

Det går idag att söka i skolans föreskrifter och författningssamlingar på Skolverkets hemsida (Skolverket 2015) om vilka texter som lyfter fram begreppet motivation. Där finns möjlighet att göra en enkel sökning, detaljerad sökning, söka via index och i förteckningar. Jag sökte i regelverket med begreppen motivation, motivera och

undervisning. Vid enkel sökning med begreppet motivation förekommer endast ordet

i föreskrifter för förskola och gymnasieskola eller yrkesprogram. Läroplanen för förskolan ger uttryck för att verksamheten ska utgå från elevens erfarenheter. Däri tolkar

9

jag även in de erfarenheter av samspel och samarbete som eleven har. Likaså uttrycker läroplanen att verksamheten ska utgå från elevens motivation och drivkraft för att söka kunskap.

Ordet motivation används inte i någon föreskrift för grundskolan. Min tanke var vid sökningen att undersöka vad skolans regelverk säger om skolans arbete att motivera eleven. Därför sökte jag även på ordet motivera. Vid denna sökning hänvisades till kursplanernas mål. Där förekommer ordet i meningar med betydelsen, att precisera en elevs förmåga vid bedömningstillfället, inte med syfte att ge lärare vägledning i hur de ska organisera och motivera eleven med sitt pedagogiska arbete. I författningssamlingen (SFS 1980:64) använde man sig fram till nya läroplanen trädde i kraft 2011-07-01, formuleringen att elevens motivation var beroende av att de har närliggande och tydliga etappmål att sträva emot.

Men dessutom måste lärarna i planeringen tillsammans med eleven ange vilka insikter i en fråga eller vilka färdigheter som man vill ha uppnått efter en viss tid. För elevens motivation är det centralt att de har näraliggande, klara etappmål att sträva emot. (SFS 1980:64, Planering av studierna, stycke 5)

Skollagen använder sig av en något vidare formulering kring syftet med utbildningen. Där tolkar jag ändå det, som att syftet med utbildningen är att motivera. Skollagen använder istället uttrycket ”lust att lära”.

I skollagen 2010:800 1 kap 4§ står:

Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och

förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande

demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevens förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Skollagen säger att utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling. Detta betyder att pedagogen behöver möta varje barn där det är. Om pedagogen ska kunna möta

10

varje barn utifrån dess egna förutsättningar måste pedagogen veta vilka dessa förutsättningar är.

11

2 Syfte

Det övergripande syftet med denna studie är att ta reda på vilka motivationsfaktorer klasslärare som undervisar elever i grundskolans årskurser 1-6 anser är betydelsefulla för elevens motivation att prestera. Studien vill med hjälp av den Grundade teorin som verktyg och metod utveckla en analysmodell för att på så sätt åskådliggöra dessa motivationsfaktorer. Detta för att utröna vilka strategier lärarna använder sig av för att öka elevers motivation. Elevunderlaget omfattar elever i den ordinarie grundskolan och inkluderande elever i behov av särskilt stöd. Insamling av material till studien skedde med hjälp av intervjuer och informella samtal med lärare och rektorer.

Den underordnade problemställningen är att undersöka vilket stöd dessa lärare anser att de har av rektor och specialpedagog i sitt utformande av undervisningen. Studien vill ta reda på om det givna stödet också påverkar elevers motivation.

2.1 Frågeställningar

• Vilka motivationsfaktorer är viktiga för lärarna i undervisningen för att få eleverna att känna sig motiverade att prestera?

• Vilka motiverande faktorer beaktar lärarna i sin undervisning? • Hur ser lärarna ser på stödfunktioner i undervisningen?

12

3 Tidigare forskning

Inledning

Utifrån studiens syfte, att ta reda på vilka motivationsfaktorer klasslärare i grundskolans tidigare år anser är betydelsefulla för elevens motivation att prestera och vilka motiverande faktorer lärarna beaktar i sin undervisning, sammanfattar jag i detta stycke vad tidigare forskning säger om lärarnas tankar om stöd för eleven i undervisningen. Den presenterade forskningen ligger i linje med de tankar som senare kommer att presenteras i kapitlet teoretisk förankring. Någon samlad forskning som behandlar hur lärare undervisar utifrån elevers motivationsfaktorer har inte varit möjlig att hitta. Däremot finns studier som behandlar undervisning utifrån enskilda motivationsfaktorer. Flera av dessa studier är inriktade på bedömning av elevens kunskap och prestation.

3.1 Motiverande undervisningsstrategier och modeller

Jag vill inleda med att lyfta fram vad Hattie (2012) skriver om motivation. Han använder sig av Winnie och Hadwins (2008) modell för att beskriva lärandets olika faser där motivationsfasen är en del. Motivationsfasen kan i sin tur delas in i fyra olika stadier. I korthet beskriver modellen hur eleven blir medveten om att det finns ett kunskapsgap mellan dess egen kunskap och inlärningsmålet. Winnie och Hadwins menar att detta innebär att eleven förstår uppgiften. I nästa stadie utformas mål och en planering görs upp. I modellens tredje stadie söker eleven efter strategier och använder sig av dessa för att nå fram till målet. I fjärde och sista stadiet granskar eleven om kunskapsgapet har minskat för att sedan kunna göra bedömningen av om han eller hon har lyckats och sedan gå vidare mot nästa mål. I Håkansson och Sundbergs (2012) studier av forskningsöversikter beskrivs forskning om motivation som skapas i förhandlingar i det sociala samspelet vid särskilda tillfällen. Motivation skapas utifrån kraftfulla relationer mellan människor. Motivationen kan endast förstås utifrån dess sammanhang och vad som finns kring eleven. Motivation är en process som är inlemmad i en större helhet och den går inte att särskilja från lärande. Enligt Perry, Turner och Meyer (2006) är motivation tydligt sammanlänkat med tydligt delgivna förväntningar, fokus på motiverande positiva samtal mellan lärare och elev, vägledande återkoppling från läraren till eleven men också mellan elev till elev, stimulerande klimat och användande av framgångsrika strategier och

13

modellering av läraren. Håkansson och Sundberg (2012) sammanfattar forskningen inom motivation och konstaterar att målorientering, värderingar och känslor har stor betydelse för lärande och prestationer. Även känslan av tillhörighet, sociala band och lärmiljön i klassrummet är av stor betydelse för elevens motivation. En omsorgsinriktad och stödande skolmiljö är betydelsefull för elever som av olika anledningar upplever stress och oro. Likaså tillhörighet till elevgruppen och dess effekter på motivationen är beroende av vilken utvecklingsnivå eleven befinner sig på. Studierna i Håkanssons och Sundbergs (2012) forskningsöversikt visar på betydelsen av lärarens förståelse för hur samspelet mellan tillhörighet, sociala band och skolbeteende ser ut.

Boström och Lassen (2006) konstaterar att undervisning som utgår från eleven är effektiv och resultatrik och ett sätt att försäkra sig om att eleven är motiverad att prestera. Det finns positiva kopplingar mellan metoder som är anpassade utifrån elevens sätt att lära och hans eller hennes motivation och lust att lära. Denna koppling kallas här för adaptiv lärmiljö. I studien framkom även att inlärningsstrategier kunde samlas, utvecklas och slutligen användas av eleven i en sådan anpassningsbar lärmiljö. Boström och Lassen (2006) framhåller även vikten av att bedöma elevens prestationer och ge eleven återkoppling på dessa för att eleven ska förvärva sig kunskaper.

Michelsen et al. (2008) har i sin studie funnit att elevens motivation ökar när undervisningen är integrerad. Studien visar att eleven i de lägre årskurserna är positivt inställd till naturorienterande ämnen och uppfattar dem som viktiga. Under tiden som eleven går från de lägre årskurserna till högstadiet minskar elevens intresse för ämnena. För att motverka denna minskning av elevintresse föreslår Michelsen et al. (2008) en integrerad undervisning av de naturorienterande ämnena. När lärarna diskuterar en elev i behov av särskilt stöd överväger de sällan de svårigheter som finns i flera ämnen. Elevens intresse för ämnena ökar om hon eller han har en tydlig målbild och eleven upplever att hon eller han kommer att ha nytta av ämnena efter sin skoltid. Elevers motivation ökar när de ser sammanhang i undervisningen (Fast & Höög 2013; Göransson et al. 2010).

3.2 Undervisning och självförtroende

Martin et al. (2002) har studerat betydelsen av bedömning för att motivera eleven. Han lyfter fram vikten av att uppgiften anpassas till elevens nivå. Görs inte detta, kommer eleven att uppleva misslyckanden vilket påverkar elevens motivation i ämnet. Ett viktigt

14

verktyg för att eleven ska hitta den nivå de arbetar bäst på och också kunna se sina begränsningar är någon form av ”portfölj”, där eleven kan överblicka sitt eget resultat. När läraren ger eleven flera olika valmöjligheter att bedöma arbeten för sin portfölj kommer detta att motivera eleven och bidra till elevens känsla av att de har kontroll över sin inlärningssituation. Om läraren ger eleven möjlighet att välja kommer detta att öka elevens intresse och motivation. Då eleven ges möjlighet att delta och välja bedömningsformer skapar detta självförtroende och ökar elevens motivation. Bedömning ger lärare, föräldrar, skolledning och elev viktig information för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för eleven att nå sina mål (Martin et al. 2002). Fast och Höög (2013) konstaterar i sin studie att elevens känsla av att de beslut som tas är demokratiska, har betydelse för den enskilde elevens motivation. Andersen (2010) fastslår i sin studie att lärare som fokuserar på elevens aktiva deltagande i planering och utvärdering av inlärningsprocessen ökar elevernas motivation att prestera. Vidare säger Andersen att lärarnas uppgift är att främja elevens självförtroende och positiva inställning till ämnet genom att belöna den ansträngning och ihärdighet som eleven lägger ner. Lärarens uppgift är också att tillsammans med eleven sätta upp realistiska mål för denne. Det är sedan viktigt att läraren regelbundet uppmärksammar elevens förmåga att uppnå uppsatta delmål. Detta stärker elevens självförtroende i sin förmåga att lyckas med större utmaningar (Andersen 2010; Martin et al. 2002). Om eleven har en positiv självuppfattning om sin kompetens verkar detta vara en bra förutsägelse för hur de kommer att prestera. Elevens självförtroende och strategier för att klara uppgifter påverkar betygen väsentligt. Det verkar också vara så att elevens uppfattning om sitt eget självförtroende är en stark indikator på hur han eller hon presterar. Enligt Klapp Lekholm och Cliffordsons studie (2008) påverkas elevers motivation av hur väl de fungerar socialt och utbildningsmässigt. Elevens medvetenhet om sina kunskapsmässiga förutsättningar förser eleven med nya synsätt på sin förmåga att lära sig. Denna metakognition verkar vara förutsättning för att undervisningsstrategier ska kunna anpassas till elevens egna inlärningssätt. Elevens medvetenhet är central för att han eller hon ska ha överblick över sin egen inlärning. Enligt Boström och Lassen (2006) är dessa positiva erfarenheter av att studera och lära väsentliga för att öka elevens självförtroende. Flera studier visar också att motivation även bidrar till att stärka och överbrygga elevers kognitiva förmåga, men motivationen är inte beroende av denna förmåga. Betygen i sin tur, påverkas av faktorer såsom motivation och föräldraengagemang. En elev som strävar efter att uppnå lärandemål fokuserar framför allt på sin kompetensutveckling och att behärska uppgiften. (Klapp Lekholm & Cliffordson

15

2008; Wigfield & Wenzel 2007). Martin et al. (2002) konstaterar i sin studie att en elev som kan bedöma sin egen kunskapsförmåga kan motivera sig själv och har förmåga att avstå direkt belöning för mer bestående förmåner. Flera forskare, såsom Klapp Lekholm och Cliffordson (2008) och Wigfield och Wenzel (2007), har i nationella och internationella studier kunnat presentera resultat, där en målmedveten elev, oavsett social bakgrund, tar på sig mer akademiska utmaningar och härdar ut längre när svårigheter uppstår. Denna elev har även en starkare tror på sig själv och en tro på att de kommer att lyckas i framtiden. När en elev förstår att framgången beror på deras förmåga att lyckas känner de sig också mer positivt motiverade. Elevens självförtroende stärks dessutom när denne upplever framgång av sina mål och får feedback, som hjälper dem förstå att deras framgång beror på deras egen ansträngning (Klapp Lekholm & Cliffordson 2008; Wigfield & Wenzel 2007). Andersen (2010) beskriver i sin studie hur en elev som är målfokuserad och i full koncentration uppnår en inre motivation och något som Andersen betecknar som ett flöde. I detta flöde upplever eleven en förändrad medvetenhet om tiden, känsla av klarhet och kontroll av situationen. Det är ett tillstånd då eleven är fokuserad på uppgiften. Erfarenheten av flöde för eleven infinner sig när elevens förmåga anpassas till uppgiften. Flödet främjar inlärning och elevens utveckling, eftersom erfarenheten av total koncentration belönar elevens inre motivation. Eleven kommer även att vilja upprepa aktiviteten och öka sina utmaningar. Flöde har i ökad utsträckning använts för att mäta elevers förmåga till engagemang och motivation.

3.3 Lärarens roll och betydelse

Läraren är den viktigaste faktorn för att skapa och bibehålla elevens intresse för ett ämne. Lärarens ämneskunskaper har betydelse för om eleven ska ha möjlighet att utvecklas genom sina egna styrkor (Boström & Lassen 2006; Michelsen 2008). Enligt Andersen (2010) har det betydelse vilken vikt lärarna lägger vid elevens kunskapsresultat och klassen som en välfungerande enhet. Lärare bör lägga mycket kraft på att etablera en gemensam uppmärksamhet för eleven i klassrummet med fokus på gemensamma mål och aktiviteter. Göranssons et al. (2011) forskning tyder på att elevens känsla av att skolarbetet är viktigt och skolan är en plats där de hör hemma, är beroende av lärarnas förväntningar på dem. Elevens egen uppfattning om sin kompetens beror i stor utsträckning på vilket skolämne det rör sig om. Denna uppfattning utgår från eleven och

16

är olika från elev till elev. Elevens självbedömning beror tillika på vilken förmåga de tillskriver sig själva och vilket betyg de tror sig kunna få (Andersen 2010). I flera studier av Wigfield & Wenzel (2007) uttrycker elever ett starkt negativt samband mellan utbildningsprestationer och den stress och motivation det innebär att studera. Lärarens medvetenhet om olika inlärningsstilar påverkar elevens förståelse av sitt eget lärande och val av väsentlig inlärningsstrategier. Denna kunskap ger lärarna verktyg att se elevens individuella förmågor som påverkar dennes prestationer. Förändringar av undervisningen kan enbart genomföras om läraren känner att det är meningsfullt för att förbättra för dem själva eller eleven (Boström & Lassen 2006).

3.4 Vikten av att utgå från individen

Dunn et al. (2010) har studerat hur inlärningsstilar och undervisningssätt påverkar varandra och även utvecklat en analysmodell för att bestämma olika inlärningsstilar. Utifrån denna analysmodell ställdes sedan frågor för att se hur inlärningsstilar påverkar hur undervisningen utformades. Forskarna kom fram till att om skolan och pedagogerna uppfattade inlärningsstilar som en mångfald accepterar lärare, elev och föräldrar också olika sätt att undervisa. Lärarna motiverades också att reflektera över sin undervisning och dess påverkan på eleven och kollegor. Lärarnas medvetenhet ökade och gjorde att de justerade sin egen undervisningspraktik. När eleven blev medveten om sitt mellan lärare och elev (Hjörne & Säljö 2008). Flera forskare lyfter också fram betydelsen av lärarens förhållningssätt till inkluderingstanken, elevens medbestämmande, sin egen kompetens sätt att ta till sig kunskap blev han eller hon också mer ansvarstagande för sin egen undervisning. Förståelsen för inlärningsstilar skapade också en känsla av jämlikhet och rättvisa (Dunn et al. 2010). Även forskare i våra nordiska grannländer, såsom Andersen (2010), påpekar att undervisningssystemen fokuserar på elevens välbefinnande och individuella inlärningsstilar. Olika anledningar till skillnaderna i vad som motiverar eleven att prestera betyder att eleven behöver bemötas med olika undervisningssätt. Enligt Hjörne och Säljö (2008) pekar svensk forskning på en utbredd trend att individualisera elevers svårigheter. Arbetar pedagogerna istället utifrån uppfattningen att elevens olikheter innebär en tillgång snarare än en brist, främjar det pedagogerna möjligheter att koncentrera sig på det stödbehov, som innebär någon form av relation och meningsfullhet i skolarbetet. Dessa faktorer i undervisningen är av stor betydelse för elevens lust att lära. En stödjande skolmiljö är också viktig för eleven och dess inre motivation (Ginsberg

17 2010; Wigfield & Wenzel 2007).

Sammanfattning

Tydliga målbilder, stimulerande klimat, motiverande samtal, bedömning av prestationer och återkoppling har betydelse för elevens motivation (Boström & Lassen 2006). Elevens medvetande om var han eller hon befinner sig i sin kunskap har även det betydelse för motivationen (Hattie 2012). Elevens positiva erfarenheter av att studera ökar elevens självförtroende. När eleven förstår att framgången beror på deras förmåga att lyckas känner de sig positivt motiverade (Klapp Lekholm & Cliffordson 2008; Wigfield & Wenzel 2007).

Läraren är den faktor som har störst betydelse för att skapa och bibehålla elevens intresse (Boström & Lassen 2006; Hattie 2012). Hur undervisningen anpassas utifrån elevens sätt att lära och i vilken mån läraren väljer att integrera ämnena i undervisningen väger också tungt (Dunn et al. (2010). Väsentligt är även att eleven kan se sammanhang i undervisningen (Fast & Höög 2013). Undervisningen bör utgå från elevens kunskapsnivå och lärare och elev bör tillsammans sätter upp realistiska mål (Martin et al. 2002). Martin et al. (2002) lyfter också fram vikten av att ge eleven möjlighet att välja och på så sätt vara med och påverka för att stimulera elevens motivation. Stimulerande klimat, användande av framgångsrika strategier och modellering av lärarna är även det betydelsefullt (Håkansson & Sundberg 2012).

18

4 Teoretisk förankring

Inledning

Denna del av den teoretiska referensramen behandlar de relevanta teorier som är av betydelse för studiens röda tråd. Här presenteras och diskuteras teorierna för att klargöra ramens tankar om individen, eleven och dennes motivation att prestera. Motivationsteorierna räknas som en teoribildning inom psykologin och används både för att studera motivation i samhället, på arbetsmarknaden och inom fortbildning (Hein 2013). Motivationsteorierna bygger på varandra och har till viss del utvecklats parallellt med varandra. Den historiska utvecklingen av motivationsteorierna påverkar vårt sätt att tänka om motivation och behövs för att tydliggöra tolkningen av studiens problemområde. Studiens frågeställning inriktar sig på att studera vilka motivationsfaktorer lärarna anser är betydelsefulla i undervisningen för elevens motivation att prestera. Utifrån denna frågeställning har jag inspirerats av värde- och målsättningsteorierna inom motivationsforskningen. Studien har ett teoretiskt ramverk som är inspirerat av Hackman och Oldhams arbetsdesignteori och Lockes målsättningsteori. I studiens teoretiska förankring presenteras en kortfattad genomgång av några av de klassiska teoribildningar som finns inom området motivation.

4.1 Behovs- och värdeteorier

Både Hackman och Oldhams arbetsdesignteori och Lockes målsättningsteori är teorier som räknas till motivationsteorierna. Arbetsdesignteorin kategoriseras ibland som en klassisk behovsteori, men enligt Henne och Locke (1986) bör den istället kallas en värdeteori. Karaktäristiskt för behovsteorierna är att uppkomsten av motiven till drifter eller reaktioner ligger hos individen själv. Enligt Maslows (1987) behovsteori behöver individen känna att de är en del av en gemenskap och att de är en del av en helhet. Teorierna utgår från individen själv liksom flera av forskningsstudierna som presenteras i föregående kapitel. Värdeteorin handlar i sin tur om värden och värderingar, såsom etiska, politiska och vetenskapliga värderingar (Hein 2012). Hackman och Oldhams arbetsdesignteori är en vidareutveckling på Hertzbergs tvåfaktorsteori och ligger till grund för flera studier inom området motivation. Denna teori lyfter fram inre faktorer för

19

att bestämma hur nöjda personer blir med arbetet. Dessa faktorer som kallas för "motivatorer" är igenkänning, prestation, ansvar, framsteg och personlig utveckling. Arbetsteorin utvecklades i slutet av 60-talet och början av 70-talet och presenterades första gången 1980. Den industriella utvecklingen hade lett fram till mer specialiserade arbetsuppgifter som krävde specialutbildad personal. Undersökningar som utfördes under denna period kom fram till slutsatsen, att människor inom olika professioner motiverades av olika faktorer (Hein 2012). Enligt Hackman och Oldham berodde otillfredsställelse hos industriarbetaren framför allt på, att lönen inte var tillräcklig eller att arbetsförhållandena inte hade tillgodosetts. Tjänstemannen drevs snarare av ett intressant arbete och möjligheten att vidareutbilda sig (Hackman & Oldham, 1980). Teorin har sedan beskrivits utifrån olika perspektiv, som till exempel det tvärkulturella och det sociala perspektivet. Teorin har även blivit kritiserad under senare år och har vidareutvecklats inom målsättningsteorin (Dunning 2011; Hackman & Oldham 1980; Latham 2012; Munro 1997).

Hackman och Oldhams (1980) tanke med arbetsdesignteorin är att arbetets organisering och design bättre ska stämma överens med människan som ska utföra uppgiften. När arbetsuppgiften stämmer överens med individen behövs ingen muta, tvång eller övertalning för att individen ska ta sig an uppgiften och slutföra den. En god prestation ger en känsla av tillfredsställelse hos individen och vilket i sin tur stimulerar personens inre motivation. Sker inte denna matchning mellan uppgift och individ sänks motivationsnivån. Om arbetsuppgiften matchas på ett tillfredsställande sätt till personen anser Hackman och Oldham, att arbets- och uppgiftsgivaren inte behöver ägna så mycket kraft åt att skapa motivation. Den kommer ändå att infinna sig (Hein 2012; Henne & Locke 1986).

Hackman och Oldham tar avstamp i de klassiska organisationsteorierna, men menar att dessa inte fullständigt tillfredsställer kunskapen kring vad som driver människors motivation. De pekar på ett argument inom förväntningsteorin där människor måste uppfatta att uppgiften har betydelse för dem själva och är värdefull och att de inser sambandet mellan den egna prestationen och det uppnådda målet. Förväntningar på individen betyder i skolan att det behöver vara ett samarbete och en relation mellan lärare och elev. Vilket i sin tur gör att läraren behöver koncentrera sig på elevens styrkor och behov för att främja en utveckling (Hjörne & Säljö 2008). Hackman och Oldham kritiserar de organisationssystem som premierar yttre motivationsfaktorer framför de inre motivationsfaktorerna. Detta leder till att de inre motivationsfaktorerna undermineras

20

(Hackman & Oldham 1980). Även om det inte finns några generella kriterier för hur bra arbetsorganisation ska se ut, finns det några vanliga faktorer i organisationsarbete. Dessa är att arbete planläggs så att den som utför arbetet får ansvar för att planera, sätta ihop och kontrollera sitt eget arbete. Individen väljer sin egen arbetsmetod och takt. En förändring av arbetet kan också göras för att skapa motivation (Hein 2012). Värde och målsättningsteorierna lyfter inte fram lärarens betydelse för att bibehålla individens intresse. Det kan bero på att Hackman och Oldham (1980) och Locke Latham (2002) inte hade specifikt elevens intresse i åtanke utan just en individ. Eftersom eleven är en ung individ har läraren som uppgift att fungera som handledare för eleven och anpassa uppgiften utifrån denne.

Enligt Hackman och Oldhams modell krävs att tre psykologiska tillstånd infinner sig för att individen ska få en känsla av inre motivation. Det första tillståndet är en känsla av meningsfullhet i arbetet. Arbetsuppgiften behöver vara betydelsefull och ha ett värde för individen. Personen behöver också känna att det finns variation i de färdigheter som han/hon behöver använda sig av och individen behöver ha en överblick över arbetsuppgiften. Det andra tillståndet innebär att individen känner ett ansvar för arbetet. Individen behöver känna en viss grad av frihet och att han eller hon kan styra själv över sitt arbete. Personen behöver känna att resultatet beror på honom eller henne själv och inte på någon yttre omständighet. Det tredje tillståndet innebär att individen får feedback på sin prestation. Att arbetet utvärderas av en arbetsledare och att personen får kunskap om sin prestation gör att personen får vetskap om arbetets värde. Känslan av meningsfullhet och ansvar för arbetet finns inom individen och går inte direkt att påverka. Hackman och Oldham riktar istället in sig på arbetets design och utformning för att i sin tur kunna påverka dessa tre psykologiska tillstånd. Skapas dessa arbetsegenskaper finns möjlighet för individen att känna inre motivation. Dessutom skapas förutsättningar för individen att växa och en känsla av allmän tillfredsställelse (Hackman & Oldham 1980). Det kritiska med arbetsdesignteorin utifrån den här studien är att teorin är utformad med tanke på vuxna som arbetar. Denna studie studerar vilka motivationsfaktorer som är viktiga för elever i undervisning utifrån lärarens perspektiv.

Härnedan visas en modell av Hackman och Oldhams (1980) arbetsdesignteori. Modellen är avsedd att förtydliga de tankar som finns kring arbetets egenskaper, individens psykologiska tillstånd och det resultat som utvecklas vid gynnsamma förhållanden. Den tar upp begrepp som är centrala i svensk skolundervisning idag och som även används av respondenterna i denna studie. Det är begrepp som mål, bedömning där återkoppling

21 ingår, meningsfullhet och resultat.

Figur 4.2.1 Hackman och Oldhams modell över arbetsdesign (källa: Hackman & Oldham 1980)

4.2 Målsättningsteori

Målsättningsteorin tar inte avstånd från behovsteorierna och anser att behov är relevant för personens beteende genom den effekt som behoven har på individens avsikter (Hein 2012). Teorin ser på motivation som en process mot ett mål. Processen inleds och vidmakthålls och motiverar individen att prestera. Teorin framhåller att värderingar baserade på en individuell referensram är det bästa för att främja långsiktigt motivation och lärande. Detta gör också att elevens självförtroende ökar (Stornes et al. 2013). Den processorienterade motivationsteorin har utformats av Locke och Latham (2002) och vill undersöka vad individen medvetet ville uppnå med sitt arbete. Enligt det forskningsresultat som teorin grundar sig på presterade individen bättre ju svårare och desto mer specifikt målet var. För denna typ av mål krävs att individen är engagerad för att prestationen ska bli lyckad. Individen måste uppleva att målet är viktigt och går att uppnå. Betydelsen av tydliga målbilder lyfts även fram av Boström och Lassen (2006). Dessa målbilder skapar tillsammans med ett stimulerande klimat, återkoppling på arbetet och motiverande samtal mellan lärare elev en gynnsam utveckling för eleven. De mål som är uppsatta styr individens uppmärksamhet och graden av ansträngning och uthållighet hos individen. Mål ger individen en känsla av att det finns ett syfte vilket skärper individens fokus på uppgiften, stärker självförtroendet, motivationen och en känsla av meningsfullhet. Ju mer personen upplever att målet uppfylls desto mer förknippas positiva känslor med uppgiften. Individens prestationer, motivation och självförtroende ökar när man sätter upp svåra mål under förutsättning att målet uppnås. Vid högt uppsatta mål blir tillfredsställelsen av att uppnå målet mindre, eftersom högt uppsatta mål är svåra

22

att uppnå. Mål är viktiga för att göra arbete mer meningsfullt. Därtill främjar det individens strategier och planer för att uppnå målet (Hein 2012; Locke & Latham 2002).

23

5 Metod

Inledning

Denna uppsats är inspirerad av den grundade teorin, som bland annat har beskrivits av Trost (2010), Thornberg och Forslund Frykedal (2009). Ansatsen valdes för att på bästa sätt belysa studiens problemområde, utifrån forskningsfrågorna och vad jag ville ha svar på i studien. Studien belyser hur fem klasslärare som undervisar i årskurserna 1-6 vid två skolor berättar om hur de utformar sin undervisning för att stimulera elevens motivation.

Jag har sedan 1990-talet arbetat som lärare framför allt med årskurserna 4-9. Min yrkeserfarenhet som lärare på grundskolans alla stadier har gett mig en hel del förförståelse för ämnet och de personer som jag har intervjuat i studien. I denna studie har jag använt mig av Hackman och Oldhams arbetsdesignteori och Lockes målsättningsteori vid analysen av data. Jag har inte låtit teorin växa fram ur materialet som annars är brukligt i GT, men anser att jag här ändå kan tala om en metod inspirerad av GT. Koderna vid systematiseringen har inte enbart varit givna av Hackman och Oldhams arbetsdesignteori och Lockes målsättningsteori utan även min yrkeserfarenhet.

5.1 Grundad teori

I den grundade teorin brukar forskaren samlar in och studera empirin genom exempelvis observationer, intervjuer och informella samtal. Det är forskningsfrågorna och analysprocessen som avgör vad som är väsentligt sätt att samla in data på (Thorén-Jönsson 2008; Thornberg & Forslund Frykedal 2009). Vid en analys av data är avsikten att generera eller upptäcka något ur empirin. Den grundade teorin har, som många andra teorier, en systematisk metodbeskrivning och använder sig av en analysmetod där man bearbetar, analyserar data och försöker finna mönster av samband eller händelser (Trost 2010). Forskaren bemödar sig om att utgå från respondenternas perspektiv och handlingar (Thornberg & Forslund Frykedal 2009). Jag har i denna studie framför allt valt att använda den grundade teorin för att systematisera materialet och så långt det är möjligt låtit data tala för sig själv. Dessutom har jag valt att jämföra resultatet med Hackman och Oldhams värdeteori och Lockes målsättningsteori. Det ska finnas en öppenhet hos forskaren inför

24

vad som kan upptäckas i datamaterialet (Thorén-Jönsson 2008; Thornberg & Forslund Frykedal 2009, Trost 2010). Jag har i studien försökt att öka min medvetenhet om den risk som finns att empirin tvingas in i en förutbestämd kodgrupp. Teorin är inte

disciplinbunden utan forskare från olika discipliner, såsom medicinsk sociologi, företagsekonomi och pedagogik, både kvantitativa och kvalitativa studier, kan använda sitt eget perspektiv när de utforskar ett område (Thornberg & Forslund Frykedal 2009). Det finns inga regler för hur stort det empiriska urvalet ska vara utan bestäms av studiens informationsbehov. Antalet respondenter styrs av hur begränsad frågeställningen är och hur bra respondenterna kan reflektera över sina erfarenheter och delge dessa med forskaren (SBU 2014).

En av styrkorna med den grundade teorin är att den förklarar vad som händer i en viss situation i det verkliga livet (Thorén-Jönsson 2008). Teorin har främst en induktiv ansats, men enligt Trost (2010) skiftar forskaren vid en grundad teori-ansats mellan ett deduktivt och ett induktivt synsätt. Forskningen utgår från empirin och försöker sedan utveckla en teori (Ruane 2006). För Ternulf Nyhlin (1999) är detta tillvägagångssätt nödvändigt i forskningsprocessen som utgår från GT. Den grundade teorins forskningsansats används bland annat för att studera sociala händelser som kan vara lek, undervisning och relationsskapande processer. Det kan också vara lärares sociala och didaktiska ledarskap i klassrummet (Thornberg & Forslund Frykedal 2009).

Centralt för den grundade teorin är att ställa frågor och jämföra. De koder som uppträder jämförs fortlöpande med tidigare koder. I den inledande, kodningen läser forskaren den transkriberade texten rad för rad och ger varje händelse en benämning, en kod som belyser innebörden i fenomenet (Trost 2010). Det inledande arbetet, när koder upptäcks i den empiriska data genom de öppna och selektiva kodningsfaserna kallas för substantiv kodning. Vid denna kodning upptäcks färdiga ord och uttryck som kan användas som organiserande kategorier. Syftet är att urskilja och upptäcka likheter och skillnader. I en kontinuerlig insamling av data förvärvas en tillfredsställelse, nya aspekter och angreppssätt framträder (Trost 2010). Studiens empiri kodas sedan i en substantiv kodning. Detta innebär att forskaren upptäcker koder i sitt material. Ord och uttryck upptäcks som kan användas för att kategorisera datamaterialet. Den substantiva kodningen delas sedan in i en öppen och en selektiv kodning. Vid den öppna kodningen ställer forskaren öppna frågor kring datamaterialet. I processen urskiljs grupper inom materialet. Vid den selektiva kodningen fokuserar sedan forskaren på centrala skeenden och begreppen sätts samman till antaganden. I detta skede väljs de koder ut som

25

framträder som mest betydelsefulla eller som förekommer i störst utsträckning i analysprocessen. Koderna grupperas samman till preliminära kategorier. Kategorierna är begrepp som utvinns ur materialet. Den selektiva kodningen leder fram till en huvudkategori där alla andra kategorier i studien kan integreras (Thornberg & Forslund Frykedal 2009). Dessa kategorier ger man sedan namn och får termer knutna till sig. Insamling av data sker samtidigt som analys och teori skapas och processerna är inte skilda från varandra. Forskaren rör sig fram och tillbaka i datamaterialet för att säkerställa att nyanser i materialet tas tillvara (Thornberg & Forslund Frykedal 2009; Trost 2010).

Analysmättnad sker när ingen mer analys kan göras utifrån den tillgängliga datan. Under den teoretiska kodningen försöker forskaren skapa sig en uppfattning hur de olika kategorierna står i relation till varandra, som sedan leder fram till en teoretisk modell (SBU 2014; Thornberg & Forslund Frykedal 2009; Trost 2010). Även om det är av betydelse att forskningen med grundad teori leder fram till en teori eller ett teoretiskt perspektiv kan metoden även betraktas som en verktygslåda och enligt Thornberg och Forslund Frykedal (2009) kan man välja det analysverktyg som passar studiens syfte bäst.

5.2 Analysmodeller

Den grundade teorin och kvalitativa studier med textanalyser kan använda sig av analysmodeller för att beskriva ett skeende (Hartman 2001). Enligt Bryman (2011) är en analysmodell ett sätt att presentera resultatet. Analysmodellen visar på förhållanden mellan variabler och beskriver samband. Både begreppet variabler och stimuli används för att beskriva en förändring i en händelse som presenteras i någon form av tabell eller matris (Bryman 2011; Galtung 1967). Dessa variabler styrs av studiens teori (Galtung 1967). För att bestämma vilken typ av variabel som har skapats i metoden ställs ett antal frågor upp. Dessa tar ställning till hur många kategorier det finns, om kategorierna kan rangordnas och om avståndet mellan kategorierna är lika stort. Beroende på hur forskaren svarar på frågorna klassas det som olika former av variabler (Bryman 2011). Variablerna som framkommer i en undersökning kan man sedan klassificera och placera in i en matris. Vid analysen fylls matrisen med data och slutsatser kan dras (Bryman 2011; Galtung 1967). En form av matris kan vara en frekvenstabell. Tabellen visar antalet och den procentuella andelen av en kategori (Bryman 2011). Varje rad i matrisen står för en enhet som man vill undersöka och varje kolumn står för en variabel (Galtung. 1967).

26

5.3 Undersökningspersoner och urval

Frågan att delta i djupintervjuer gick ut till två skolor och 36 lärare som alla undervisade i klasserna 1-6 i samma kommun. Av de 15 lärare som anmälde sitt intresse lottades respondenterna ut att delta i enskilda intervjuer. Varken jag som forskare eller respondenterna kunde påverka denna del av utfallet. Alla som anmälde sitt intresse för att ställa upp var positivt inställda till intervjun. Det är svårt att avgöra om själva innehållet i intervjuerna och studiens resultat skulle se annorlunda ut om någon av de lärare som inte blev lottade istället skulle deltagit i studien. Det slutgiltiga antalet respondenter blev de fem pedagoger som beskrivits här ovan. Pedagoger från årskurserna 7-9 valdes bort, eftersom jag ville ha en så åldershomogen elevgrupp som möjligt. Jag ville använda mig av respondenter som undervisade elever i samma åldrar, vid fler tillfällen under en och samma vecka. Utgångspunkten för detta var att de lärare som träffar sina elever ofta har möjlighet att skapa sig en god bild av vad som motiverar eleverna de undervisar. Utifrån studiens syfte och begränsning valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer och endast intervjua fem klasslärare som undervisar i årskurserna 1-6. Mitt resonemang innebar att snarare begränsa antalet respondenter till något färre och fördjupa intervjuerna än att använda mig av mer flyktiga intervjuer men med fler respondenter.

Studien är gjord på de två grundskolor i södra Sverige som här benämns som Albacken och Ekhöjden. Fördelningen mellan lärarna ska inte ses som någon jämförelse mellan skolorna. Skoltillhörigheten för respektive lärare är inte i fokus. Grundskolan Albacken hade nästan 100 procent behöriga elever till något gymnasieprogram 2012, enligt Skolverkets statistik (2012). Samma statistik gällde för Ekhöjdens grundskola. Enligt det statistiska underlaget hade bägge skolorna 1-4 elever vardera som inte var behöriga till något gymnasieprogram nämnda år. På Albackens grundskola går cirka 490 elever fördelade på årskurserna f-9. I årskurs tre var alla utom tre elever godkända i nationella prov i matematik och alla elever utom fyra var godkända i nationella prov i svenska eller svenska som ett andra språk. Enligt Skolinspektionen ligger skolan över genomsnittet i andelen elever som nått kravnivån på samtliga nationella prov i svenska, engelska och matematik. Skolan har enligt sin kvalitetsredovisning arbetat med elevinflytande och formativ och summativ bedömning. Albackens 6-9 har under de senare åren haft ett krympande elevantal. Ekhöjdens skola består av fem skolenheter. Enheterna är fördelade på årskurserna 0-9 och undervisning för nyanlända elever.

27

Elevantalet på alla enheter uppgår till strax under 550 elever. Upptagningsområdet för Ekhöjdens skola består främst bostadsrättslägenheter, hyreslägenheter och ett mindre antal villor. Albackens upptagningsområde består framför allt av bostadsrättsradhus och hyreslägenheter och något större antal villor än Ekhöjdens skola. Albackens skola har en något högre andel elever med invandrarbakgrund än Ekhöjdens skola. På båda skolorna är föräldrarna delaktiga i skolans gemensamma arbete genom de kvalitets- och utvecklingsgrupper, som finns på respektive skola. Bägge skolorna har elevhälsoteam och trygghetsteam. Bägge skolor genomför trivselenkäter varje år för att följa upp elevens psykosociala hälsa i skolan och på både Ekhöjdens och Albackens skola bedrivs ett systematiskt kvalitetsarbete. I studien använder jag fingerade namn på respondenterna och kallar dem för Anna, Britta, Clara, Doris och Eva. Jag har valt att inte göra någon skillnad mellan skolorna, eftersom jag under studiens gång funnit att skolorna är relativt likvärdiga och för att jag inte anser att det hade tillfört studiens problemområde någon förtydligande.

Anna har sammanlagt arbetat som lärare i sju år fördelade på 13 år. Under dessa sju år

har hon arbetat i tre kommuner och utomlands under ett halvt år. Hennes nuvarande anställning är som klasslärare i årskurs fem. Hon undervisar i matematik, naturorienterande ämnen, teknik, engelska, bild och svenska. Anna är behörig i matematik, No och engelska i årskurs 1-7 och svenska, teknik och bild i årskurs 1-6 och samhällsorienterande ämnena och idrott i årskurs 1-3. Hon har undervisat mindre grupper i behov av särskilt stöd och har under den senaste terminen vidareutbildat sig.

Britta har arbetat som lärare i tio år och är behörig i svenska och samhällsorienterande

ämnen i årskurserna 1-7, svenska som ett andraspråk och estetiska ämnen i årskurserna f- 3. Hon är dessutom behörig i dramapedagogik. För närvarande undervisar hon i en årskurs 2 i alla ämnen utom musik och idrott. Britta har tidigare arbetat som SvA-lärare och har då undervisat mindre grupper. Hon har haft ansvar för språkutvecklingsprojekt.

Clara har sammanlagt arbetat som lärare i 14 år. Under dessa år har hon varit anställd i

fyra kommuner och arbetat på fem skolor. Hennes nuvarande huvudsakliga anställning är som klasslärare i en årskurs fem, men hon undervisar även i klasser på högstadiet. Clara undervisar i naturorienterande ämnen och matematik. Hon har också behörighet för alla ämnen som hon undervisar i. Även Clara har undervisat mindre grupper i behov av särskilt stöd och under ett halvt år undervisade hon som obehörig speciallärare. Sedan ett år tillbaka har hon en förstelärartjänst.

28

Doris har arbetat i tre kommuner under sin tid som lärare. Under denna tid har hon

undervisat på åtta skolor. Hennes huvudsakliga sysselsättning under sin yrkestid som lärare har varit som klasslärare på mellanstadiet, men idag arbetar hon som stöd för en enskild elev. Doris är behörig i religion och historia från och med årskurs 3 till gymnasiet, geografi, engelska och samhällskunskap till och med årskurs fem, i No och svenska till och med årskurs sex.

Eva har arbetat som lärare i 30 år varav fem år i mindre grupper med elever i behov av

särskilt stöd. Hon har undervisat i två kommuner och på sex skolor med fyra längre tjänster. Hennes huvudsakliga arbetsuppgifter har varit som klasslärare på mellanstadiet. Den nuvarande tjänsten är som klasslärare i en årskurs sex. Hon har arbetat som mellanstadielärare sedan 1989. Eva är behörig i alla ämnen i årskurserna fyra till sex och i historia och religion från årskurs fyra till nio.

5.4 Undersökningsprocedur

Eftersom studiens intervjuer har varit semistrukturerade till sin form har min analysstrategi varit att använda mig av ett induktivt tillvägagångssätt för att söka innehåll och sammanhang. Jag har låtit idéerna framträda från intervjusvaren. Första steget i analysen var att identifiera enheterna som skulle analyseras. Detta gjorde jag genom att dela upp intervjuerna i ord, fraser och meningar. Hela transkriberingen sparades som en textfil och importerades in i analysprogrammet Open code. Denna typ av programvara hjälper forskaren att utföra en analysprocess som bygger på grundad teori. I programmet numrerades varje rad. Varje rad eller stycke kunde jag sedan summera med ett eller två ord som kan betraktas som en kod. Koden beskrev innehållet i texten. Efter genomgång av hela transkriberingen gjorde jag en lista av alla koder och letade efter koder som liknade varandra. Mitt mål med denna del av arbetet var att minska listan av koder till ett mer hanterbart antal koder. Nästa steg var att koda koderna. Här ville jag identifiera de övergripande begreppen som kunde gruppera mina öppna koder. Mitt mål var att de slutgiltiga begreppen skulle vägleda mig mot ett svar på studiens frågeställningar. I mitt analysarbete av intervjusvaren framkom flera olika begrepp. Det fanns begrepp som jag förväntade mig att finna, men det framkom även begrepp som var oväntade. Det fanns begrepp som jag betecknade som mer övergripande än andra. Begreppen sorterades in under de övergripande begreppen. I nästa steg samlade jag intervjucitaten inom ett begrepp. Jag undersökte hur begreppen samspelade med varandra och jag letade efter

29

stöd för samband mellan övergripande begrepp. Denna arbetsprocess repeterade jag vid varje intervjutranskription, där nya begrepp framträdde och jag behövde göra nya jämförelser och utifrån intervjuresultaten förändra mina föreställningar och förutfattade tankar i ämnet. Slutligen skrev jag ner en berättande text utifrån begrepp, underordnade begrepp och de begrepp vars resultat jag beskriver i kapitel 6. I resultatdelen finns också beskrivningar av mina begrepp och citat från intervjuerna som stöder mina idéer och observationer.

I denna studie har jag valt att använda kvalitativa intervjuer för att samla in den empiriska data. I kvalitativa intervjuer använder forskaren sig av en intervjuguide och ett eller ett fåtal teman eller ämnen, till vilka intervjuaren håller sig till (SBU 2014). Enligt Trost (2010) skiljer man på den narrativa o kvalitativa intervjun. Missivbrev (bilaga A) skickades ut några veckor innan intervjuerna. Där presenterades studiens syfte och hur intervjuerna skulle genomföras. Deltagarna informerades om att intervjuerna skulle genomföras enskilt och utföras som en forskningsintervju. I missivbrevet fick de också information om de etiska ramarna med information, samtycke och kravet på konfidentialitet.

Genom intervjuer med lärarna har jag kunnat få fram fler nyanser på de frågor och samtalspunkter som redovisas i bilaga B för att bättre belysa ämnets komplexitet. Min avsikt var att genomföra intervjuer som har en hög grad av struktur men där frågorna har en låg grad av standardisering. Avsikten var att belysa respondenternas undervisningserfarenheter och deras upplevelse av vad som motiverar eleverna i undervisningen. Enligt Trost (2010) utgår den kvalitativa intervjun på att förstå hur den intervjuade tänker och känner.

För att ha en struktur kring intervjusamtalen har jag i en friare form använt mig av Trosts (2010) steg för att genomföra och bearbeta kvalitativa intervjuer. I inledningsskedet beaktade jag studiens syfte och gjorde val av teoretiskt perspektiv. Därefter gjordes en mer detaljerad plan. Vilka frågor som behandlades sammanställdes i en intervjuguide innan själva intervjun (bilaga B). Eftersom intervjuerna genomfördes med vuxna pedagoger skapades andra förutsättningar än om intervjuerna även hade genomförts med elever. Vid min första kontakt upplyste jag respondenten, att det som kom fram under intervjun behandlades konfidentiellt och att jag som intervjuare hade tystnadsplikt och således anonymiserades respondenten för läsarna av studien. Respondenten informerades om att han/hon när som helst kunde avbryta intervjun. Jag valde enskilda intervjuer med respondenterna för att varje respondent skulle få talutrymme och jag slapp på det sättet att ta hänsyn till grupprocesser. Det gjordes en intervju med varje lärare och varje intervju

30

varade mellan 45-60 minuter och genomfördes på respektive lärares arbetsplats.

Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av appen Audionote på iPad. Ljudinspelningen gjordes som ett stöd för mitt minne när jag sedan skulle bearbeta informationen. Jag gjorde endast ljudupptagningar för att fokus skulle ligga på det som sades och inte på mimik eller gester hos respondenten. Respondentens fokus skulle heller inte tas från frågorna eller störa respondenten i dennes tankar kring frågorna. Jag valde att göra få anteckningar under intervjuerna, eftersom jag lade vikt vid att verkligen lyssna in vad respondenten sa. Att föra utförliga anteckningar under en intervju kan distrahera och störa det fria flödet i konversationen (Kvale 2007).

Vid varje intervju har jag använt mig av samma intervjuguide. Denna guide innehåller de frågeområden som ligger i linje med studiens syfte och frågeställningar och är de ämnen som jag var intresserad av att undersöka respondenternas uppfattning. Dessa ämnen har enligt tidigare forskning betydelse för om individen känner motivation att prestera. Vid varje samtal intervjuades respondenten om hur de märkte att en elev var motiverad och hur de utformade undervisningen utifrån elevens motivation. Därefter fick respondenten samtala om hur de utformade undervisningen utifrån kursplanens mål och elevens individuella mål. Jag intervjuade respondenten om vad de tänkte om elevens förståelse för ämnesinnehållet och elevens förståelse för uppgiften och målet. Vid intervjun fick också respondenten berätta vad de tänkte om elevens känsla av tillhörighet till gruppen och elevens känsla av sammanhang. Vi talade även om tävlingsmoment och tester, eftersom det enligt tidigare forskning påverkar elevens motivation. Slutligen samtalade vi om vilket stöd och hur de uppfattade den lokala skolans organisation.

5.5 Analys och bearbetning

Avsikten med denna kvalitativa undersökning har varit att göra analys där jag identifierade centrala begrepp och begrepp inom dessa i intervjuerna. Dessutom undersökte jag förhållanden mellan dessa begrepp. Intervjuerna lyssnades igenom ett flertal gånger och transkriberades genom att talas in till text via funktionen Siri. På så sätt försökte jag skapa förutsättningar för att transkriberingen skulle komma så nära det ursprungliga samtalet som möjligt. Kvale (2007) förklarar transkription som en handling där man förändrar språket från en form till en annan. En transkription är sällan komplett, det vill säga en detaljerad återgivning av ett samtal. Transkriptionen kan heller inte vara en objektiv återgivning av ett samtal. Utifrån detta är det lämpligt att välja en

31

transkriptionsstil, som lämpar sig för det forskningsarbete som man ska göra. Vid transkriptionen översätts samtalet till skriftlig form. I den skriftliga formen är det svårt att återge de beslut och bedömningar som görs både av den som genomför intervjun och respondenten. Förändringen av en ljudupptagning till en skriven text är i sig själv en inledande form av analys. Vad intervjuaren aktivt lyssnar in och kommer ihåg fungerar även det som ett filter och blir till en primär analys av samtalet (Kvale, 2009; Rapley 2007). Alla delar av intervjuerna har funnits tillgängliga vid analysen så att jag har kunnat lyssna, läsa igenom, skriva ner och lyssna igen. Respondenternas utsagor har återgetts ordagrant medan ljudläten som hostningar, hummanden, upprepningar av ord och harklanden inte har återgivits om det inte har haft betydelse för innehållet. Grammatiska felböjningar av ord har också korrigerats. Skälet till denna transkriptionsstrategi har varit att göra texten så läsvänlig som möjligt och lämplig för innehållsanalys. Under analysprocessen delade jag upp det transkriberade samtalet i fraser och försökte analysera vad respondenterna talade om. Jag försökte upptäcka gemensamma drag, mönster och skillnader i fraserna. Dessa fraser delades in i grupper och därefter benämndes grupperna med begrepp. Begreppen är de som jag har använt i den modell som finns beskriven i resultatdelen figur 6.1 och som beskriver varje respondents tankar om vilka faktorer som har betydelse för elevens motivation att prestera i figur 6.1.1, figur 6.2.1, figur 6.3.1, figur 6.4.1 och figur 6.5.1.

5.6 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer finns det fyra basala huvudkrav för individens skydd. Dessa kallas informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Dessa krav behandlas här utifrån studien.

Utifrån studiens frågeställning har jag i min arbetsprocess med insamling och analys av resultat varit mån om att i så hög utsträckning som möjligt öppet redovisa vilken metod jag har använt mig av och vilket resultatet har blivit. Ljudupptagningarna av intervjuerna har möjliggjort att jag har kunnat gå tillbaka och lyssna om intervjuerna flera gånger för att säkerställa att jag har förstått vad respondenten menade med ett yttrande. I den transkriberade texten i resultatdelen har jag sedan försökt att så systematiskt som möjligt redovisa den analys med kodning och synteser som har gjorts. Enligt nyttjandekravet har inte några uppgifter som är insamlade för detta forskningsändamål från respondenterna använts i något kommersiell syfte. Det har heller inte funnits någon vinstinriktad