Analysmodellens uppbyggnad - Lärarens tankar om vad som motiverar eleven i undervisningen / Te

I resultatdelen som följer i nästa kapitel redogörs för varje intervjusamtal. Texten som återger samtalet är utformat utifrån vad analysmodellen har viktat som mest betydelsefullt och sedan i fallande ordning till det som respondenten har talat i mindre utsträckning om. I slutet av varje intervjutext presenteras också en teoretisk modell för varje intervjuperson för att visa hur kategorierna står i relation till varandra och bildar motivationsfaktorer i modellen. Den horisontella utbredningen representerar svarens antal jämfört med varandra. Detta för att förtydliga den syntetisering som har skett av materialet.

Figur 6.1. Analysmodell över vilka faktorer som respondenten genom sina svar antyder har betydelse för att eleven ska känna motivation att prestera. Balkens längd motsvarar i vilken utsträckning respondenten samtalade om begreppet. Här endast som exempel.

I detta stycke ger jag ett exempel på hur jag har valt att redogöra för den öppna kodningen i studien. Koden skrivs i slutet av citatet; Doris: Mycket förstärkning jobbar jag med,

mycket beröm. Jag pushar på: ”Det är det här du ska titta på”. (Kod: stöd-extra

anpassning) De begrepp och tankar som utvecklats under analysen av denna studies intervjumaterial finns inom värde- och målsättningsteorierna (Hein 2012). Begrepp som finns inom värde- och målsättningsteorierna har däremot inte fått styra kategorier i denna studie. Studiens kategorier benämns undervisningsstrategier, förståelse,

engagemang, mål, relation, omvärld, stöd, bedömning, tillhörighet och trygghet.

Kategorierna sammanställdes till en helhet som sedan förtydligades med hjälp av analysmodellen. I analysmodellen som redovisas här i resultatdelen har jag valt att endast redovisa begreppet stöd mellan elev och lärare. När läraren samtalar om det stöd de får av skolledning har jag valt att redovisa det i kategorin omvärld för läraren.

6 Resultat och analys

Inledning

Här presenteras de resultat som har framkommit i studien. Det centrala i studien blev den analysmodell av lärarens upplevelse av hur valet av undervisningsstrategier påverkar elevens motivation. Processen som beskrivs i varje lärarintervju verkar vara en adaptiv process. Enligt Boström och Lassen (2006) finns det positiva kopplingar, en adaptiv lärmiljö, mellan metoder som är anpassade till elevens individuella inlärningsstil och deras motivation och lust att lära. Läraren anpassar undervisningen utifrån vilket engagemang eleven visar, vilken förståelse läraren bedömer att eleven har i ämnet och vilket stöd eleven är i behov av. Processen påverkas även av lärarens engagemang i ämnet och de mål som sätts upp för eleven.

Kring läraren och eleven finns en omvärld som påverkar eleven i olika utsträckning och i olika hög grad. I denna omvärld beskriver de intervjuade lärarna hur de upplever elevernas trygghet och tillhörighet till gruppen. Lärarna beskriver elevens omvärld som annorlunda från lärarens omvärld, eftersom de har olika positioner och deras roll i omvärlden är olika. Det övergripande begreppet i modellen är undervisningsstrategier. Begreppen i modellen är placerade utifrån hur respondenterna använde begreppen i intervjuerna. Begreppen som är placerade mellan eleven och läraren är ordnade i storleksordning utifrån hur ofta begreppen nämndes i samtalen.

6.1 Anna

I intervjun samtalar vi om att använda olika tävlingsformer som en undervisningsstrategi. Att tävling skulle vara något negativt för eleven håller inte Anna med om. Hon nyanserar samtalet genom att skilja på individuella tävlingsformer och tävling i grupp. ”Det har betydelse hur uppgiften presenteras. Det är bäst att vinna tillsammans.” Anna lyfter fram tävling som en form där eleven kan få direktrespons på sin insats. Engagemang är en av de faktorer som Anna lägger störst vikt vid i vårt samtal om motiverande undervisning. Hon talar om engagemang ur elevens perspektiv. Beskrivningarna av elevens engagemang utgår från det som just nu är aktuellt för läraren och klassens undervisning. Enligt arbetsdesignteorin behöver arbetsuppgiften vara betydelsefull och ha ett värde för

38 individen (Hackman & Oldham 1980).

”Vi har ju några elever som är idrottsintresserade och då kommer vi ju sannolikt att komma dit. Tanken är ju ändå att komma till att, varför måste man äta när man tränar? Hur kommer det sig att du orkar mer när du har ätit ditten istället för datten?”

Elevens intresse för ämnet ökar om den har en tydlig målbild (Michelsen et al. 2008). Hans eller hennes kännedom om sina kunskapsmässiga kvalifikationer ger eleven möjlighet att se på sin förmåga att lära sig på nya sätt (Boström & Lassen 2006). Anna uttrycker att: ”Vi tränar årskurs 4-5 att själva sätta upp sina mål.” Läraren poängterar förförståelse av elevens behov framför allt när det gäller elev med extra anpassning eller i behov av särskilt stöd. Förståelse kopplas också samman med att eleven ska kunna se sammanhang och det upplevs som betydelsefullt för att eleven ska känna lust att lära. Anna beskriver samarbete i klassrummet. ”De behöver känna grupptillhörighet,

trygghet… de behöver ha förståelse för uppgiften och känsla av tillhörighet.” Eleven

behöver förståelse för sin egen förmåga för att nå framgång. Elevers självförtroende är också en stark indikator på hur de presterar. En positiv bild av sin egen kompetens är en bra förutsägelse för hur eleven presterar (Klapp Lekholm & Cliffordsson 2008; Wigfield & Wenzel 2007). Detta gör att självförtroendet ökar (Stornes et al. 2013).

Läraren är den viktigaste faktorn för att skapa och bibehålla elevens intresse (Boström & Lassen 2006; Michelsen 2008). Anna talar om betydelsen av samtalet mellan läraren och eleven men också mellan elev och elev. ”Jag försöker få dem att samtala sinsemellan för att få dem att hitta fram. Elever hör varandra. Samtalet i klassrummet är väldigt viktigt.” Hjörne och Säljö (2008) betonar behovet av en relation mellan lärare och elev för att läraren ska kunna se stödbehovet hos eleven. I samtalet beskriver Anna hur hon använder sig av kamratbedömning där eleven bedömer sina klasskamraters läxor. Därefter gör Anna en bedömning av läxorna. Enligt arbetsdesignteorin behöver individen återkoppling och kunskap om arbetsresultatet för att uppleva motivation (Hackman & Oldham 1980). Elevens själv bedömning beror på vilken förmåga de tillskriver sig själva (Andersen 2010; Wigfield & Wenzel 2007).

Vi återkommer ett par gånger i intervju till stödfaktorn och vid de tillfällena talar Anna om stöd kopplat till elevintresse. Hon talar inte om stöd som en enskild stödåtgärd. Hon säger att hennes undervisning ska ge eleven tillfredsställelse. Inom värde- och målsättningsteorierna är individens upplevelse av meningsfullhet med arbetet och hur självgående individen är i förhållande till uppgiften, av betydelse (Hackman & Oldham

1980). Målsättningsteorin framhåller att individen måste uppleva att målet är viktigt och går att uppnå (Locke & Latham 2002). Förståelse betecknas som en motivationsfaktor för den enskilde eleven och uppfattas som betydelsefull för att skapa tillhörighet till gruppen. Läraren Anna uttrycker det genom att säga: ”Om du är en grupp med polare – det är vi

som ska nå fram, då hjälper man varandra att förstå.” Klapp Lekholm & Cliffordson

(2008) och Wigfield & Wenzel (2007) konstaterar att när eleven förstår att framgång beror på deras egen förmåga att lyckas ökar motivationen att prestera. I arbetsdesignteorins andra tillstånd ingår att individen behöver känna att resultatet beror på honom eller henne själv och inte på någon yttre omständighet (Hackman & Oldham 1980).

I intervjun samtalar vi endast kort om omvärldens påverkan på eleven. Anna tror inte att hennes undervisning kan utjämna ojämlikheter för eleven. Hon beskriver hur en del elever kan njuta av att räkna och att hon tror att eleven har fått med sig den känslan tidigare av sin omgivning.

Figur 6.1.1. Intervju med Anna. Analysmodell över vilka faktorer som respondenten genom sina svar antyder har betydelse för att eleven ska känna motivation att prestera. Balkens längd motsvarar i vilken utsträckning respondenten samtalade om begreppet.

6.2 Britta

Britta beskriver hur hon i årskurs två väljer ut arbetsområdet och eleven är med och bestämmer hur de ska arbeta med själva temat.

”Att inte bara jag ska förbereda allt. Det är väl också ett sätt att se på pedagogiken? Är det jag som ska styra och dra eller är det de? Det väcker ju ett större intresse om det kommer från elevens eget intresse.”

Samtalet med hela klassen om temaområdet och vilket arbetssätt som är roligt har betydelse för elevens motivation. Ginsberg (2010) nämner lärarnas attityd till elevens medbestämmande som en viktig faktor för elevens motivation. Elevens inflytande på planeringen verkar också öka efter hand som eleven blir äldre. Elevens motivation ökar när de känner att besluten tas i en demokratisk anda (Fast & Höög 2013). När Britta samtalar om vilka motivationsfaktorer som är av betydelse för hur hon undervisar betonar hon elevens förståelse för arbetsområdet och förförståelse för det arbete som ska utföras. Britta säger att: ”Om jag bara säger att de ska göra något och de inte förstår gör de

verkligen inte något.” Britta talar om undervisningsmaterialet och är tydlig med att det

inte är läromedelsboken som styr hennes undervisning. Hon beskriver hur hon är frikostig med att stryka bland uppgifterna i matematikboken och väljer ofta bland annat material. Det Britta främst lyfter fram i sitt samtal är det stöd i form av specialpedagogiska team som finns organiserat både för årskurserna f-3 och 4-6. En av specialpedagogerna på skolan är inriktad mot fritidsverksamheten. Britta beskriver också hur lärarna arbetar med vad hon beskriver som specialpedagogiska uppgifter i klassrummet. Britta uttrycker: ”Vi

har en väldigt bra specialpedagog som har gett oss väldigt mycket handledning.” I

intervjun talar inte Britta enbart om stöd utifrån elevens perspektiv när hon tänker på hur eleven motiveras. Stöd omnämns också som ett begrepp för att skapa en bra undervisningsmiljö och i form av stöd till läraren i dennes planering av undervisningen. För Britta handlar det även om att få stöd i form av handledande samtal i hur hon ska utforma sin undervisning för eleven. Britta ger uttryck för ett övergripande förhållningssätt när hon säger: ”Man ska se till att eleven lyckas istället för att

misslyckas.” Britta uttrycker att hon uppfattar det som att eleven är mer motiverad när

hon utgår från elevens intresse och ger han eller henne förtroende. Eleven känner större engagemang då han eller hon får delta och påverka sin undervisning (Martin et al. 2002). Britta arbetar nära eleven i undervisningen och är ofta med på rasterna för att skapa trygghet. Hon uttrycker att de yngre eleverna ibland kan bli nervösa när hon hjälper dem i undervisningen. Britta låter därför eleverna förklara för och hjälpa varandra. Gemensamma mål och aktiviteter skapar också en trygghet för eleven (Andersen 2010). Britta lyfter fram den avsaknad av trygghet som kan finnas när läraren känner av stress och alltför stort ansvar: ” ”När jag bara inte vet hur jag ska gå tillväga. Var någonstans

går gränsen när jag har gjort mitt? Ansvarsbiten är betungande. … Det är ju en stress trots alla goda intentioner att man inte kan känna sig trygg.” Britta ger uttryck för att det

ibland verkar infinna sig en frustration hos lärarna. Arbetssituationen upplevs ibland som stressande trots de stöd lärarna upplever att de har från skolans organisation. Enligt

målsättningsteorin blir tillfredsställelsen mindre av att uppnå målet, eftersom högt uppsatta mål är svåra att uppnå (Hein 2012; Locke & Latham 2002).

Britta undervisar i en årskurs två. I intervjun är inte mål och bedömning det som hon främst talar om när vi samtalar om vad som styr hennes undervisning för att motivera eleven. Britta anser att elevens mål ska vara rimliga och att målen ska sättas utifrån den enskilde eleven. De ska vara utformade på ett sådant sätt att eleven kan nå upp till dem. Britta arbetar aktivt för att skapa en tillhörighet till gruppen och en vi-känsla. Hon använder sig av familjegrupper där mycket av den pedagogiska planeringen utgår ifrån. Lärarens syfte med familjegrupperna är att eleven ska känna trygghet i gruppen och på så sätt motiveras i sitt skolarbete. Britta motiverar familjegrupperna med att säga att ”Både

starka och svaga elever tar tillvara på varandras kompetenser”. Britta beskriver hur hon

arbetar målmedvetet med familjegrupper för att varje elev ska känna tillhörighet. Grupperna är fasta och kommer aldrig att ändras. Det gör att eleven inte kan bli bortvald ur gruppen. ”De sitter tillsammans i matsalen och vissa rastaktiviteter är gemensamma.” Lägst ner i analysmodellen över samtalet med Britta finns bedömningsfaktorn. När vi talar om bedömning är det utifrån omvärlden och relationer. Hon tycker att föräldrarna har svårt att ”… släppa ansvaret till mig.”. Hon fortsätter med att säga att ”Eleven har

svårt att ta ansvar för läxor och egna relationer.” Enligt Klapp Lekholm och Cliffordson

(2008), Lam et al. (2004) och Wigfield och Wenzel (2007) elevernas prestationer i sin tur av faktorer såsom motivation och föräldraengagemang.

Figur 6.2.1. Intervju med Britta. Analysmodell över vilka faktorer som respondenten genom sina svar antyder har betydelse för att eleven ska känna motivation att prestera. Balkens längd motsvarar i vilken utsträckning respondenten samtalade om begreppet.

Clara formulerar vad hon tänker om ett varierat arbetssätt när hon säger:

”… men sen även då vad som kan motivera dom genom att man testar massa olika arbetssätt och försöker göra ganska korta grejer i början där man liksom försöker skannar av vad dom ligger … så att man gör en form av avskanning kunskapsmässigt, arbetssätt och så.”

Variationen i arbetssättet har för läraren två syften, att testa var eleven ligger kunskapsmässigt och känna av vilket arbetssätt som motiverar den enskilde eleven mest. Forskare som Ginsberg (2010) anser att det krävs en differentierad undervisning och att lärarna känner sina elev väl för att motivationen ska infinna sig hos eleven. Clara har elevens intresse och kunskapsnivå som utgångspunkt när hon planerar. Enligt målsättningsteorin behöver individen känna att målet är viktigt och går att uppnå (Locke & Latham 2002). Värderingar baserade på en individuell referensram är det bästa för att främja långsiktigt motivation och lärande (Stornes et al. 2013). För att stimulera elevens intresse bygger lärarna upp en relation till eleven och skaffar sig kunskap om vad som engagerar denne. Förståelsen för inlärningsstilar skapade också en känsla av jämlikhet och rättvisa (Dunn et al. 2010). Clara säger: ”Det gäller att hitta någon gemensam

referenspunkt som man kan utgå från och bygga på.” Enligt arbetsdesignteorin behöver

arbetet planeras så att individen känner ansvar för uppgiften och kan kontrollera sitt arbete. Individen behöver välja sin egen arbetsmetod och takt (Hein 2012). Clara beskriver hur de arbetar mycket med ”Bedömning för lärande” (BFL). ”Vi är ju väldigt

målfokuserade. ”Eleven och jag är inte riktigt överens med vilka målen är.” Under detta

läsår undervisar Clara från årskurs fem till och med årskurs nio. Detta gör att hon har möjlighet att jämföra elevers sätt att ta till sig måluppgifterna. Clara upplever att äldre elever har lättare för att se vilka mål de ska arbeta mot. ”Yngre elever har svårare för att

se kopplingen till det där de gör och vad resultatet blir. De äldre är bättre på det där.”

Yngre elever behöver mer stöd och hjälp än äldre elever och kopplingen prestation och resultat verkar vara viktigare för högpresterande elever än för de lågpresterande eleverna enligt Clara. Äldre elever uppfattas ha större kunskap om vilka mål de ska arbeta mot och Clara uttrycker att eleven behöver kunna göra kopplingen mellan sin egen prestation för att förstå hur de ska arbeta mot målen. Enligt arbetsdesignteorin behöver arbetet utvärderas och personen behöver få kunskap om sin prestation. Detta gör att personen får vetskap om arbetets värde (Hackman & Oldham 1980). Eleven behöver förvärva redskap för att lära sig hitta den nivå han eller hon arbetar bäst på och också kunna se sina begränsningar där eleven kan överblicka sitt eget resultat (Martin et al. 2002). Arbetsdesignteorin menar att arbetet behöver vara utformat på ett sådant sätt att det finns

en målbeskrivning och betydelse av målet för att individen ska känna meningsfullhet med arbetet (Hackman & Oldham 1980). I målsättningsteorin talar man om att uppsatta mål styr individens uppmärksamhet och graden av ansträngning och uthållighet (Locke och Latham 2002).

Clara beskriver hur hon arbetar med hela gruppen för att stärka samanhållningen och den enskilde eleven. ”Även den som är bäst tjänar på att det går bra för den som är sämst.” Clara resonerar kring de som hon benämner som introverta elever. ”För att de inte ska

bli helt ensamma behöver de tränas med gruppen. Det ställer stora krav på gruppen.”

Elevers motivation att prestera är beroende av om de har positiva relationer till lärare och klasskamrater. Göransson et al. (2010) talar om att känslan av att delta i ett sammanhang skapar motivation hos eleven.

Clara kopplar elevens förståelse till deras förståelse av målen och betygen. Hon anser att elevens delaktighet i planeringen är viktig men tycker att hon i sin tidigare tjänst var bättre på att ta med eleven i planeringen av undervisningen. Hon beskriver hur elever som inte förstår är svårmotiverade. Dessa elever motiveras inte heller av betyg. ”För de elever som

inte går att motivera med betyg måste man ju bryta ner målen i små, små delar för att de ska förstå målen.” En viktig faktor inom arbetsdesignteorin, för att individen ska känna

motivation, är att de har ansvar för sitt arbete. För att känna ansvar för arbetet behöver individen vara delaktig i processen (Hackman & Oldham 1980). Genom att locka och skapa intresse försöker Clara få eleven att prestera för att de sedan ska kunna få uppleva känslan av att lyckas. Clara säger: ”Man vill ju lära sig och tycka det här är fantastiskt

det är ju den motivationen man vill åt.” Hon ger uttryck för en grundläggande inställning

att eleven vill lyckas, de vill prestera och de vill uppnå en aha-känsla. Eleven motiveras genom att Clara utgår från elevens förutsättningar och utifrån den kunskapsnivå som eleven befinner sig på. Clara säger: ”Jag får utgå från elevens intresse och leka fram det.

De är så man håller dem motiverade.” Om eleven ges möjlighet att delta och välja

undervisningsform ökar elevens motivation (Martin et al. 2002).

För att mål ska kunna sättas upp behöver läraren göra en bedömning av elevens kunskaper. Det är väsentligt att bedöma elevens prestationer och ge eleven återkoppling på dessa för att eleven ska förvärva sig kunskaper (Boström & Lassen 2006). Enligt arbetsdesignteorin behöver arbetets design stämma överens med individen för att denne ska ta sig an arbetsuppgiften och slutföra den. (Hein 2012; Henne & Locke 1986). Clara beskriver hur hon inleder skolåret med att lära känna eleven och göra en bedömning av deras olika förutsättningar och vad som motiverar den enskilde eleven. ”Jag försöker nog

göra det klassiska, hitta eleven där den är.”

Enligt Ginsberg (2010) och Wigfield och Wenzel (2007) är en stödjande skolmiljö en av lösningarna till motivationsproblemet och en viktig källa för att eleven ska känna inre motivation. Enligt värde- och målsättningsteorierna har individen behov av trygghet och gemenskap (Hackman & Oldham 1980; Locke & Latham 2002). Clara säger: ”Alla elever

måste få känna sig delaktiga, att man har ett tillåtande klimat. Man är beroende av de andra för att man ska lyckas.” Enligt Fast och Höög (2013) är känslan av att vara med

och delta och se sammanhang betydelsefulla för elevens motivation. Arbetsdesignteorin talar om och beskriver i sin modell (fig. 4.1.2.1) det psykologiska tillstånd som individen behöver befinna sig i för att kunna nå fram till ett resultat (Hackman & Oldham 1980). Clara talar om att skapa trygghet för hela klassen genom sin undervisning och säger:

”Plötsligt får man ett klimat i klassen där det är helt okay att säga pass.”

Figur 6.3.1. Intervju med Clara. Analysmodell över vilka faktorer som respondenten genom sina svar antyder har betydelse för att eleven ska känna motivation att prestera. Balkens längd motsvarar i vilken utsträckning respondenten samtalade om begreppet.

6.4 Doris

Enligt arbetsdesignteorin skapar en förändring av arbetet motivation hos individen. De säger också att det måste finnas en variation i de färdigheter som de behöver använda sig av för att lösa uppgiften för att individen ska känna sig motiverad (Hackman & Oldham 1980). Doris menar att hon behöver testa flera olika arbetssätt innan hon har lärt känna eleven ordentligt. Boström och Lassen (2006) konstaterar att undervisning som grundar sig på den enskilde elevens inlärningsstil är ett effektivt och resultatrikt sätt att försäkra

In document Lärarens tankar om vad som motiverar eleven i undervisningen / Teacher’s thoughts on what motivates the student in teaching (Page 37-51)