Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängEn studie av imperialismens framställning i svenska
läromedel
A study of how the imperialism are represented in Swedish history
textbooks
Markus Palm
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande 2007-01-17
Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Nils Andersson
Malmö Högskola
Lärarutbildningen, 180 p Historievetenskap och lärande Sammanfattning
Examensarbetet utgör en läromedelsstudie som granskar området imperialismen i fem läroböcker i historia för gymnasiet kurs A. Metoden arbetet använder sig av en
innehållsanalys och en syftesrelaterad analys med en exponerande kritik. Arbetet utgår ifrån orientalisten Edward Saids postkoloniala teori och övertar även Luis Ajagán-Lester och Masoud Kamalis begreppsapparater vid analysen av de granskade läroböckerna. Syftet med examensarbetet är att undersöka om läroböcker i historia för gymnasieskolan innehåller ett företrädelsevis västerländskt perspektiv, det vill säga om lärobokstexterna utgår från aktörer i Västeuropa och USA. Om så är fallet, vad ett sådant västerländskt perspektiv kan medföra. Resultatet visar på att alla de granskade lärobokstexterna använder sig av ett västerländskt perspektiv då historien förmedlas.
Innehållsförteckning
1 Inledning 5 2 Syfte 6 Frågeställning 6 3 Forskningsöversikt 7 4 Teori 11Utveckling av problemställning: Västerländskt perspektiv 13 5 Metod 14 Textanalys 14 Tillvägagångssätt 16 6 Material 17 Läroböcker 18 Epos 18 I Historiens spegel 19 Människan genom tiderna 19 Nya alla tiders historia 20 Perspektiv på historien 20 7 Resultat 22
Sammanställning av EPOS olika avsnitt 22 Indien 22
Kina 23 Japan 23 Afrika 23
Sammanfattning 24
Analys av avsnittet Indien 24 Analys av avsnittet Kina 25 Analys av avsnittet Japan 26 Analys av avsnittet Afrika 27
Sammanställning av I Historiens spegel långa linjer 29 Kina 30
Japan 30 Indien 30 Afrika 31
Analys av avsnittet bakgrund och följder av imperialismen 31 Analys av avsnittet Kina 33
Analys av avsnittet Japan 35 Analys av avsnittet Indien 36 Analys av avsnittet Afrika 36
Sammanställning av Människan genom tiderna 38 Afrika 38
Indien 39 Kina 40 Japan 40
Analys av avsnittet Afrika 40 Analys av avsnittet Indien 42 Analys av avsnittet Kina 43 Analys av avsnittet Japan 44
Sammanställning av Nya Alla tiders Historia 45 Afrika 45
Indien 45 Kina 46 Japan 46
Analys av avsnittet Afrika 46 Analys av avsnittet Indien 47 Analys av avsnittet Japan 48
Sammanställning av Perspektiv på historien A 49 Afrika 49
Indien 49 Japan 50 Kina 50
Analys av avsnittet Afrika 51 Analys av avsnittet Indien 52 Analys av avsnittet Japan 53 Analys av avsnittet Kina 55 8 Analys och diskussion 57 9 Käll- och litteraturlista 61
1 Inledning
Skolans utbildning och undervisning bidrar sedan en lång tid tillbaka till skapandet av en känsla av samhörighet, en vi-känsla. Vi-känslan ska kunna kopplas till en gemensam historia för en gemensam nation vilket skapar en gemensam kultur.1
Historieundervisningen i den svenska skolan ska ge eleverna en förståelse för sin plats i världen. Historieundervisningen har som mål för gymnasiet att ge ungdomar verktyg som eleverna senare grundar sin syn av verkligheten på.2 Men vilken verklighet är det skolan förmedlar till eleverna? Ämnet historia är en viktig faktor i skapandet och återskapandet av en nationell samhörighet, en vi-känsla.3 Men vilka är egentligen ”vi”? Finns det elever i skolan som inte passar in i denna vi-känsla? Det är ett faktum att läroboken ligger till grund för historieundervisningen. Läroboken styr undervisningen4. Läroböckerna skall vara författade till alla elever och lagt på bokförlagens ansvar att leva upp till
styrdokumentens läroplaner och kursplaner.5 Men en författare till en lärobok i historia skriver till en mycket heterogen grupp av elever. Tänker läroboksförfattare på alla elever eller har läroboksförfattare en tänkt föreställd publik under författandet? Elever i den svenska skolan kommer idag från skiftande bakgrunder. Det brukar talas om den mångkulturella skolan och det mångkulturella Sverige.6 Men är läroböckerna i historia författade för den mångkulturella skolan? Är läroböckerna författade så att alla elever får en möjlighet till att känna denna vi-känsla?
1 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). UTBILDNINGENS DILEMMA Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm: Fritzes. Sida 9, 47 & 51
2 Skolverket (2000). Samhällsvetenskapsprogramet Programmål, kursplaner, betygskreterier och kommentarer. Fritzes. Sida 66-67
3 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). Sida 9, 47 & 51
4 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (Red). (2004). Historien är nu En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur. Sida 274 - 278
5 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (Red). (2004). Sida 276-277
6 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). UTBILDNINGENS DILEMMA Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm: Fritzes. Sida 17
2 Syfte
Syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka om läroböcker i historia för gymnasieskolan innehåller ett företrädelsevis västerländskt perspektiv, det vill säga om lärobokstexterna utgår från aktörer i Västeuropa och USA. Om så är fallet, vad ett sådant västerländskt perspektiv kan medföra.
Frågeställning
• Innehåller lärobokstexterna i historia kurs A på gymnasiet i ett enkelspårigt västerländskt perspektiv?
3 Forskningsöversikt
Det har forskats mycket om läroböcker tidigare. Motiven bakom forskningen har dock varierat betydligt under årens lopp. Nedan följer en litteraturstudie av författade skrifter som ligger till grund för examensarbetet. Litteraturen är utvald på grund av dess innehåll stämmer väl överens med examensarbetes syfte.
Professor Kjell Härenstam har med en nyligen presenterad rapport för Skolverkets räkning granskat hur religion/trosuppfattning framställs i läroböcker. Härenstam tar sin utgångspunkt i läroplaner och kursplanerna för de aktuella ämnena och däribland historia. Härenstam tittar på religionerna islam och hinduism och klargör att dessa två
världsreligioner får ett väldigt litet utrymme i historieböckerna som han granskat. Däremot utgör det västerländska med Europa och USA en markant del av innehållet i historieböckerna7. Intressant fakta till mitt arbete då jag vill se om läroböckerna i historia för gymnasieskolan innehåller ett företrädelsevis västerländskt perspektiv(vad som avses med ett västerländskt perspektiv kommer diskuteras i teoriavsnittet). Härenstams senaste forskning visar att läroböckerna har blivit bättre på att ha en aktuell och adekvat bild av islam i läroböckerna idag jämfört med tidigare forskning från hans sida. Härenstams slutsats är att läroböcker i historia när utgångspunkten är religion/trosuppfattning ger en orättvis bild av verkligheten. Spekulativt är det då troligt att även jag i min undersökning kommer att finna oegentligheter i innehållet i läroböckerna.
Historieprofessorn Harald Runblom har nyligen kommit med en rapport till Skolverket, där han granskar hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av läroböcker. Resultatet av Runbloms undersökningar visar på att läroböcker i historia är uppbyggda och utformade på liknande vis. Det är en kronologisk framsällning med en klar centrerad västerländsk utgångspunkt. Läroböckerna utgår från Europa och andra folkslag kommer in i texterna först då européerna upprättar kontakter i dessa områden. Västeuropeisk historia beskrivs
7Härenstam, Kjell, (2006). En granskning av hur religion/trosuppfattning framställs i ett urval av
och får ett större utrymme än Östeuropeisk historia i läroböckerna. Många etniska minoriteter glöms, väljs bort eller beskrivs ensidigt i historieböckerna. Det gäller för såväl minoriteter i Sverige, Europa och övriga världen. Fastän exempelvis samisk historia skall läras ut i skolan är det endast en lärobok som uppfyller kravet enligt Runblom. I rapporten framkommer flertalet exempel på nedsättande textformuleringar kring enskilda etniska minoriteter, eller exempel på olika etniska grupper som när de omnämns i texten alltid omnämns i en negativ bemärkelse. Runbloms rapport visar på klara brister bland läroböckerna i historia, men försvara samtidigt det problematiska med att kunna förmedla allt korrekt på ett så begränsat antal sidor8. Att andra folkgrupper kommer in i
läroböckerna då européerna tar kontakt med dessa är intressant för föreliggande undersökning. Examensarbetet skall granska om läroböckerna i historia innehåller ett företrädelsevis västerländskt perspektiv. Frågan är hur och på vilket vis läroböckerna i historia beskriver nya folkgrupper som kolonialmakterna kommer i kontakt med? Mai Palmberg har i sin bok Afrika i skolböckerna undersökt innehållet i läroböcker för högstadiet i samhällskunskap, historia, religion, geografi och engelska. Palmberg för en diskussion om etnocentrism vilket kan liknas vid teorin om orientalismen (se teoridelen). Med etnocentrismen menas att västerlandet är den högst utvecklade civilisationen och som sätter normen för andra samhällen, exempelvis Afrika.9Etnocentrism återspeglas enligt Palmberg i läroböckerna för högstadiet. Jämförelser görs med äldre läroböcker och då framgår det att mycket har förbättrats men att det återstår mycket arbete för att
läromedlen skall bli objektiva och faktariktiga. Enligt Palmbergs slutsatser framgår det att gamla fördomar har ersatts med nya fördomar om Afrika och afrikaner. De har
förvandlats från vildar till offer att tycka synd om. Det är den västerländska synen på världen som dominerar.10 Examensarbetet skall se närmare på mer uppdaterade läroböcker i historia. Men det kan vara intressant och se om det har skett några
förändringar under dessa 20 år. Etnocentrismen är en intressant teori då det gäller denna undersökning. Om det är så att västerlandet sätter normen för övriga världens samhällen
8 Runblom, Harald, (2006). En granskning av hur religion/trosuppfattning framställs i ett urval av
läroböcker, Underlagsrapport till Skolverkets rapport ” I enlighet med skolans värdegrund?”. Sida 10 ff
9 Palmberg, Mai. (1987). AFRIKA I SKOLBÖCKERNA, Framtid för Afrika/SIDA. Sida 18 10 Palmberg, Mai. (1987). Sida 26-30
är risken stor att etnocentrism återfinnes i föreliggande undersökning. Kommer arbetet att kunna spåra etnocentrism i dagens historieböcker för gymnasiet och är det den
västerländska synen som fortfarande dominerar bilden i läroböckerna. Självklart kommer det vara intressant att se om det fortfarande är så att läsaren skall ”tycka synd” om afrikaner eller om Palmbergs slutsatser inte stämmer överens med dagens läroböcker i historia.
Precis som Palmberg har Luis Ajagán-Lester gjort en kvalitativ forskning kring afrikaner i läroböcker. Ajagán-Lesters doktorsavhandling bär titeln ”De andra” Afrikaner i
svenska pedagogiska texter (1768-1965). Under den nästan 200 år långa period som
granskars visar Ajagán-Lester på betydande förändringar men också på kvarvarande traditioner och mönster som är svåra att bryta. Skolböckerna har gått från att vara rent rasistiska med att beskriva afrikaner med ord som ”negrer”, ”vildar”, ”lata”, ”odugliga” och ”underlägsna” till att texterna försöker hitta likheter med ”oss”. Men samtidigt fortsätter pedagogiska texter att beskriva Afrika och afrikaner som ”dem andra” och ”det annorlunda”11 Här kommer teorin om Orientalismen in återigen, även Palmbergs
etnocentrism. Ajagán-Lester för en rik diskussion om ”oss” och ”de andra”. Går det att urskilja ”oss” och ”de andra” även i dagens läroböcker för historia? Ajagán-Lesters undersökning sträcker sig endast till 1965 och mycket kan ha hänt sedan dess. Men om en ”oss” (vi-känsla) skall återfinnas måste kanske ”de andra” också finnas. Att ta vara på Ajagán-Lesters slutsatser kan hjälpa detta arbete att analysera resultatet och finna empirin. Arbetet skall även försöka använda Ajagán-Lesters diskussion och begrepp om ”oss” och ”de andra” teoretiskt för att kunna svara på syfte och frågeställning.
I kapitlet Skolböcker och kognitiv andrafiering från SOU 2006:40 Utbildningens
dilemma. Demokratiska ideal och adrafierande praxis, kommer Masoud Kamali fram till
en rad slutsatser om skolböckerna i religion samt historia. Kamali slår fast att historieböckerna i skolan är ett av de viktigaste instrumenten till att bibehålla och
11 Ajagán-Lester, Luis. (2000). ”De Andra” Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768-1965),
reproducera ett ”vi och dem”.12 Kamali sammanfattar historieböckerna så här ”historieböckerna presenterar en västcentrisk och selektiv bild av världshistorien.”13 Kamali menar vidare att skolböckerna i både religion och historia presenterar ett ”vi och dem” och ett ”de andra och oss”. Där ”vi” och ”oss” är det rätta och riktiga medan ”de andra” är underlägsna. Detta är enligt Kamali ett symboliskt våld som utövas ständigt och återkommande i läroböckerna. Begrepp som ”västerland” och ”vi i västerlandet”
förekommer frekvent som en åtskillnad mellan ”vi och dem”. Läroboksförfattare har intentioner att förändra ”vi och dem” perspektivet men lyckas inte.14 Ajagán- Lester slår fast att pedagogiska texter inte produceras för att få fram ny kunskap utan för att
reproducera redan skapad kunskap.15 Här ser Kamali en av orsakerna till att det inte sker några förändringar från läroboksförfattarnas sida. Kamalis undersökning är gjord 2006 och de läromedel Kamali undersöker är uppdaterade och nytryckta. Kamalis
undersökning kommer att vara snarlik föreliggande undersökning. Återstår att se om även detta arbete kan finna exempel på ett ”vi och dem” och det symboliska våldet. Arbetet skall försöka ta hjälp av Kamalis tankar och begrepp om ”vi och dem” och det
symboliska våldet för att finna och analysera resultatet.
12 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). UTBILDNINGENS DILEMMA Demokratiska ideal och andrafierande praxis SOU 2006:40 Stockholm: Fritzes. Sida 69
13 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). Sida 93 14 Ibid. Sida 93-95
4 Teori
Teorin examensarbetet bygger på är en postkolonial teori. Arbetet använder sig av orientalisten Edward W Saids tankar om postkolonialismen som kommit i uttryck i den banbrytande boken Orientalism från 1978. Saids Orientalism handlar om västerlandets förhållande till orienten. Orientalism är inget beständigt utan självklart föränderligt, men samtidigt finns det en kärna i orientalismen som utgör förhållandet mellan öst och väst. Orienten är ett ickedefinierat geografiskt område. Västerlandet är normen och orienten blir enligt Said ”dem”, ”de andra”, ”det annorlunda” och ”det främmande”.16 Genom västerlandets fördomar gentemot orienten har fakta och kunskap skapats om orienten som på det hela taget är falskt. Det gör att västerlandet under historiens lopp reproducerat kunskap och fakta om orienten som är felaktig. Med andra ord så återger akademiska texter men även skönlitterära skrifter falska bilder av orienten till allmänheten och institutioner så som högre utbildning.17 Uppfattningarna om orienten kan givetvis variera
enligt Said. Det finns den romantiserade bilden av orienten som något exotiskt och vackert, men även rent nedvärderande tankar om orienten. Båda dessa bilder är givetvis grundade på felaktiga uppgifter. Bilden av orienten har hjälpt till att definiera
västerlandet genom att orienten är västerlandets motsats. Västerlandet är normen orienten är ”det annorlunda”.18 För att västerlandet skall kunna definiera sig själv måste den skapa en motsats, denna motsats tar sig uttrycket orienten, öst och är sinnebilden för allt som västerlandet inte är, ”det annorlunda”. Västerlandets schablonbild av orienten utgörs av myter om dessa människor. Myterna bekräftar varandra och nya schablonbilder skapas.19 Saids tankar om orientalism och postkolonialism kommer att hjälpa till vid analyserna av lärobokstexterna. Teorin kommer att användas till att tankemässigt förenkla och förstå den komplexitet som skall undersökas. Förhoppningen är att med hjälp av teorin underlätta att se dolda felaktigheter om ”vi och dem”.
Förutom Saids orientalism skall arbetet försöka använda sig av Ajagán-Lesters begrepp ”de andra”och Kamalis begrepp om det symboliska våldet. Detta för att konkretisera
16 Said, W. Edward, (1978). Orientalism, Stockholm: Ordfront. Sida 70-73 17 Said, W. Edward, (1978). Sida 65-67
18 Said , W. Edward, (1978). Sida 63, 64 19 Ibid. Sida 453f
begrepp som kan hjälpa som ett forskningsverktyg. Ajagán-Lester använder sig av begreppet ”de andra” i sin sökning efter hur läroböcker har använts för att förklara och konstruera en bild av andra folk och kulturer än den svenska.20 Lester menar vidare att människors världsbild utgörs av deras sätt att betrakta ”de andra”, exempelvis
folkgrupper, andra kulturkretsar, religioner och nationaliteter.21 I studien som övertar Ajagán-Lesters begreppet ”de andra” måste ”de andra” på något vis översättas för att kunna användas. Då undersökningen kommer röra sig och behandla imperialismen i läroböcker i Afrika och Asien kommer jag leta efter om begreppet ”de andra” tillskrivs exempelvis afrikaner, indier, japaner, muslimer, araber, hinduer och kineser. Om
exempelvis ordet afrikaner används i läroböckerna som en kulturell enhet för människor som bor i Afrika kan det liknas vid en kategorisering av människor. Om denna
kategorisering afrikaner även används på alla de olika folkgrupperna i exempelvis det subsahariska Afrika elimineras dessa olika folkgrupper. Då kommer det stå klart om läroböckerna exempelvis andrafierar vissa folkgrupper. Som klargjorts redan så skapas människors världsbild av deras betraktelse av ”de andra”.
För vad det gäller Kamali diskuterar han det symboliska våldet i svenska läroböcker och i skolan. Skolan, lärare och läroböcker har makten och medlen för att lära eleverna om hur världen är beskaffad. Vad som är rätt eller vad som är fel. Det symboliska våldet
reproducerar sig självt i utbildningsinstitutionerna menar Kamali. Det reproduceras en föreställning om en verklighet som innehåller ett indelningssystem. Med det menas att läroböcker och skolan som institution disciplinerar in eleverna i ett givet tänkande och indelande. Denna indelning kan vara vi och dem, rätt och fel, kön och olika
samhällsklasser. Skolan och läroböckerna skapar en symbolisk föreställning om
verkligheten som överförs till eleverna. Arbetet skall söka efter det symboliska våldet i de aktuella läroböckerna. Texterna kommer att analyseras utifrån om dem delar in världen i ett ”vi och dem”.
20 Säfström, Carl Anders & Östman, Leif (red) (1999). Textanalys. Lund: Studentlitteratur. Sida 121 21 Säfström, Carl Anders & Östman, Leif (red) (1999). Sida 121
Utveckling av problemställning: Västerländskt perspektiv
Ordet västerlandet har enligt nationalencyklopedin betydelsen ”… benämningen på Europa och västra halvklotet, särskilt i kulturellt avseende.” 22 och ”…europeiska kulturens utbredningsområde”.23 Går det att tala om en enhetlig europeisk kultur? Självklart inte. Föreställningar om ett öst och ett västblock i Europa lever antagligen i högsta grad kvar. Ingår Ryssland som ligger både i Europa och i Asien in i någon av västerlandets betydelse? Kanske beroende på hur landet agerar i vissa hänseenden. I betydelsen västerlandet finns det både geografiska och kulturella gränser. Att rita ut både de kulturella och de geografiska gränserna är svårt. Att ingå i den europeiska kulturens utbredningsområde måste gå att göra förutom i Europa. USA anses ingå i den europeiska kulturens utbredningsområde. Kan ett västerländskt perspektiv innebära en föreställning om geografiska och kulturella ogripbara gränser? Eller visas ett västerländskt perspektiv genom att visa på vad det inte är? Said menar på att västerlandet definierar sig själv genom att skapa en motsats i öst.24 Vid litteraturgenomgången framgår att stora aktörer som exempelvis Storbritannien, Frankrike, Tyskland och USA ingår i ”det
västerländska”. Texter är författade utifrån dessa stora aktörers perspektiv. Ett västerländskt perspektiv innebär således att texten utgår ifrån ett perspektiv där författaren inkluderar eller exkluderar exempelvis vissa människor, folkgrupper eller länder.
22 http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=347479&i_word=v%e4sterlandet 23 http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=O397124&i_word=v%e4sterlandet 24 Said,W. Edward, (1978). Sida 63,64
5 Metod
Examensarbetet kommer att använda sig av en läromedelsstudie. Det finns en mängd forskning om läromedlets framskjutna plats i historieundervisningen. Enligt pedagogen Sture Långström så styr läroboken undervisningen i skolan och framför allt inom historieundervisningen.25 Läroboken ligger till grund för lärarens stoffurval, planering och genomförande av historieundervisningen. En stor undersökning i Europa Youth and
History visar på att läroboken dominerar skolornas historieundervisning.26 Om det nu är
så att läroboken i historia ligger till grund för både planering och historieundervisningen, så måste det bästa sättet att undersöka historieundervisningen vara att granska
läroböckerna för historia. Visst fyller lärare på med berättelser, jämförelser, övningsuppgifter och egentillverkade läromedel, men fråntar inte det faktum att läroboken styr undervisningen.27
Textanalys
En läromedelstudie kan göras på en rad skilda vis. Grovt kan man urskilja kvantitativ och kvalitativ textanalys. Staffan Selander menar i sin bok Lärobokskunskap att det är vanligt med pedagogisk textanalys då det gäller att granska värderingar och stoffurval.28Men samtidigt har framställningen och förklaringar i läroböcker fått mindre plats i
forskningen.29Selanders bok är skriven 1988 men boken är ändå tillfredställande då den tar upp en rad olika tankar om pedagogisk textanalys. Selander visar på en modell för analys av läroböcker. Först och främst kan stoffurvalet studeras. Ett sätt att utföra
textanalys på är att titta i den aktuella lärobokens innehållsförteckning. Här fås den första överblicken av vad läroboken faktiskt tar upp i avseende på epoker, händelser och
företeelser som författaren anser vara av betydelse. Med hjälp av denna metod kan likheter och skillnader mellan olika läroböcker urskiljas.30 Vidare i granskningen av
25 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (Red). (2004). Historien är nu En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur. Sida 274
26 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (Red). (2004). Sida 274
27 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (Red). (2004). Historien är nu En introduktion till historiedidaktiken, Lund: Studentlitteratur. Sida 274-278
28 Selander, Staffan. (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur. Sida 44 29 Selander, Staffan. (1988). Sida 44
stoffet kan vara att granska stoffet i de olika avsnitten som tas upp i läroböckerna.31I denna form av textanalys jämförs främst själva rubrikerna i läroböckerna och inte själva texten i avsnitten. Här kan också mera kvantitativa analyser göras. Exempelvis kan antalet sidor ett avsnitt innefattar räknas, antalet bilder, antalet ord, totala procentsatsen av boken avsnittet upptar och så vidare. En analys av det kvantitativa slaget kan enligt Selander ge vissa uppfattningar om en texts karaktär.32 En annan form av textanalys är att se på lärobokens stil. Här granskars lärobokstextens stil och framställning. Här kan det klargöras om texten är exempelvis berättande kontra saklig och uppräknande. Texterna kan också granskas utefter kognem och förklaringar. Ett kognem definierar Selander som ”…den minsta, meningsfullt kunskapsbärande enheten.”33vilket innebär att lösryckta fakta får sin mening genom att sättas ihop till ett kognem. I läroböcker för historia består ett kognem av en kombination av: agent, händelse, tid, plats och objekt. Exempelvis: Slaget vid Poltava stod 1709: Händelse (Slaget) + Plats (Poltava) + Tid (1709). Till kognem måste förklaringar läggas. Varför stod det ett slag vid Poltava 1709? Därför kan texter analyseras efter kognem men också efter förklaringar. Kognem måste sättas in i ett sammanhang och ges förklaringar. Förklaringar kan skilja sig kraftig mellan olika
läroböcker visar Selander.34
I boken Textanalys av Carl Anders Säfström och Leif Östman (red) förmedlas kritiska textanalyser i ett pragmatiskt perspektiv. Benämningen för analysmetoden blir
syftesrelaterad analys som antingen är exponerande eller klargörande. Analyserna har det gemensamt att inte vilja stå för någon absolut sanning, utan analysmetoden är skapad för ett specifikt syfte.35 En klargörande kritik syftar till att exempelvis klargöra möjligheter. I
utbildningens värld handlar det om att exempelvis analysera och identifiera verksamhetens möjligheter till att utforma och utveckla arbetet.36
31 Ibid. Sida 69-70 32 Ibid. Sida 70 33 Ibid. Sida 28 34 Ibid. Sida 28-30
35 Säfström, Carl Anders & Östman, Leif (red) (1999). Textanalys. Lund: Studentlitteratur. Sida 115 36 Säfström, Carl Anders & Östman, Leif (red) (1999). Sida 117-118
För examensarbete kommer en syftesrelaterad analys med en exponerande kritik att användas. En sådan analys försöker exponera försanthållanden.37 Med andra ord används den exponerande analysen för att klargöra förhållanden som anses givna. Denna
analysmetod har till uppgift att öppna upp för diskussion, reflektion och samtal.38 Används syftesrelaterad analys med en exponerande kritik kan det leda till en
omförståelse.39 Examensarbetet kommer även att använda sig av en innehållsanalys även kallad textanalys. Innehållsanalysen kan användas till alla material som vänder sig till en publik. Materialet behöver inte vara en text utan kan även vara tal.40 Men då
examensarbetet skall analysera läroböcker passar innehållsanalysen. En innehållsanalys kan förklaras som ett verktyg som systematiskt identifierar karaktäristiska i ett budskap.41
Tillvägagångssätt.
Genom att använda en kombination av innehållsanalys och syftesrelaterad analys med en exponerande kritik kommer de aktuella läroböckerna att granskas, för att uppnå syftet och kunna besvara frågeställningarna. Sedan kan materialet kategoriseras vilket kommer leda till att jämförelser mellan de olika läroböckerna kan göras. Från de läromedlen som skall undersökas kommer endast avsnitten om imperialismen som behandlar Afrika och Asien att analyseras. Om en analys av alla texter i alla böcker skulle göras skulle omfattningen bli alldeles för stor. Om samma avsnitt ur flera olika böcker studeras framgår det också tydligare likheter och skillnader mellan böckerna, olika stilar, olika urval och olika värderingar. Det är orsaken till att endast ett avsnitt väljs ut i vardera lärobok. Att det just blir avsnittet om imperialismen är att det är ett område som verkligen innebär interaktion mellan olika folk över hela världen. I de berörda läromedlen kommer det även att sökas efter orden av karaktären västerlandet och västerländskt och se om läroboken definierar dessa begrepp. Examensarbetet kommer även att överta och använda sig av Ajagán-Lester, Said och Kamailis begreppsapparater i resultatdelen och den senare analysdelen.
37 Ibid. Sida 115 38 Ibid. Sida 115-116 39 Ibid. Sida 116
40 Kamali, Masoud & Sawyer, Lena (Red), (2006). Sida 51 41 Ibid. Sida 51
6 Material
Materialet studien kommer att behandla är utvalda till att eftersträva så nyutgivna och aktuella läroböcker som möjligt. Det innebär att böckerna är författade mellan perioden 1996-2003. Några av de granskade läroböcker litteraturstudien granskar har några år bakom sig från första utgivningen. Det är läroböcker som utgivits i nya upplagor under en längre tidsperiod. Att undersökningen använder sig av äldre upplagor spelar dock ingen roll för det aktuella avsnittet imperialismen. En och samma bok som är utgiven i mitten av 90-talet innehåller samma text i det aktuella avsnittet imperialismen som senare upplagor. Det som nya upplagor av läroböckerna kan innehålla är helt nya avsnitt och en historia som sträcker sig längre fram till dags datum.
Läroböckerna har en gemensam nämnare och det är att de alla är ämnade för
gymnasieskolan i historia kurs A. Några av böckerna är även ämnade för både historia kurs A och B. Läroböcker i historia för grundskolans senare del skulle även de vara ett fullgott material att analysera. Men med tanke på att jag i min utbildning är inriktad mot gymnasiet har jag valt att endast undersöka läromedel för gymnasiet. En annan aspekt i urvalet av läromedel är just den att de verkligen används i och köps in av skolor runt om i Sverige. Så när valet av de fem läroböckerna skulle utses gick jag till väga på följande vis. Jag tog kontakt med företaget Läromedia i Borås, som är ett företag som är inriktat på att förmedla försäljning av böcker från alla bokförlag till svenska skolor. Läromedia var behjälpliga till en viss del. Men var inte sugna på att lämna ut uppgifter om i hur stor utsträckning de sålde och distribuerade vissa titlar. Jag fick fram en uppgift om att läroboken Perspektiv på historien hade distribuerats i 4518 exemplar under året 2006. Men för samtliga titlar och under flera år tyckte Läromedia tog för lång tid att
tillhandahålla mig. Samtidigt kan skolor köpa in böcker från annat håll. Därefter försökte jag ta kontakt med Föreningen Svenska läromedel som är en branschorganisation för svenska läromedelsföretag, men dock inte alla. Det var svårt att få någon hjälp av denna organisation. Därefter vände jag mig direkt till förlagen, men att över telefon få någon information visade sig svår. Sista utvägen för att få tag på information om läroböcker i historia var att gå in på förlagens hemsidor och söka där. Kriteriet för de läroböcker som ligger till grund för undersökningen är att de finns med på de aktuella förlagen och
därmed fortfarande finns till försäljning. I vilken utsträckning skolorna köper in läroböckerna har inte varit möjligt att ta reda på. De två läromedlen från Gleerups bokförlag anser sig själva vara marknadsledande.42 Att böckerna finns till försäljning innebär att det finns en marknad och att skolor runt om i Sverige köper in dessa
läroböcker. Det finns fler läroböcker i historia än de fem titlar arbetet granskar, urvalet föll på fyra stora bokförlags läroböcker i historia. Urvalet medför att de utvalda
läroböckerna förmedlar en generell bild i de svenska skolorna, men dock ej den totala bilden. Samtidigt kommer resultatet tydligt visa på tendenser inom
historieundervisningen. Utförligare information om de olika böckerna finnes nedan Läroböcker
Epos
EPOS För gymnasieskolans kurs A och B (1996) av Robert Sandberg, Per Arne Karlsson,
Karl Molin och Ann-Sofie Ohlander.
Läroboken Epos som arbetet använder sig av är den första upplagan av tre. Historia kurs A är idag på 100 poäng, medan EPOS är gjord för en historia A kurs på 80 poäng. I förordet skriver författarna om målen i läroplanen för historia att historieundervisningen skall vara problemorienterad, ge en kritisk och analytisk förmåga och ge kunskaper i kronologi, epoker, historiska begrepp och sammanhang. Författarna löser problemen genom att använda sig av en berättande framställning och på så vis skapa ett konkret läromedel. Författarna sovrar också i det historiska stoffet och lägger tyngdpunkten på Europas och Nordens historia. I nordens historia eftersträvar författarna att sätta in Sveriges historia i det nordiska sammanhanget. EPOS försöker lägga tyngdpunkten på hur människorna levde och tänkte förr i tiden, mer på kvinnor, barn och ungdomar. Vad som går bort i EPOS är utomeuropeiska kulturer, konsthistoria, krig och kungar och en del politiska skeenden. Författarna ger också tre konkreta förslag till hur en A kurs i historia kan se ut med hjälp av läroboken EPOS.43 Läses förordet får läsaren en uppfattning om författarnas egen historiesyn, vilket kan hjälpa till vid en kommande
42http://www.gleerups.se/ 2007-01-02
43 Sandberg, Robert, Karlsson, Arne, Molin, Karl & Ohlander, Ann-Sofie. (1996). EPOS För gymnasieskolan kurs A och B, Almqvist & Wiksell. Förordet
analys av texterna. Skillnaden för läroboken EPOS upplaga ett och tre är att i tredje upplagan är sista kapitlet om nutidshistorian omskriven och uppdaterad.44 Detta medför att den upplaga jag använder mig av inte skiljer sig innehållsmässigt från tredje upplagan. I Historiens spegel
I HISTORIENS SPEGEL LÅNGA LINJER (1996) av Sverker Oredsson och Lars
Andersson.
I förordet står bokens intentioner nedskrivna. Inget står skrivet om att kursplanerna har legat till grund för boken. Boken riktar sig uttryckligen till de elever som endast läser historia A på gymnasiet. Läroboken vill beskriva världens och Sveriges historia, vilket medför ett globalt perspektiv på historien. Sveriges historia skall sättas in i ett europeiskt och globalt sammanhang.45 Läses förordet framgår det att det finns en historia som boken
skall förmedla och inte flera olika historier. Men samtidigt menar de på att de olika författarna har skilda historiska ideologier och historiesyn. Det hade givetvis varit av godo att presentera de skilda författarnas egen historiesyn. Boken är endast utgiven i en upplaga och senaste tryckningen är gjord 2001.46Detta innebär att boken jag granskar som är tryckt 1996 inte skiljer sig från något annat tryckår innehållsmässigt.
Människan genom tiderna
MÄNNISKAN genom tiderna (1997) av Karin Skrutkowska, Jan Stattin, Gunnar T Westin
och Torbjörn Norman.
Boken är skriven enkom för historia kurs A. I förordets andra mening finner vi ”Vi har valt att koncentrera oss på vår egen kulturkrets, Europa för att med den som utgångspunkt göra utblickar i världen.”47 Intressant är att författarna skriver ”vår egen kulturkrets”, det kan betyda att författarna skriver för en föreställd läsarkrets bestående av människor
44 http://www.liber.se/ 2007-01-02
45 Andresson, Lars & Oredsson, Sverker (Red). (1996). I Historiens Spegel Långa Linjer, Göteborg:
Akademiförlaget (numera Studentlitteratur) Förordet
46http://www.studentlitteratur.se/o.o.i.s?id=2474&artnr=30102-01&csid=66&mp=4918 2007-01-02 47Skrutkowska, Karin, Stattin, Jan, Westin, T Gunnar & Norman, Torbjörn. (1997). Människan genom tiderna, Stockholm: Natur & Kultur. Sida 3
födda i Europa. Samtidigt gör författarna klart för sin utgångspunkt med boken och ger lärare och elever möjlighet att arbeta utifrån den utgångspunkten. I kulturkretsen Europa vill författarna inrikta sig på ”Som titeln anger inriktar vi oss på frågor som gäller människan själv – som samhällsvarelse och individ. Vi är medvetna om att människans livsvillkor till stor del styrs av materiella förhållanden. Men vi betraktar dem som yttre ramar, inom vilka människor av kött och blod agerar och formar sina samhällen.”48 Boken vill visa på att det som skett i historien har gjort detta i samklang med olika krafter.49 Läroboken anlägger alltså både ett aktörs och ett strukturperspektiv. Författarna
deklarerar härmed sin historiesyn i förordet. Läroboken människan genom tiderna är endast utgiven i en upplaga.50
Nya alla tiders historia
Nya Alla tiders historia fjärde upplagan (2000) av Börje Bergström, Arne Löwgren och
Hans Almgren.
Till boken finns en efterskrift som presenterar boken kortfattat. Men annars börjar boken direkt om de äldsta tiderna fram till idag. Boken lägger tonvikt vid de senaste tre seklen och beskriver dessa sekel utförligare. Alla kapitel utom antiken tar även upp nordisk historia och då gärna svensk historia. Den fjärde upplagan av alla tiders historia är den senaste och uppdaterad med historia fram till slutet av 1990-talet. Enligt bokförlaget Gleerups är denna lärobok marknadsledande.51
Perspektiv på historien
Perspektiv på historien A (2003) av Hans Nyström och Örjan Nyström.
Perspektiv på historien är den enda bok där det framgår att en av författarna arbetar som
gymnasielärare. Boken förmedlar ett europeiskt perspektiv och Europas möten med andra
48Skrutkowska, Karin, Stattin, Jan, Westin, T Gunnar & Norman, Torbjörn. (1997). Sida 3 49Skrutkowska, Karin, Stattin, Jan, Westin, T Gunnar & Norman, Torbjörn. (1997). Sida 3 50http://www.nok.se/nok_web/frame_laromedel.asp?i=/nok_web/find.asp 2007-01-02 51http://www.gleerups.se/ 2007-01-02
kulturer. Bröderna vill lyfta fram ett berättande och analyserande perspektiv på historien.52 Enligt bokförlaget Gleerups är även Perspektiv på historien ett marknadsledande läromedel för historia A.53
52 Nyström, Hans & Nyström, Örjan. (2003). Perspektiv på historien A (1:a uppl, 4:e tryckningen).
Gleerups: Malmö. Sida 4
7 Resultat
I resultatdelen är avsikten att lärobok för lärobok granskas, för att resultatet senare kan jämföras och diskuteras. Men det kommer att förekomma vissa jämförelser mellan böcker redan i resultatdelen då dessa är berättigade. Med det menas att samma händelse tas upp i läroböckerna men skildras på två olika vis. Då kan en direkt jämförelse mellan två böcker underlätta för att se skillnader eller likheter. Varje lärobok kommer att inledas med en kortare sammanställning för att ge en inblick i hur de olika läroböckernas upplägg och urval ser ut. Därefter kommer utvalda delar av texten att analyseras djupare med hjälp av en exponerande syftesrelaterad analysmetod och en innehållsanalys.
Examensarbetet kommer även att överta och använda sig av Ajagán-Lester, Said och Kamailis begreppsapparater i resultatdelen och den senare analysdelen.
Sammanställning av EPOS olika avsnitt
I läroboken EPOS framgår det redan i förordet att tyngdpunkten ligger på Europa men inte enbart utan även Sverige. I avsnittet imperialismen tar EPOS upp Indien, Kina, Japan, Afrika och Latinamerika. Nästan fem sidor inklusive bilder tar upp Afrika medan resterande behandlas på halva sidor. För att ge en bild av boken kommer en
sammanfattning av avsnittet att följa. Indien
Avsnittet om Indien börjar med att konstatera det brittiska världsherraväldet haft en sekundär och informell karaktär. Det var inte den brittiska kronan som styrde, utan olika handelskompanier. Ett handelskompani nämns och det är Ostindiska kompaniet. Men på grund av ekonomiska intressen följde kronan och militären de olika handelskompanierna. Den viktigaste kolonin för britterna var just Indien. Om förhållandena i Indien får läsaren inget veta, utan endast att det fanns indier i den brittiska armén som gjorde uppror. Upproret slås ned och samtidigt upplöser den brittiska regeringen det Ostindiska kompaniet och tar själva över styret.
Kina
Vidare tar EPOS upp Kina som motstod kolonialmakterna under en längre tid, men till slut kunde inte Kina hålla tillbaka längre. Men samtidigt kunde Kina i motsats till exempelvis Indien bibehålla sin informella självständighet. Kina blev tvunget att avträda Hongkong efter Opiumkriget efter att försökt stoppa britternas narkotikahandel med Kina. Men det var inte endast Storbritannien som hade intressen i Kina utan alla stora västmakter konkurrerade om Kina. Vilka dessa alla stora västmakter är går inte att utläsa i texten. Vidare beskrivs hur det gamla kejsardömet faller efter inre motsättningar. Ett uppror beskrivs, men ej vid namn. Detta innebär också att de två ”upproren”
(Taipingupproret och Boxarupproret) i Kina slås ihop till ett icke namngivet sådant. Ett inbördeskrig med uppskattningsvis 40 miljoner dödade, Taipingupproret, namnges ej av lärobocken.54 Sedan konstateras det att Kina blir en republik.
Japan
Nästa land att behandlas är Japan. Inledningen beskriver de stora likheterna emellan Japan och Kina. Liksom Kina försökte Japan motstå kolonialmakterna. Japan beskrivs som ett kejsardöme men där den egentliga makten låg hos shogunen. Japan beskrivs även som ett feodalt jordbruksamhälle, fast där de japanska bönderna faktiskt kunde tjäna på om de producerade mycket. Japans ekonomiska system sammankopplas med den västerländska ekonomin vilket enligt boken resulterade i att Japans anpassning gick så lätt. Imperialiststaternas inblandning i Japan beskrivs av att Japan slöt handelsavtal med exempelvis USA. Därefter beskrivs Japans effektiva omvandling till en imperialistisk stat.
Afrika
Boken går vidare med världsdelen Afrika och menar på att denna enorma världsdel aldrig haft någon betydande kultur, vilket ledde till att imperialismen i denna världsdel blev särskilt brutal. Kolonialmakternas intresse hade fram till nu endast varit Afrikas kuster. Första folket som beskrivs är boerna och hur de kom i konflikt med britterna i boerkriget. Läroboken konstaterar att ”några europeiska länder” delade upp Afrika (förutom Etiopien
och Liberia) emellan sig, det så kallade The Scramble for Africa. Vilka dessa några länder är framgår inte av texten. Kung Leopold av Belgiens och dennes Kongo ges plats i avsnittet om Afrika där texten kortfattat beskriver de vitas illgärningar mot befolkningen. För det afrikanska motståndet beskrivs först de täta djunglerna, breda floder, väldiga vattenfall, tropisk hetta, fukt, malaria och till sist starka statsbildningar som Benin. Sammanfattning
Kolonialismens följder sammanfattas under en gemensam rubrik för alla länder. För Indiens del tar boken endast upp att kolonialismens följd blev grunden för frigörelse och enande. I Afrika förklaras de negativa följderna på att kolonialmakternas raka sträck på kartan gett upphov till att olika folk har splittrats och att det är ett besvärligt arv och att jordbrukare fördrevs och européer från kolonialländer själva anlade storgods. Även att kvinnorna blev ensamma familjeförsörjare då männen tvingades arbeta i gruvor. Till de positiva följderna tar boken upp att tvångsgifte och månggifte förbjöds till gagn för kvinnorna. Kolonialmakterna förbjöd även det inhemska slaveriet som afrikanarna tillämpade mot varandra.
Analys av avsnittet Indien
Redan i förtexten till avsnittet om Indien går att läsa: ”Storbritannien, den europeiska världsmakten med kolonier i alla världsdelar.”55 En lärobok börjar inte alltid att läsas från första sidan till den sista. Om läsaren slår upp avsnittet om imperialismen får denne läsare klart för sig att det är landet Storbritannien som har världsmakten i världen. En
västerländskprägel sätter normen från början i avsnittet.
Endast några få rader längre fram går följande att läsa om Sepoyesupproret: ”År 1857 började indiska soldater ett stort uppror mot engelsmännen. Först fick upprorsmännen en framgång, men år 1857 slogs upproret ned.”56 Här nämns indier eller indiska folket som
grupp för första och sista gången inom textavsnittet för imperialismen i Indien. Men benämns som ”indiska soldater” vilket kan ge en negativ innebörd. Antydan görs också
55 Sandberg, Robert, Karlsson, Arne, Molin, Karl & Ohlander, Ann-Sofie. (1996). EPOS För gymnasieskolan kurs A och B, Almqvist & Wiksell. Sida 386
att alla individer i Indien är en homogen grupp av människor, vilket inte stämmer överens med verkligheten. De två meningar är också de enda meningar om Sepoysupproret. Någon annan närmre bakgrundsförklaring till upproret ges inte i texten. Indiska soldater refereras som upprorsmän vilket givetvis antyder på något negativt. Här blir det tydligt för läsaren att det är upprorsmännen som är skurkarna medan engelsmännen är de goda. Men engelsmännen kunde slå ned upproret till slut. Här syns ett enkelriktat västerländskt synsätt. Textens utformning ser antagligen inte ut på samma vis i indiska skolböcker. Här betecknas antagligen inte sepoyssoldaterna som upprorsmän utan snarare som
motståndsmän. Vi får anledning till att återkomma med exemplet Sepoysupproret vid senare granskning av de andra läroböckerna. Exemplet ger också en tydlig markering i indelningen av två olika grupper, engelsmän och indiska soldater, vad som däremot inte framgår är att de indiska soldaterna var i brittisk militärtjänst.
Analys av avsnittet Kina
Boken går vidare till landet Kina, som behandlas på en halv sida. Om Kina går följande att läsa.
De kinesiska bönderna var hårt förtryckta av mäktiga godsägare. Vid sekelskiftet gjorde de uppror både mot de västerländska inkräktarna och mot förtrycket från den egna regimen. Västmakterna gick då samman och slog brutalt ned upproret.
Inför den dubbla pressen inifrån och utifrån tvingades år 1912 Cixis efterträdare lämna tronen. Kina blev republik57
Här slår EPOS ihop både Taipingupproret och Boxarupproret till en gemensam händelse. Bakgrunden till upproren ges i förklaringen de västerländska inkräktarna och förtrycket från den egna regimen. Liksom vid Sepoysupproret kallas detta för uppror. Deltagarna kallas inte för upprorsmän, men själva innebörden blir till att det ger de kinesiska människorna skulden för det negativa. ”Västmakterna gick då samman och slog brutalt ned upproret”58Här uttrycks det som att västmakterna blir attackerade och då rättfärdigt med brutala medel slå ned det så kallade upproret. Intressant hade varit att kalla dessa människor för motståndsmän istället för upprorsmän. Om Taipingupproret och
Boxarupproret skulle kallas Taipingmotståndet och Boxarmotståndet skulle tankarna för
57 Sandberg, Robert, Karlsson, Arne, Molin, Karl & Ohlander, Ann-Sofie. (1996). Sida 388 58 Ibid. Sida 388
läsaren kanske vara annorlunda. Kontentan av de två händelserna blev att Kina antog statsformen republik. Detta skall enligt texten ses som något positivt och det är västmakterna som ligger bakom att Kina blev en republik. Om inte västmakterna hade kommit som räddare i nöden till Kina skulle det antas att det fortfarande skulle vara ett förtryckande kejsardöme i Kina.
Analys av avsnittet Japan
Japan är nästa land att sammanfattas. Japan får nästan en hel sida inklusive en bild i läroboken. Läroboken börjar med en jämförelse mellan den västerländska ekonomin och Japans ekonomiska system. ”Systemet med ett överskott som tillföll producenterna påminde om den samtida västerländska ekonomin, och det betydde att japanerna lättare kunde anpassa sig till en sådan ekonomi än kineserna.”59 I citatet kan utläsas att den västerländska ekonomin är normen och förebilden. Den västerländska ekonomin var överlägsen. Något Japan kunde dra nytta av då de kunde tillgodose sig den västerländska ekonomin. I texten finns inget utrymme för att Japans egen ekonomi var en bra och fungerande ekonomi. Det finns heller inget alternativt ekonomiskt system som är fullgott eller bättre än det västerländska. Det västerländska är normen och det riktiga. Här finner vi ett klart exempel på vad Said menar med att västerlandet sätter normen för andra delar av världen. Japanerna hade något liknande och det var bra. Att läroboken visar på en liten likhet mellan Japan och västerlandet är inte något som hör till vanligheterna. I Kina byggde ekonomin också på jordbruk, däremot kunde inte Kina anpassa sig så som Japan. ”Liksom Kina dominerades Japans ekonomi av jordbruk.”60 Jordbruket dominerade ekonomierna i både Japan och Kina. Läsaren kan här få tankarna att det i Japan och Kina såg ut precis som i Europa under medeltiden. Att ett lands ekonomi bygger på jordbruk får i detta sammanhang en negativ innebörd. Återigen är västvärlden med
industrialisering något eftersträvansvärt och riktigt medan ett jordbrukssamhälle bryter mot normen. Exemplet om Kinas och Japans jordbruk visar på skillnader mellan västerlandet och dessa två nationer. Kina och Japans jordbruk framstås här som något annorlunda enligt Saids begreppsapparat.
59 Ibid. Sida 388 60 Ibid. sida 388
Efter militärt hot från USA:s sida var Japan tvungen att agera, läroboken förmedlar anpassningen enligt följande:
Japan anpassade sig därefter snabbt till den nya situationen. De nya makthavarna sökte systematiskt kunskap om industrialisering och teknisk utveckling i de ledande europeiska länderna. De anlade industrier och rustade upp sin krigsmakt, särskilt flottan.
Japanerna följde européerna i spåren även när det gällde den imperialistiska politiken.61
I detta stycke ser vi den eftersträvansfulla normen vilket japanerna ivrigt ville tillgodose sig. Normen är industrialisering, teknisk utveckling, krigsmakt och den imperialistiska politiken. Att japanerna kunde tillgodose sig den västerländska ekonomin och
imperialistiska politiken förmedlas i texten som något mycket positivt då detta är normen enligt läroboken.
Japans imperialistiska politik återger läroboken genom kriget mellan Ryssland och japan 1904: ”Men dvärgen vann kriget. Den ryska framryckningen stoppades. I stället ryckte japanerna fram.”62 ”Japan kopierade från 1870-talet systematiskt västvärldens industri, utbildning och krigsmakt och blev så en världsmakt.”63 Fastän japanerna var dvärgar i ryssarnas ögon kunde de vinna kriget. Rysslands imperialistiska framryckning kunde stoppas av ett land som till för ett fåtal år sedan kunde jämföras med det medeltida Europa. Inte nog med att japanerna kunde vinna kriget mot Ryssland, Japan kunde nu själva bli en världsmakt. Japans framgångar kunde spåras i att de kopierade västerländsk krigsmakt, industri och så vidare. Eftersom normen är det västerländska ses Japans framgångar som något positivt.
Analys av avsnittet Afrika
Nästa världsdel som behandlas är Afrika. Afrika är också den delen i avsnittet som får absolut mest utrymme i läroboken. Första meningen lyder enligt följande: ”Det väldiga Kina med sin uråldriga kultur kom aldrig att domineras av européerna på samma sätt som
61 Ibid. Sida 388 62 Ibid. Sida 388 63 Ibid. Sida 394
Indien. Indien i sin tur mötte ett bättre öde än Afrika.”64 Här kan utläsas att imperialismen i Asien inte var så farlig. Imperialismen bagatelliseras i denna världsdel. Tack vare den ”uråldrig kultur” Kina hade. Ett land med en rik och gammal kultur kan, och kanske till och med inte bör, domineras av någon annan. Men om ett land eller en hel världsdel ”saknar” kultur, som Indien eller främst Afrika, rättfärdigar det kolonialmakternas imperialistiska politik. Att inte ha en kultur eller ett fungerande samhällssystem skiljer sig från normen med den västerländska högtstående kulturen. Afrika och Asien står här för Saids ”det annorlunda”. Det går också att finna spår av Kamalis begrepp ”symboliskt våld” då läroboken ger likhetstecken mellan kolonialmakterna och européerna. Desto mindre lik en kultur var det europeiska desto lättare var det att dominera. Det tycks finnas en hierarkisk ordning mellan olika världsdelar enligt läroboken.
Texten går snabbt vidare till Sydafrika och beskriver vilka som bodde där: ”I Sydafrika hade holländare, tyskar och franska hugenotter levt ända sedan 1600-talet. De tre folkgruppernas ättlingar smälte samman till ett folk. De kallades boer”65 Läsaren kan börja undra om de sydliga delarna av Afrika inte befolkats förrän på 1600-talet. En tydlig markering på den västerländska anfallsvinkeln i EPOS. Lärobokstexten går vidare med att hela Afrika erövras förutom Liberia och Etiopien utan att ett enda folkslag förutom de europeiskt ättliga boerna nämns. I denna text går det inte att finna ”de andra” enligt Lesters begreppsapparat. Om det är några som kan liknas vid ”de andra” så är det boerna som ändå är ättlingar till västerlänningar.
Till kolonialismens följder går att läsa: ”Indirekt kunde kolonialmakterna lägga grunden för frigörelse och enande (…)en gemensam fiende att förena sig emot.”66 Invånarna i de olika världsdelarna som kolonialmakterna erövrade skall känna sig lyckligt lottade för att de nu kunde gå ihop mot en gemensam fiende. Det hade tydligen inte kunnat vara ett alternativ annars. Den vita mannens börda har fullgjort sin plikt. ”Efter frigörelsen blev dessa onaturliga gränser kvar. Det är ett besvärligt arv från kolonialtiden för
64 Ibid. Sida 389 65 Ibid. Sida 389 66 Ibid. Sida 393
afrikanerna.”67 Uppstyckandet av Afrika från kolonialmakternas sida anses endast vara besvärligt och liknas nästan som ett myggbett för afrikanerna. Att beskriva
kolonialmakternas gränsdragningar i Afrika som att det endast är besvärligt kan anses som ett hån. Texten går inte in något djupare på hur dessa nydragna gränser påverkar in i våra dagar.
Följderna av kolonialismen kom även till gagn för kvinnorna i Afrika som följande exempel visar på: ”Men kvinnorna kunde också finna stöd hos kolonialmakten. I Tanzania räddade sig många från tvångsäktenskap och månggifte genom att fly till kristna missionsstationer.”68 Här kommer återigen ett talande exempel i texten på kolonialmakternas välgörande effekt på Afrika. Tvångsäktenskap och månggiftens innebörd kan klart diskuteras, men den diskussionen hör dock ej hemma i detta arbete. Kristna värderingarna är normen för äktenskap och familjeförhållanden. Kristna
värderingar står helt och klart för det västerländska idealet. Afrikas annorlunda traditioner då det gäller familjeförhållanden gentemot det västerländska syns klart i exemplet.
Självklart är att det inte endast de positiva effekterna av imperialismen som förmedlas av läroboken. Under rubriken ”Kolonialismens följder” presenterar läroboken fem positiva följder mot tre negativa följder. Andra följder av kolonialismen kan läsaren finna men i andra avsnitt i texten. Frågan är vad som väger tyngst, en minskad befolkning i Kongo från 20 miljoner till 10 miljoner invånare mellan åren 1885 och 1908 eller förbud mot månggifte. Visst lyfter läroboken fram negativa följder av imperialismen men samtidigt känns det som att läroboken snabbt försöker kompensera detta genom att lyfta fram något positivt.
Sammanställning av I Historiens spegel långa linjer
Läroboken har intentioner på att vara global i sin karaktär och börjar sitt avsnitt med att försöka ge en bakgrundsförklaring till imperialismen. Texten börjar med att förklara att bakgrunden låg i att sprida civilisationen precis som det romerska riket en gång gjort. Ekonomiska intressen fanns men var dock inte avgörande då den ekonomiska vinningen
67 Ibid. Sida 393 68 Ibid. Sida 394
inte var så stor för kolonialmakterna. Darwin tas upp och likaså Spencer vilkas ideér legitimerade kolonialmakternas härjningar. Texten tar upp en rad negativa följder av imperialismen som de fasansfulla grymheterna i Kongo och Tyska Sydvästafrika. Men flertalet positiva effekter betonas också starkt, mera om dessa kommer senare.
Kina
Första landet att beskrivas blir Kina. Synen från kolonialmakternas ögon hade en gång varit med stor beundran för Kina, men nu på 1800-talet var denna tid sedan länge försvunnen. Nu såg kolonialmakternamed förakt på det stillastående Kina. Snabbt går texten vidare med att britterna smugglade in opium i landet, vilket inte uppskattades och krig utbröt. Kina var efter britterna teknologiskt som vann kriget överlägset. Texten beskriver ganska utförligt vad nederlaget betydde för både Kina och de europeiska kolonialmakterna. Kinas eftergifter och hur det påverkade den egna befolkningen. Taipingupproret och Boxarupproret redogörs för utförligt och hur dessa uppror slogs ned av kolonialmakterna. Kina gick nu in i en påtvingad förändring av landet. Här betonas att snörningen av flickornas fötter förbjöds då kineser fick ta del av modern utbildning. Japan
Avsnittet om Japan får i läroboken minst utrymme av alla de granskade böckerna. Sammanfattningen om Japan blir att de efter att ha slutit sig för omvärlden på 1600-talet blev chockade av den amerikanska kanonbåtsdiplomatin vilket ledde till ett regimskifte i landet. Läroboken visar på att Japan tog till sig det bästa av västerlandet och att stor vikt lades på militär upprustning. Moderniseringen ledde till att Japan själv kunde tillgodose sig den imperialistiska politiken.
Indien
Indien tar vid och bekräftar att Storbritannien har varit den ledande makten i Indien sedan 1700-talet. Indierna hade dock inte varit fria före britterna då mongolerna härskade i landet. Britternas närvaro gav Indien en rad positiva följder så som engelskan, utbildning, nya kommunikationer och en förbättrad industri. Plötsligt går texten vidare och nämner sepoysupproret vid namn och ger en kort bakgrund till upproret. Till följderna av
sepoysupproret konstaterar texten att en konsekvens av upproret blev att ostindiska kompaniet avskaffas och att Indien blir till en kronkoloni. Texten om Indien är mycket kortfattad och osammanhängande.
Afrika
I avsnittet om Afrika börjar utvecklingen i Nordafrika att beskrivas. Först ut är Egypten och deras moderniseringsprocess och bekämpande av en fundamentalistisk muslimsk väckelserörelse. Därefter tar läroboken upp byggandet av Suezkanalen och hur byggnationen knäckte den Egyptiska ekonomin. Egyptens sargade ekonomi gjorde att Storbritannien kunde köpa upp aktierna i Suezkanalen och indirekt ta över styret av landet. Samtidigt tar Frankrike över i västra Nordafrika. I Västafrika påpekas det att området var präglat av slavhandel men att britterna och USA bekämpade slavhandeln och skapade stater för frigivna slavar. I östra Afrika påpekas att även där var området präglat av slavhandel men här av arabiskt märke, denna slavhandel verkar inte bekämpas av USA eller britterna. Vidare förklaras hur östra Afrika delas upp mellan kolonialmakterna. I södra Afrika beskrivs först Kaplandet med boerna och dess stridigheter med britterna. Boerkriget upptar nästan hela texten. Men även andra folk nämns i texten som zuluer och bantufolk.
Analys av avsnittet bakgrund och följder av imperialismen
Efter att avsnittet om imperialismen har förklarat begreppet imperialism kommer följande citat ”Liksom det romerska imperiet spred sin civilisation till mera avlägsna områden, spreds nu den europeiska civilisationen med hjälp av imperialismen till alla världsdelar”69 Liknelsen med det romerska imperiet är lärobokens sätt att förklara ordet imperialism. Det romerska imperiet låg till grund för Europa och ny civilisation skall spridas i imperialismens anda. Att sprida civilisationen var dess primära mål. Underförstått framgår det att den europeiska civilisationen är den bästa och mest utvecklade, medan övriga världens samhällen är underlägsna och i behov av att hjälpas till något efter europeisk modell. Här syns ”normen” den europeiska civilisationen jämfört med alla
världsdelar som i samanhanget blir ”det annorlunda”. Imperialismens följder beskrivs enligt följande.
Genom imperialismen byggdes snabbare en infrastruktur upp i de olika länderna med bl a kommunikationsväsen och en fungerande samhällsorganisation. Etiopien kan här fungera som exempel. Landet är vid sidan om Liberia det enda land i Afrika, som inte under en längre tid varit koloniserat. Dess infrastruktur var sämre än övriga afrikanska staters, när kontinenten avkolonialisering började.70
Kommunikationer och en fungerande samhällsorganisation är enligt läroboken ett mått på utveckling. Något afrikanska länder inte på egen hand klarar av att skapa. På ett sätt skall läsaren tycka synd om Etiopien och Liberia som inte blev några kolonier, för om detta hade skett skulle båda dessa länder nu ha järnvägar och telefoner. Om Etiopien och Liberia har någon fungerande samhällsorganisation framgår dock inte i texten. Men vad som klart framgår i texten är att det tack vare imperialismen nu är mera civiliserat i Afrika. Hur det såg ut i de afrikanska länderna innan kolonisatörerna anlände framgår inte i texten. Men läsaren tordes anta att det var mycket ociviliserat. I exemplet går både Saids och Kamalis begrepp att passa in. Att inte ha en infrastruktur efter normen som fanns i de imperialistiska staterna anses här som något annorlunda enligt Saids
begreppsapparat. Kamali använder ”vi” och ”dem” där ”vi” får stå för de imperialistiska staterna och anses vara det rätta och riktiga, medan ”dem” är Etiopien och Liberia som är underlägsna genom att inte inneha kommunikationerna.
Till infrastrukturen hör också utbildningssystemet. I kolonierna byggdes ett skolväsen upp. Inte minst på detta sätt har de olika imperialistiska makterna satt djupa spår i sina områden. Respektive makts kultur blev förhärskande. Givetvis var kolonisatörerna präglade av sina hemländer. Men även de ”infödda” såg den imperialistiska maktens språk och kultur som en förebild71
Utbildningssystemet byggdes ut i de olika afrikanska länderna och läggs till det positiva med imperialismen. Men vilken omfattning utbildningsväsendet fick framkommer inte. Var det så att alla fick börja gå i skolan, eller endast de som slapp skaffa fram gummi?
70 Ibid. Sida 178 71 Ibid. Sida 178
Läroboksförfattaren tillskriver också människorna titeln de ”infödda” vilket kan diskuteras. Varför står ordet infödda med apostrofer? Invånarna i världsdelen Afrika bakas in i en gemensam grupp människor och får namnet de ”infödda” vilket är
symboliskt våld. Att människorna i de afrikanska länderna såg maktens språk och kultur som en förebild kan helt klart diskuteras. Den imperialistiska maktens språk och kultur ger en positiv innebörd, medan de afrikanska språken och deras kultur inte till
närmandevis lever upp till västerländsk standard.
Nu går läroboken vidare med imperialismens följder i Indien som var Storbritanniens kronkoloni: ”Under imperialismens tid infördes på många håll en humaniserad
lagstiftning. Exempel kan ges från britternas styre i Indien under särskilt första hälften av 1800-talet. Alla blev då lika inför lagen oberoende av kast, religion eller klass.
Änkebränning förbjöds liksom barnoffer.”72 Läses texten utan vidare reflektion blir
uppfattningen att Indien före Storbritanniens kolonialstyre var ett mycket inhumant land. Tack vare britterna infördes en humaniserad lagstiftning. Ingen motsätter sig att alla skall vara lika inför lagen eller att änkebränning är något positivt. Men texten borde förklara varför änkebränning ägde rum. Änkebränning fyllde så klart en funktion i det indiska samhället. Det indiska samhället är inte intressant i denna framställning, utan endast det att britterna civiliserade Indien efter den västerländska normen. Ajagán-Lesters begrepp ”de andra” syns tydligt då indierna blir synonymt med kastsystem, religion, barnoffer och änkebränning.
Analys av avsnittet Kina
Läroboken har hittills tagit upp bakgrund och följder av imperialismen och går nu in på Asien och Kina där de första raderna lyder. ”Under 1800-talet var den tid avlägsen, då européer med beundran sett på Kina. I stället fanns ett förakt, därför att landet uppfattades som stillastående(…) Det visade sig att européerna nu var mycket överlägsna kineserna vapenteknologiskt.”73 Texten förmedlar att ”européerna” en gång sett med beundran på Kina, men att synen numera var avlägsen. Nu finns det till och med ett förakt gentemot
72 Ibid. Sida 178 73 Ibid. Sida 179
Kina, som är ett stillastående land. Enligt Saids begreppsapparat står de europeiska länderna här för något positivt, den europeiska civilisationen är överlägsen Kinas. Överlägsenheten visar sig inte minst på det vapenteknologiska planet. Kamalis begrepp om det symboliska våldet finns också då läroboken slår ihop alla människor i Europa och hävdar att alla européerna föraktar Kina. Vidare i texten om Kina behandlas
Taipingupproret. Här framgår det att ledaren för Taipingupproret var inspirerad av kristen tro. Ledarens namn för ett av historiens största inbördeskrig med upp till 40 miljoner döda är inte så intressant, däremot visar texten på att ledaren har tagit till sig och inspirerats av den kristna tron.74
Följderna av kolonialmakternas närvaro i Kina tog sig också andra uttryck än uppror. Läroboken går vidare med hur Kina förändrades:
Den nyvaknade kinesiska känslan av underlägsenhet tog sig också andra uttryck. En modernisering accepterades. Kommunikationerna - framför allt järnvägar – byggdes ut. Det urgamla kinesiska examensväsendet avskaffades, och kinesiska studenter strömmade till Japan för modern utbildning. Kineserna blev uppmärksamma på sitt eget kvinnoförtryck och förbjöd bl a seden att deformera flickornas fötter genom hård snörning.75
Med hjälp av imperialismen tog nu Kina sitt förnuft till fånga och moderniserade sig. Kina kunde nu efter normen bygga ut järnvägarna. Något som tillkom tack vare
imperialismen och den vite mannens börda. Kinesiska studenter kunde nu resa över till Japan och studera efter västerländsk modell. Kineserna blev också tack vare västvärlden mer upplysta om sin inhumana sed att snöra flickebarns fötter. Hela texten om Kina ger läsaren en uppfattning om att det endast var positivt för Kina och befolkningen att britterna kom dit med sin kanonbåtsdiplomati. Ajagán-Lesters begrepp om ”de andra” återfinnes i exemplet. Kineserna är ”de andra” och ”vi” eller ”oss” är de som inte är underlägsna, de som inte deformerar fötter eller som inte är omoderna.
74 Haw. G Stephen. (1999). Historisk guide till KINA, Lund: Historisk Media. Sida 165 75 Andersson, Lars & Oredsson, Sverker (Red). (1996). Sida 180
Analys av avsnittet Japan
I det lilla avsnittet i läroboken som behandlar Japan finns en liten blid föreställande ett konstverk (Kärlekspar i snö) och tillhörande bildtext. ”Japan var inte endast mottagande i relationen med Europa. Den japanska konsten väckte stor förtjusning, när den nu blev tillgänglig, och den spelade en stor roll för impressionisterna, inte minst Monet, liksom bl a den svenske konstnären Carl Larsson.”76 Här görs en jämförelse med bildtexten till den enda bild som fanns i läroboken EPOS i avsnittet om Japan föreställande två japanskor spelandes på ett piano. ”Under andra hälften av 1800-talet väcktes japanernas intresse för den europeiska kulturen. Unga japanskor kunde då stifta bekantskap med ett för landet nytt musikinstrument: pianot, och även klä sig på västerländskt sätt”77Här hittar vi faktiskt det enda exempel på att Europa tog till sig något från Japan och detta i form av konsten. Första exemplet på att västerlandet kunde ta till sig något från andra delar av världen hör inte till vanligheterna i läroböckerna. Beror det på att Japan var det land som ivrigast försökte ta till sig det västerländska går endast att spekulera i. Förhållandet blir klart det motsatta i läroboken EPOS där de japanska flickorna kan tillgodose sig det häpnadsväckande musikinstrumentet pianot. De japanska flickorna kunde nu även börja klä sig på västerländskt vis. EPOS förmedlar en klart enkelriktad västerländsk linje, medan I Historiens Spegel långa linjer faktiskt öppnar upp dörren lite på glänt och ser att Europa tog till sig av den japanska konsten.
Även om utbytet inte var helt enkelriktat mellan Japan och kolonialmakterna så demonstrerar läroboken en klar övervikt till Japans mottagande:
Japan moderniserades frenetiskt. Man var angelägen om att från Europa och USA lära det som var bäst på olika områden(…) Stor vikt lades vid den militära upprustningen. Att man där var framgångsrik bevisades genom segern över Kina 1895 och än mer tio år senare genom segern över Ryssland.78
Japan gav Europa konst, men kolonialmakterna gav Japan det bästa inom olika områden. Av det bästa kolonialmakterna kunde ge Japan nämner författarna först den militära
76 Ibid. Sida 180
77 Sandberg, Robert, Karlsson, Arne, Molin, Karl & Ohlander, Ann-Sofie. (1996). Sida 388 78 Andersson, Lars & Oredsson, Sverker. Sida 180
