Samhälle-kultur-identitet
Ämneslärarexamen mot 7–9/GY, 270/300 hp Examinator: Thomas Småberg
Examensarbetet i fördjupningsämnet, 15 hp Handledare: Cecilia Axelsson Yngvéus Slutseminarium: 2019-06-04
Examensarbetet i fördjupningsämnet
Historia och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Utmaningarna med en jämställd
historieundervisning
Hur lärare jobbar mot att lyfta fram kvinnor i
historieundervisningen
The challenges of providing equality in the teaching of history
How teachers work towards highlighting women in the teaching of history
Ashkan Jamali
Kerim Sutovic
2
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING 3 FÖRORD 4 1.0 INLEDNING 5 1.1 Syfte 6 1.2 Frågeställningar 62.0 TEORI OCH BEGREPP 8
2.1 Historiemedvetande som teoretiskt begrepp 8
2.2 Aktörsperspektiv 10
2.3 Genus och jämställdhet 11
3.0 STYRDOKUMENT 14
4.0 TIDIGARE FORSKNING 16
4.1 Tidigare forskning på jämställdhet i skolan 16
4.2 Tidigare forskning av kvinnors representation i läromedel 18
5.0 METOD 20
5.1 Urval och avgränsning 20
5.2 Material 20
5.3 Hantering av material 21
5.4 Svagheter och styrkor 21
6.0 RESULTAT OCH ANALYS 22
6.1 Identitetsskapande och historiemedvetande 22
6.2 Aktörsperspektiv 24
6.3 Genus och Jämställdhet 25
6.4 Styrdokumenten 27
7.0 DISKUSSION 29
7.1 Historiemedvetande 29
7.2 Aktörsperspektiv 30
7.3 Genus och Jämställdhet 32
7.4 Styrdokumentens vision och lärarnas verklighet 33
8.0 SLUTSATS 34
9.0 REFERENSER 35
3
SAMMANFATTNING
I styrdokumenten finns en strävan mot en jämställd undervisning men läroböckerna ger en kvinnofattig bild av historien. Detta grundar sig i att män oftast tagit en större plats i historien och detta gör att kvinnor som individer inte hörs i samma bemärkelse. Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur lärare jobbar mot att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen, och hur de motiverar varför det är viktigt. Slutligen ser vi över huruvida styrdokumentens mål och värdegrund möter lärarnas verklighet, som till exempel lärarnas förankring av, eller anknytning till styrdokumenten. Vår studie är baserad på intervjuer vilka utgör grunden till det empiriska materialet. För att kunna genomföra denna analys har vi valt att utgå ifrån teorierna och begreppen historiemedvetande, aktörsperspektivet, samt genus och jämställdhet. Det som var genomgående i våra intervjuer var historia som identitetsskapande, utvecklandet av ett historiemedvetande, aktörsperspektiv i lärarnas undervisning samt deras tankar kring genus och jämställdhet och hur de går tillväga för att få med ett genus- och/eller jämställdhetsperspektiv i sin undervisning. Alla tre uppgav att det är problematiskt att jobba med jämställdhet med läroböckerna som utgångspunkt, då kvinnor inte alls får lika mycket utrymme. Alla försökte kompensera för detta genom en rad strategier om hur man kan arbeta för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen, bland annat hur man kan lyfta fram ett genusperspektiv, som vad som har ansetts vara manligt eller kvinnligt genom historien fram till idag. Alla tre underströk vikten av kvinnors inkludering i själva historieberättelsen. Deras motivering visar även potentiella konsekvenser av att förminska eller exkludera kvinnor från historien.
Nyckelord: aktörsperspektiv, genus, historiebruk, historiemedvetande, identitetsskapande, jämställdhet, läroböcker, läromedel, styrdokument
4
FÖRORD
Vi är två studenter från Malmö Universitet som valde att skriva ett examensarbete över hur lärare jobbar mot att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen.
Ashkan Jamali har huvudinriktningen Historia mot 7–9, Kerim Sutovic har huvudinriktningen Historia mot gymnasiet, och vi är båda blivande ämneslärare. Vi har främst jobbat tillsammans, men vi har olika ansvarsområden. Ashkan står för inledning, metod och material, tidigare forskning, samt resultat och analys. Kerim står för sammanfattning, teori och begrepp, diskussion, samt slutsats.
Vi dedikerar detta arbete till Ashkans nyfödda dotter, Thea Aurora. Vi hoppas att du alltid känner dig inkluderad i din framtida historieundervisning, och att du är och gör historia. Vi vill främst tacka vår handledare Cecilia Axelsson Yngvéus för hennes ständiga uppmuntrande, hennes tålamod, och för hennes välbehövliga handledning. Vi vill även tacka de lärare som har deltagit i intervjuerna, utan er hade detta inte varit möjligt.
5
1.0 INLEDNING
“Jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan/utbildningen ska gestalta och förmedla.”1 Denna mening är tagen direkt från
värdegrunden som förmedlas i Lgr11 och Gy11. Hur lärare konkret jobbar med att uppnå jämställdhet mellan män och kvinnor i historieundervisningen är inte lika självklart. På uppdrag av delegationen för jämställdhet i skolan gjorde Ann-Sofie Ohlander en rapport om Kvinnor,
män och jämställdhet 2010.2 Hon kom fram till att kvinnor inte alls är lika representerade som män i historieundervisningen, samt att de mål som berör kvinnor i historieundervisningen inte följs. I Sverige råder ingen snäv historiekanon, som i till exempel Danmark. En kanon begränsar stoffet som läraren har möjlighet att undervisa om.3 I rapporten Udvalget, publicerad av Undervisningsministeriet, från den 30:e juni 2006 gavs förslaget om vad den danska kanonen skulle innehålla.4 Stora händelser som påverkat västvärlden utelämnas, som till exempel första världskriget, mellankrigstiden, andra världskriget, Förintelsen, och kalla kriget. 29:e augusti 1943, kopplat till när Danmark gjorde uppror mot Hitler, samt murens fall 1989 är det enda som vidrör andra världskriget och kalla kriget. Däremot har aktörer som Tutankhamon, Augustus, Absalon och Christian IV sin plats i den danska kanonen, vars betydelse för historien, i en sådan begränsad historia, kan ifrågasättas. Resultatet av detta, om man jämför Sverige och Danmark är att “Sverige har en mer nyanserad historiesyn, speciellt när det gäller den egna kulturen”.5 I detta friare urval av historiskt stoff innebär det, rent
nationellt, att historieundervisningen kan se annorlunda ut i olika skolor i Sverige, till skillnad från Danmark som har en relativt mer homogen historieundervisning. Det lämnar också utrymme till att läraren själv kan välja stoff för att balansera fram en jämställd lektion, kopplat till värdegrunden. Det betyder även att synen på vad som ska undervisas kan skilja sig från lärare till lärare, och mellan grundskola och gymnasium. Detta innebär att genus i historieämnet har olika förutsättningar, beroende på vem läraren är och var läraren befinner sig. I
1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Skolverket, Stockholm, 2011 &
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Skolverket, Stockholm, 2011.
2 Ohlander, Ann-Sofie, Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia: en granskning på uppdrag av
Delegationen för jämställdhet i skolan, Fritze, Stockholm, 2010.
3 Jönsson, Lars-Eric, Wallette, Anna & Wienberg, Jes (red.), Kanon och kulturarv: historia och samtid i
Danmark och Sverige, Makadam i samarbete med Centrum för Danmarksstudier, Göteborg, 2008.
4 Rapport fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen. Juni 2006. Undervisningsministeriet. 5 Karström, Julia, En kanon i historia – kontroversiell fråga i Danmark, men tystnad i Sverige, 2007.
6
styrdokumenten finns en strävan mot en jämställd undervisning, men trots förutsättningarna inom historieämnet, om man jämför med den danska kanon, begränsas det historiska stoffet ändå. Läroböckerna ger en kvinnofattig bild av historien, även om centrala innehållet i historia täcker en större historiebas, till skillnad från den danska kanonen. Det grundar sig i att män har oftast tagit en större plats i historien. Detta gör att kvinnor som individer inte hörs i samma bemärkelse, och kvinnor får mindre betydelse. Jämställdhet, i form av jämlik representation mellan kvinnor och män, är av den anledningen svår att uppnå. Det har skrivits mycket om kvinnor och deras representation i historien, i läroböcker för historia samt om vad styrdokumenten säger om kvinnor och jämställdhet i undervisningen av historia.6 Det som saknas är lärarnas egna berättelser. Vad gör lärarna för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen för att uppnå jämställdhet mellan kvinnor och män? För att undersöka detta har vi valt att intervjua tre lärare från tre olika skolor och analyserat deras berättelser om hur de jobbar för att jämställa kvinnor och män i deras historieundervisning. Deras berättelser kommer att analyseras med hjälp av teorier och begrepp som historiemedvetande, aktörsperspektiv samt genus och jämställdhet.
1.1 Syfte
Enligt Ann-Sofie Ohlanders rapport om Kvinnor, män och jämställdhet från år 2010 är kvinnor inte alls lika representerade som män i historieundervisningen.7 Syftet med examensarbetet är
att undersöka vad lärarna gör för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen för att uppnå jämställdhet mellan kvinnor och män, både i grundskolans åk 7-9 och i gymnasiet. Det teoretiska ramverket för det empiriska materialet är utformat utifrån teorin historiemedvetande, men även begreppen aktörsperspektiv, genus och jämställdhet.
1.2 Frågeställningar
Vi valde att undersöka hur lärare jobbar mot att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen, och hur de motiverar varför det är viktigt. Slutligen ser vi över huruvida styrdokumentens mål och värdegrund möter lärarnas verklighet, som till exempel lärarnas förankring av, eller anknytning till styrdokumenten. Detta ledde till att vi formulerade följande frågor:
6 Se tidigare forskning.
7
● Hur jobbar lärare mot att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen?
● Hur lärare motiverar om varför det är viktigt att jämställa historieundervisningen? ● Hur stämmer styrdokumentens mål och värdegrund överens med lärarnas verklighet?
8
2.0 TEORI OCH BEGREPP
Vårt arbete går ut på att analysera hur lärare jobbar mot att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen, hur de motiverar om varför det är viktigt att jämställa historieundervisningen, samt hur styrdokumentens mål och värdegrund stämmer överens med lärarnas verklighet. För att kunna genomföra denna analys har vi valt att utgå ifrån teorin historiemedvetande. Aktörsperspektivet, samt genus och jämställdhet kommer att behandlas mer som begrepp än teorier.Vi lyfter genus trots att det innefattar mer än bara man och kvinna, för att begreppet stärker argumenten för jämställdhet. Dessa teorier och begrepp kommer att användas för att belysa historieämnets identitetsskapande karaktär. Historiemedvetande kommer att behandlas utifrån historikernas definitioner. Aktörsperspektiv, samt genus och jämställdhet kommer att behandlas som begrepp, snarare än teorier. Även om aktörsperspektiv, samt genus och jämställdhet kommer att betraktas mer som begrepp än teorier kommer de att användas som analytiska verktyg i vår uppsats. Vi kommer att visa hur alla dessa teorier och begrepp är starka identitetsskapande faktorer och att de därmed spelar en stark roll i vår analys.
2.1 Historiemedvetande som teoretiskt begrepp
“Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden.”8 Så inleds kursplanen för historia i lgr11, och i ämnesplanen för historia i gy11
beskrivs det att “människors möjligheter och val inför framtiden är beroende av såväl handlingar och händelser i det förflutna som nutida tolkningar av dessa”.9 Dessa citat är de som
utgör till stor del syftet med respektive historieämne, nämligen utvecklandet av ett historiemedvetande. Begreppet historiemedvetande introducerades av Karl-Ernst Jeismann i Handbuch der Geschichtsdidaktik från 1979.10 Enligt Jeismann är historiemedvetande ett begrepp som sammankopplar tolkningen av det förflutna, förståelsen av nutiden och perspektiv på framtiden, såsom även Lgr11 och Gy11 uttrycker det. Jeismann menar att historiemedvetande är insikten om att alla människor och alla former av samhällen som människan har skapat existerar i tid, det vill säga att de har en härkomst, samt en framtid som
8 Lgr11.
9 Gy11.
9
inte är oföränderlig.11 Vidare hävdar Jeismann att historiemedvetande grundar sig på en
gemensam förståelse som är baserad på emotionella upplevelser och att denna förståelse utgör en väsentlig faktor i bildandet och bevarandet av alla mänskliga civilisationer och samhällen.12 Historikern Jörn Rüsen skriver att vårt historiemedvetande möjliggör att tänka historiskt och ge det förflutna en innebörd.13 Vi använder historia för att orientera oss i vår tillvaro och skapa mening i våra liv, och åstadkommer detta genom att sätta in oss i en historia som sträcker sig längre än oss själva. Enligt Rüsen kan historiemedvetande tolkas som en mental process där det förflutna bearbetas mentalt för att göra ens egna livssituation i nuet förståeligt och ge perspektiv på framtiden. Vidare hävdar Rüsen att historiemedvetande är nära sammankopplat till vad han kallar för en narrativ kompetens, en förmåga att formulera flera historier för att ge individen “en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar”.14 Bernard Eric Jensen
menar att historiemedvetande är en process där människor reflekterar över historien och integrerar den i sin egen identitet.15 Ingmarie Danielsson Malmros visar i sin doktorsavhandling: Det var en gång ett land... : Berättelser om svenskhet i historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar, sambandet mellan historieförmedling och identitetsskapande.16 Insikten om att historiemedvetande är sammankopplad med identitetsbildning gör denna teorin ytterst relevant till vårt arbete. Hur tar lärare ställning till att lyfta fram kvinnor i sin historieundervisning, och hur anser lärarna att uppfattning om historia som identitetsskapande, samt hur påverkas detta av inkludering eller exkludering av kvinnor i historieundervisningen? Klas-Göran Karlsson menar att historiemedvetande inte är en kategori för sig, utan är starkt sammankopplat till både historiebruk och historiekultur.17 Historiebruk som begrepp täcker alla former av användning av historia. Lärare tillhör oftast en av de större grupperna som aktivt brukar historia.18 Det finns flera olika former av historiebruk, som till exempel: vetenskapligt historiebruk. Enligt Klas-Göran Karlsson är utgångspunkten av det vetenskapliga historiebruket att man ska använda historia för att ta reda på vad som egentligen hände. Detta synsätt kräver att man är beredd att göra omtolkningar och att man ska
11 Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, 2.,
[uppdaterade och bearbetade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 300.
12 Karlsson, 2009, s. 300.
13 Jörn Rüsen, “Functions of Historical Narration - Proposals for a Strategy of Legitimating History in School”,
i Historiedidaktik i Norden 3, Malmö: Lärarhögskolan i Malmö 1987, s. 25–28.
14 Jörn Rüsen, 1987, s. 25–28. 15 Karlsson, 2004, s. 48.
16 Danielsson Malmros, Ingmarie, Det var en gång ett land-: berättelser om svenskhet i historieläroböcker och
elevers föreställningsvärldar, Agering, Diss. Lund : Lunds universitet, 2012, Höör, 2012.
17 Karlsson, 2004.
10
vara villig samt beredd att ändra tidigare uppfattning om det förflutna. Denna metod bygger starkt på källkritik och ett källkritiskt förhållningssätt gentemot historien och den historia som förmedlas. Idealt ska de forskningsresultat som uppkommer av ett vetenskapligt antagande av historiebruk spridas till resten av samhället. Klas-Göran Karlsson är dock kritisk till denna “nedsippringsteori” där ny kunskap snabbt sipprar ner till utbildningssystemet och ersätter gamla normer och tankar.19 Fredrich Nietzsche, en tysk 1800-talsfilosof, menar att historia uppfyller ett slags livsbehov, där livet behöver historia för att fungera, och människan använder historia för att skapa mening med sin egen och samhällets existens.20 Detta existentiella bruk av historia har som syfte att skapa en känsla av orientering och stabilitet i samhället. Det existentiella bruket kan anta många former, allt ifrån politiskt, moraliskt till ideologiskt historiebruk.21 Hur vi som lärare brukar historia ska egentligen utgå ifrån två faktorer: styrdokumenten, med dess värdegrund och kursplaner, samt hur lärare väljer att tolka och implementera styrdokumenten i sin undervisning. Hur kvinnor framställs i historieundervisningen beror till stor del på hur lärare, baserat på styrdokumenten, väljer att framställa kvinnor i historieberättelsen. Hur kvinnor framställs eller inte framställs kan enligt det existentiella bruket av historia leda till konsekvenser på den egna identitet då historia är en identitetsskapande faktor.
2.2 Aktörsperspektiv
Ett viktigt koncept inom historiedidaktiken är att utveckla elevernas förmåga att förklara historia. Ett sätt att utveckla denna förmåga är att eleverna kan använda sig av aktörs- och strukturperspektiv. Strukturperspektiv fokuserar på de kausala orsakerna, orsak och verkan. Aktörsperspektivet är mer fokuserat på intentionsförklaringar, hur individer har agerat genom historien och varför. Båda dessa perspektiv är viktiga för att utveckla elevernas förmåga att förstå, samt kunna förklara historia.22 I vårt arbete kommer vi undersöka hur lärare jobbar för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen, och ett sätt att åstadkomma detta är att analysera hur lärare pratar om kvinnor i historien samt hur kvinnliga aktörer presenteras. I Sofia Perssons
19 Karlsson, 2004, s. 185–187.
20 Nietzsche, Friedrich, Om historiens nytta och skada: en otidsenlig betraktelse, Rabén Prisma, Stockholm,
1998.
21 Karlsson, 2004, s. 52–66.
22 Lilliestam, Anna-Lena. 'Aktör Och Struktur i Historieundervisning', Om Utveckling Av Elevers Historiska
11
doktorsavhandling Läraryrkets uppkomst och förändring, beskrivs aktörer som personer med agentskap. De är agenter av de socio-kulturella system som existerar under deras livstid, aktörerna kan både påverka och påverkas av de strukturer som råder i deras samhällen.23 Vidare framställs aktörsperspektivet som ett sätt att analysera aktörernas motiv och avsikter för att sedan göra en mer omfattande analys av deras ekonomiska situation, kultur, ideologi samt tankemönster. Denna form av historiskt tänkande undviker reduktionistiska förklaringar, människor framställs inte som marionetter utan som individer med sin egen identitet, målinriktning, självmedvetenhet och med socialt agentskap.24 Anna Lena Lilliestam använder sig av Sofia Persons definition av aktörsperspektiv i sin doktorsavhandling; Aktör och struktur
i historieundervisning Om utveckling av elevers historiska resonerande.25 Perssons beskrivning av aktörer som självständiga individer, med målinriktning, självmedvetenhet och socialt agentskap är identitetsskapande, då människor är och gör historia. Lilliestam avhandling speglar också denna slutsats. I sin avhandling så poängterar Lilliestam att aktörer är begränsade av strukturella faktorer men att de kan agera inom dessa och även agera för förändring.26 När vi undersöker vad lärare gör för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen kommer aktörsperspektivet att behandlas, och hur detta i sin påverkar historieundervisningen som en identitetsskapande faktor.
2.3 Genus och jämställdhet
Enligt Svenska Akademiens Ordlista beskrivs jämställdhet som “jämlikhet mellan män och kvinnor”.27 Jämställdhet ingår i skolans uppdrag, “jämställdhet mellan kvinnor och män samt
solidaritet mellan människor är de värden som skolan/utbildningen ska gestalta och förmedla”.28 Jämställdhetsmyndigheten belyser ytterligare en aspekt när de skriver “[...] att
kvinnor och män har samma rättigheter, skyldigheter och möjligheter inom alla områden i livet”.29 Enligt SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) ska en jämställd utbildning leda till
23 Persson, Sofia, Läraryrkets uppkomst och förändring: en sociologisk studie av lärares villkor, organisering
och yrkesprojekt inom den grundläggande utbildningen i Sverige ca. 1800-2000, Department of Sociology, University of Gothenburg, Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2008,Göteborg, 2008, s. 40-43.
24 Persson, 2008, s. 49. 25Lilliestam, 2013, s. 53. 26Lilliestam, 2013, s. 227–231.
27 Svenska Akademien (2018) Jämställdhet. >https://svenska.se< HTML (2019-05-17). 28 Lgr11 & Gy11.
29 Jämställdhetsmyndigheten (2018) Vad är jämställdhet. >https://jamställdhetsmyndigheten.se< HTML
12
att “Flickor och pojkar, kvinnor och män ska ha samma möjligheter och villkor när det gäller utbildning, studieval och personlig utveckling”.30 När det kommer till skolan och historieämnet
visar Ohlanders rapport att kvinnor inte är lika representerade som män i historieundervisningen, samt att de mål som berör kvinnor i historieundervisningen inte följs.31 Faktumet att det finns en stor underrepresentation av kvinnor i historieämnet samt att de mål som berör kvinnor i historieämnet ofta inte följs gör att historieundervisningen inte är jämställd. Enligt rapporten Genusperspektiv på förskola, skola och utbildning Några inlägg från en
arbetsgrupp på lärarutbildningen kan ett jämställdhetsperspektiv i skolan tillämpas på olika
sätt. Det kan användas för att kartlägga och analysera arbetsformer, ämnesinnehåll, lärare samt elever.32 I vårt arbete kommer vi att använda oss av ett jämställdhetsperspektiv för att belysa hur lärare jobbar med att lyfta fram kvinnor i undervisningen för att uppnå de jämställdhetsmål som skolan har satt upp. Detta gör vi för att påvisa hur jämställdhet ger uttryck som en identitetsskapande faktor.
Enligt Svenska Akademiens Ordlista förklaras ordet genus som socialt kön.33 Genus är ett sätt att klassificera fenomen.34 Det kan uppfattas som ett socialt överenskommet system särskiljande och inte en objektiv beskrivning av medfödda drag.35 Genus som från början kommer från latinets gen-ere som kom att innefatta slag, sort, släkte, och kön. Begreppet kom att fram till 1800-talet bara användas inom språkläran för att beteckna olika pronomen.36 Kvinnoforskare, som det hette, valde istället översätta ordet gender.37 Gender som begrepp kan användas för att skilja kultur från biologi. Joan Scott ser begreppet som neutralt i förhållande till begreppet sex som anses som mer laddat. Gender används i många texter synonymt med kön, kvinnokön eller ting som har med kvinnor att göra.38 En systematisering gjord av Joan Scott visar hur begreppet gender används, där hon bland annat nämner hur gender kan ses som en process som bildar sociala relationer baserat på socialt konstruerade skillnader mellan
30 Sveriges Kommuner och Landsting (2018) Jämställd skola. >https://skl.se< HTML (2019-05-17). 31 Ohlander, 2010.
32 Greiff, Mats, 'Att Synliggöra Det Som Osynliggjorts. Nya Perspektiv Inom Ett Ämne. Exemplet Kvinnor,
Genus Och Historia', i Genusperspektiv på Förskola, Skola Och Utbildning(, Malmö, Malmö Högskola, 2001), 97.
33 Svenska Akademien (2018) Genus. >https://svenska.se< HTML (2019-05-21).
34 Carlsson Wetterberg, Christina & Jansdotter, Anna (red.), Genushistoria: en historiografisk exposé,
Studentlitteratur, Lund, 2004, s. 82.
35 Carlsson, 2004, s.82.
36 Hirdman, Yvonne, Genus: om det stabilas föränderliga former, 1. uppl., Liber, Malmö, 2001, s. 11. 37 Hirdman, 2001, s. 11.
13
könen.39 Joan W Scott för fram att könsidentiteten är kulturellt konstruerat, att det inte är evigt
och inte är ett statiskt biologiskt faktum. Det som vi upplever som manligt och kvinnligt förändras konstant. Enligt Scott är genus de föreställningar om maskulint och feminint som formas i varje samhälle och används för att strukturera sociala relationer, speciellt maktrelationer och hierarkier.40 Bakom dessa konstruktioner av man och kvinna “döljer sig en prägling, fostran, tvång och underordning”, som det beskrivs i Yvonne Hirdmans bok Genus.41
Vidare vill vi använda genus för att kunna se kvinnors delaktighet i historien, men även förstå deras underordning och hur detta påverkar identitetsskapandet i historieundervisningen.
De teorier och begrepp som vi har valt att utgå ifrån kommer att användas som analytiska verktyg. Alla dessa teorier och begrepp är nära kopplade till varandra då alla begrepp och teorier är sammankopplade med historieförmedling och identitetsskapande. Dessa teorier och begrepp kommer att vävas in i diskussions- samt resultat- och analysdelen. Teorierna och begreppen kommer att användas som underlag för analys och diskussion av lärarnas svar.
39 Hirdman, 2001, s. 115.
40 Butler, Judith & Weed, Elizabeth (red.), The question of gender: Joan W. Scott's critical feminism, Indiana
University Press, Bloomington, 2011, s, 31-50.
14
3.0 STYRDOKUMENT
När vi undersöker hur lärare jobbar för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen för att uppnå jämställdhet hämtar vi vår inspiration från styrdokumenten som utgör grunden för hela utbildningssystemet. Denna del av vårt arbete kommer att återge vad styrdokumenten säger om jämställdhet och kvinnor, samt var kvinnor benämns i kursplanerna för historia för 7–9 och historia 1b. Detta för att understryka vår undersöknings starka koppling till styrdokumenten. Styrdokumenten kommer även att återkomma på resultat- och analysdelen av arbetet.
Styrdokumenten utgör grunden för hela utbildningssystemet. Värdegrunden i styrdokumenten definieras som följande: “Jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan/utbildningen ska gestalta och förmedla”.42 Förutom
värdegrunden består styrdokumenten av läroplaner som definieras enligt skolverket som “[...] förordningar som utfärdas av regeringen och ska följas av de verksamheter som de omfattar”.43
Läroplanen består av kursplaner i åk 7-9 och ämnesplaner i gymnasiet, och dessa är utformade med ett antal specifika kunskapsmål som undervisningen ska täcka. Kursplaner i historia utgör ett underlag för hur en lärare ska utforma en historieundervisning. Enligt kursplanerna i Lgr11 är ett av syftena med historieämnet att eleverna “ska få möjlighet att utveckla en kronologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer”. Undervisningen av historia från årskurs 7–9 ska täcka:
● Demokratisering i Sverige. Bildandet av politiska partier, nya folkrörelser, till exempel kvinnorörelsen, och kampen för allmän rösträtt för kvinnor och män. Kontinuitet och förändring i synen på kön, jämställdhet och sexualitet.
Enligt ämnesplan i Gy11 för historia 1b ska undervisningen behandla:
● Olika historiska frågeställningar och förklaringar när det gäller långsiktiga historiska förändringsprocesser som speglar både kontinuitet och förändring, till exempel befolkningsutveckling, [...] och olika syn på människors värde, på makt och på könsmönster.
● Historiskt källmaterial som speglar människors roll i politiska konflikter, kulturella förändringar eller kvinnors och mäns försök att förändra sin egen eller andras situation.
42 Lgr11 & Gy11.
15
Olika perspektiv utifrån till exempel social bakgrund, etnicitet, generation, kön och sexualitet.
Hur lärare implementerar och förankrar de mål och värderingar som styrdokumenten förespråkar kommer att analyseras i vårt arbete.
16
4.0 TIDIGARE FORSKNING
I vårt arbete har vi valt att analysera lärarnas egna berättelser om hur de jobbar för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen för att uppnå jämställdhet mellan kvinnor och män. Tidigare forskning om hur lärare berättar och motiverar om hur de jobbar för att lyfta fram kvinnor i historieundervisningen för att uppnå jämställdhet mellan kvinnor och män finns inte. Det finns däremot mycket forskning kring jämställdhet i skolan, kvinnors representation i historieläromedel, och vi kommer att nämna och ta hänsyn till dessa. För att belysa ett internationellt perspektiv kommer vi även att lyfta fram forskning om kvinnors representation i läromedel i andra länder. Vi kommer även att lyfta fram internationell forskning om jämställdhet i skolan.
4.1 Tidigare forskning på jämställdhet i skolan
I rapporten Genus i förskola och skola, skriven av Inga Wernersson, framställs det att pedagoger har haft olika uppfattningar om vad jämställdhet innebär. Enligt rapporten kunde svaren variera från att jämställdhet betyder att det finns “lika andel kvinnor och män i alla sorters verksamheter”, till att “kvinnors och mäns biologiska särart bejakas” eller att “nuvarande maktskillnader försvinner”.44 Rapporten understryker att intresset för, samt
kännedom om jämställdhet har ökat då allt fler skolor börjar delta i projekt och diskussioner kring fenomenet.45 I rapporten Lärarutbildningen, jämställdhet och genus, skriven av Maria Hedlin och Magnus Åberg, undersöker de hur lärarutbildare ska få en ökad kunskap om jämställdhetsfrågor och genus.46 I rapporten framgår det att begreppen jämställdhet och genus används på ett oreflekterat och oproblematiskt sätt, bland lärarna. Rapporten hävdar att lärarutbildare och lärarutbildningsorganisationer bör problematisera dessa begrepp mer för att kunna undervisa om det på ett mer effektivt sätt, ett sätt att åstadkomma detta är att till exempel diskutera skolans jämställdhetsuppdrag och hur man kan implementera detta uppdrag i förhållande till den kunskap som ska läras ut.47 Studien Hållbart jämställdhetsarbete i
44 Wernersson, Inga (red.), Genus i förskola och skola: förändringar i policy, perspektiv och praktik, Acta
Universitatis Gothoburgensis, Göteborg, 2009 s. 34–35.
45 Wernersson, 2009, s. 49–54.
46 Hedlin, Maria & Åberg, Magnus, Lärarutbildningen, jämställdhet och genus, Institutionen för pedagogik,
psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet, Växjö, 2011, s. 3.
17
förskolan och skolan i Norden, publicerad av det nordiska ministerrådet, undersöker om det
finns en så kallad nordisk modell när det kommer till arbetet kring jämställdhet i skolan i de nordiska länderna samt hur gestaltar sig modellen i ett konkret arbete i skolan?48 Deras resultat visade att arbetet i de nordiska länderna ser väldigt olika ut, och att det inte finns en gemensam eller enhetlig nordisk modell kring jämställdhet i förskolan eller skolan. Deras studie visade att det finns en stark skillnad mellan länderna i deras formulering av jämställdhet både i nationella och lokala styrdokument.49 I boken Practising Gender Equality in Education, redigerad av Sheila Aikman och Elaine Unterhalter, understryker vikten av att både pojkar och flickor känner sig inkluderade i utbildningen.50 Boken argumenterar att en mer jämställd utbildning främjar social förändring och bidrar till ett mer rättvist och demokratiskt samhälle.51 Rapporten, EDUCATION FROM A GENDER EQUALITY PERSPECTIVE, publicerad av USAID, påpekar att utbildning världen över har fokuserat på att öka tillgången till utbildning samt minska klyftan mellan tjejer och killar när det gäller tillgång till undervisning, då män och pojkar har haft betydligt lättare tillgång till utbildning. Rapporten lyfter fram att en kvalitativ utbildning leder till att fler människor kommer vilja utbilda sig.52 Rapporten föreslår ett ramverk för undervisning där män och kvinnors sociala relationer samt interaktioner lyfts fram. Ett sätt att åstadkomma detta är att all undervisning och undervisningsmaterial ska vara fritt från könsfördelning och fria från stereotyper.53 Rapporten argumenterar för att träna lärare,
författare av styrdokument samt läroboksförfattare i genus och genusmedvetenhet.54 Genom
att anpassa undervisningen till män och kvinnor blir undervisningen mer jämställd.
48 Heikkilä, Mia, Hållbart jämställdhetsarbete i förskolan och skolan i Norden: med lärande exempel, Nordiska
ministerrådet, Köpenhamn, 2013, s. 9.
49 Heikkilä, 2013, s. 137–138.
50 Aikman, Sheila & Unterhalter, Elaine (red.), Practising gender equality in education: programme insights,
Oxfam Pubns, Oxford, 2007, s. 4.
51 Aikman, 2007, s. 113.
52 USAID, Education from a gender equality perspective: developed for USAID’s Office of Women in
Development by the EQUATE Project, Management Systems International, 2008, s. 1.
53 USAID, 2008, s. 8. 54 USAID, 2008, s. 8-9.
18
4.2 Tidigare forskning av kvinnors representation i läromedel
Hur påverkas skolelever, flickor och pojkar, av att få historien presenterad som en aldrig ifrågasatt eller diskuterad manlig angelägenhet med traditionella manliga perspektiv, en historia där det ibland knappast verkar ha funnits några kvinnor?55Detta citat är en slutreflektion av Ann-Sofie Ohlander i hennes rapport, där hon granskade jämställdhet i skolan. Citatet visar värdet av att ständigt ha ett genusperspektiv på historieskrivningen. I hennes granskning av kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i historia har hon undersökt två läroböcker för gymnasiet samt två läroböcker för grundskolan. Hennes rapport visar tydligt hur kvinnor är underrepresenterade i förhållande till män. Kvinnors utrymme i dessa läromedel är minimala samt att även de avsnitt som behandlar kvinnor domineras av ett manligt perspektiv.56 Detta, bland annat, är konsekvenser av att läroböcker inte blivit omgjorda, utan där kvinnor snarare är med som stoffträngsel.57 Stoffträngsel, som beskrivs i Mats Greiffs inlägg i Att synliggöra det som osynliggjorts, är ett resultat av att läroböcker inte blivit helt omgjorda, utan snarare fått nya tillägg.58 Dessa tillägg av nytt material, tillagt på gammalt, tenderar att kvinnor marginaliseras och ställs i förhållande till männen, och att det fortfarande råder ett manligt perspektiv på kvinnor. Dessa tendenser förekommer inte bara i svenska läromedel. I avsnittet, Gender Balance in K-12 American
History Textbooks, undersöker Kay A. Chick hur historieläroböckeri USA framställer kvinnor, och hur många gånger kvinnor benämns i förhållande till män, samt hur de illustreras och i vilken kontext.59 Studien täcker läroböcker i historia från grundskolan till gymnasiet. Studien visar att det finns betydligt mer män än kvinnor på alla nivåer, både i innehåll och illustrationer. Undersökningen visar också att kvinnor har fått större representation i läroböckerna för historia än tidigare men att de fortfarande är underrepresenterade.60 Studien visar även att det råder ett
manligt perspektiv på kvinnor.61 Dessa tendenser förekommer även i andra ämnen, bland annat
inom sociologi. I den vetenskapliga artikeln The Trouble with Gender: Tales of the Still-Missing Feminist Revolution in Sociological Theory, skriven av Joan Alway, beskrivs samma
55 Ohlander, 2010, s. 73.
56 Ohlander, 2010, s. 67. 57 Greiff, 2001.
58 Greiff, 2001.
59 Chick, Kay A. 'Gender Balance in K-12 American History Textbooks', i Social studies research & practice
[Elektronisk resurs], [University of Alabama], [Tuscaloosa, AL], 2006, s. 284.
60 Chick, 2006. s. 288-289. 61 Chick, 2006. s. 285.
19
problematik som Greiff beskriver.62 Inom sociologin finns det många framstående kvinnor som
börjar höras, men dessa marginaliseras till att vara i en text i ett sidoområde, eller avfärdas som ideologiska.63 Det som konstateras är att det finns möjligheter till att jämställa området, utveckla kvinnorna som jämlika, men det har inte skett.
62 Alway, Joan. (1995). The Trouble with Gender: Tales of the Still-Missing Feminist Revolution i Sociological
Theory. Sociological Theory, 13(3), 209-228. doi:10.2307/223297, 1995.
20
5.0 METOD
5.1 Urval och avgränsning
I vår studie ligger intervjuer till grund till det empiriska materialet. Intervjuerna spelas in med en diktafon, och inspelningen transkriberar vi därefter. Tanken är inte att generalisera hur man gör i Sverige, genom att bara se hur man gör i tre skolor i tre kommuner, utan snarare att ge exempel på hur lärare arbetar med jämställdhet i historieämnet under olika förutsättningar. Intervjuerna gjordes i två stadier. Den första ägde rum vid början av arbetet och den andra vid slutet för att fördjupa förståelsen för några av lärarnas påstående och kommentarer.
Intervjuerna i sig är inspirerade av Reflexiva intervjuer av Heléne Thomsson, för att göra så meningsfulla intervjuer som möjligt. Vi har valt att avgränsa oss till enbart tre lärare, delvis på grund av tidsbrist och vi kan därför inte överföra denna studie till hur det ser ut i hela Sverige.
Vi tolkar deras svar med en hermeneutisk analysmetod och med detta syftar vi till att hitta mönster i intervjusvaren, med stöd av teorierna och begreppen, för att få fram en förståelse som ger en inblick, eller en intressant reflektion.64 Samtliga intervjupersoner blev förberedda genom att vi berättade syftet, men de fick inte ta del av frågorna innan. De blev även meddelade att vi skulle spela in, och detta motiverade vi med att vi ville få med hela berättelsen, och även detta fick vi stöd för från Thomsson.65
5.2 Material
Den empiriska undersökningen ligger i intervjuerna. De som intervjuats är ämneslärare från tre olika skolor, i tre olika kommuner. Lärarna kommer att anonymiseras och kommer därför att tilldelas pseudonymer. En av lärarna kommer att heta Benjamin, en annan kommer att heta Per, och slutligen kommer den sista läraren att heta Lisa. Intervjuerna har några gemensamma frågor, lite som utgångsfrågor, men de är även tematiska, och intervjuernas riktning anpassas utifrån vad som sägs. Detta gör att lärarna känner sig tryggare för att de känner att de kan tala mer fritt.66
64 Thomsson, Heléne, Reflexiva intervjuer, Studentlitteratur, Lund, 2002, s. 33. 65 Thomsson, 2002, s. 90.
21
5.3 Hantering av material
Vi har inhämtat skolans godkännande för att genomföra denna studie och lärarnas samtycke till att delta i intervjuerna. Inga personuppgifter kommer att läggas ut, alla som deltar i studien/intervjun kommer att förbli anonyma och kommer tilldelas pseudonymer. Intervjuerna spelas in med en diktafon, och inspelningen transkriberar vi därefter. Privata mobiltelefoner och dylikt kommer ej att användas. Det insamlade materialet kommer att lagras på Malmö Universitets server. Studien följer de råd och hänvisningar som ges i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer:67
Dessa principer är bland annat:
● Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konse-kvenser.
● Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
5.4 Svagheter och styrkor
Det empiriska materialet består av enbart tre informanter, som deltar i form av intervju. Konsekvenser med att ha få informanter är bland annat att resultatet inte kan bli generellt vedertaget och att informanterna berättar sin version som inte nödvändigtvis reflekterar verkligheten. Deras berättelse är deras egna. Vi ville ändå använda metoden intervjuer därför att vi i denna studie är intresserade av lärarnas uppfattningar och resonemang. Lärarna kände inte till frågorna i förväg, detta för att få fram autentiska svar, och inte inövade som det hade blivit om de hade fått frågorna på förhand. Vi tolkar deras svar med en hermeneutisk analysmetod, som vi har funnit inspiration från Vetenskapligt tänkande av Jan Hartman.68
Vi har även valt att transkribera intervjuerna så som det har sagt, utan att ändra på talspråk eller felsägningar. Vi gjorde detta för att förminska möjligheten för misstolkningar i lärarnas svar. Nackdelen är att svaren inte alltid är tilltalande eller tydliga.
67 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet, Stockholm,
2002.
68 Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori, 2., [utök. och kompletterade] uppl.,
22
6.0 RESULTAT OCH ANALYS
Intervjuerna kommer att bearbetas tematiskt. Anledning till detta är för att göra texten mer levande.69 I våra intervjuer har vi utgått ifrån de teorier och begrepp som benämns tidigare. Det som var genomgående i våra intervjuer var historia som identitetsskapande, utvecklandet av ett historiemedvetande, aktörsperspektiv i lärarnas undervisning samt deras tankar kring genus och jämställdhet och hur de går tillväga för att få med ett genus - och/eller jämställdhetsperspektiv i sin undervisning. Förutom begrepp och teorier kommer vi även att analysera hur lärarna förhåller sig till styrdokumenten, vilka problem de möter och hur de går tillväga, men även reflektioner på vad som hade kunnat förbättras.Det som analyseras är deras svar, och till detta använder vi oss av en hermeneutisk analysmetod.70 Lärarna gav ibland olika svar till olika frågor, därför har vi valt att dela in resultatdelen efter de begrepp och teorier som vi har valt att utgå ifrån istället för själva frågorna. Vi har valt, vid transkribering, att återge utan att ändra på eventuella felsägningar, och talspråk, och detta för att undvika misstolkningar och för att åstadkomma en autentisk analys av lärarnas berättelser. Lärarna som vi intervjuade kommer att presenteras som Benjamin, Lisa och Per. Dessa namn är pseudonymer.
6.1 Identitetsskapande och historiemedvetande
När vi kom in på kvinnors framställning i historien påpekade Benjamin brister som kan uppstå om man bara fokuserar på kvinnor som förtryckta och utsatta.
Ifall all historieskrivning om kvinnor skulle vara deras utsatthet, låt oss säga att man tolkar brev från utsatta kvinnor, skulle all historieskrivning som inkludera kvinnor handla om den typen av berättelser eller om man läser källor därifrån så skulle det skapa en negativ bild för sig, och kanske förstärka en bild av kvinnor som utsatts som grupp.71
Hans citat visar att hur kvinnor framställs i historieundervisningen kan skapa en generalisering av att kvinnor alltid har varit förtryckta, att det är en historisk norm. Benjamin påpekade också potentiella konsekvenser av kvinnors marginaliserande eller uteslutande ur historieskrivningen.
69 Thomsson, 2002.
70 Hartmar, 2004. 71 Benjamin, 2018-12-10.
23
Om man aktivt utesluter kvinnor i historien så kan jag förstå att de som identifierar sig som kvinna eller på något sätt känner samhörighet eller på något sätt kan identifiera sig med kvinnor i historien, kommer känna sig mindre intresserade av ämnet och eventuellt känna att de inte är en del av historieskrivningen.72
Benjamin menar att om kvinnor marginaliseras eller utesluts ur den historiska berättelsen kommer det leda till att allt fler tappar intresset för ämnet då de känner sig exkluderade. Per lade också vikten av att kunna identifiera sig med historiska karaktärer, däremot påpekade han att man kan identifiera sig med andra människor som inte tillhör ens egna kön.
Det finns också begrepp som identifikation, det är inte bara pojkar som ska identifiera sig med vissa män utan det är att tjejerna också ska kunna göra det, sen om de gör det med. Jag menar inte att de bara kan göra det med kvinnor men att man skapar möjligheterna i alla fall.73
Benjamin stärker tanken om att det är viktigt med att skapa en så jämställd historieundervisning som möjligt, för att få med så många som möjligt.
[...] att jämställa undervisningen och lyfta både män i historien, och också kvinnor i historien, eller transpersoner genom historien, gör att elever kan på något sätt relatera till de historiska karaktärerna för att skapa ett bredare intresse.74
Även Lisa ser koppling till historia som identitetsskapande och hur stor påverkan en jämställd lektion mellan kvinnor och män har. I följande citat ser man likheter mellan vad Per sa, om hur viktigt det är att ha kvinnliga aktörer med i historien.
Att se kvinnor i historien är ju superviktigt för att det blir ju också en slags... inte bara förebild, för det behöver ju inte alltid vara i positiv bemärkelse, men att kvinnor har varit med och påverkat historien, Det tycker jag är oerhört viktigt att få med, och tar man bort kvinnor ur historien så säger det ju rätt så mycket också om vad det är för tid du har varit i.75
Lisas citat reflekterar även historiemedvetandets betydelse i en jämställd historieundervisning. Pers svar liknar Lisas citat, han hävdar att eleverna kan använda sig av historia, och personerna som representeras för att blicka framåt, “de kan identifiera sig med de här historiska personerna för att sedan blicka framåt i framtiden”.76 Både Per och Lisas kommentarer visar att dessa lärare 72 Benjamin, 2018-12-10. 73 Per, 2018-12-13. 74 Benjamin, 2018-12-10. 75 Lisa, 2018-12-18. 76 Per, 2018-12-13.
24
menar att kvinnlig representation i historien hjälper till att skapa ett historiemedvetande hos eleverna. Benjamin menade att ett välutvecklat historiemedvetande bidrar till att eleverna blir mer medvetna om omvärlden, och hur de som individer platsar i samhället. “[...] historieundervisningen handlar [...] om historiemedvetande och att man ska koppla då och nu och sen även framtiden”.77 Detta var även något Per instämde med, och att man behövde nyansera historieundervisningen så att historien som förmedlas är jämställd. Detta för att få en mer aktuell bild av vår samtid, men även framtid. “Om man hade undervisat historia på ett klassiskt sätt så tror jag att det hade skapat förvirring, det hade skapat ett problem i hur man ser världen idag”.78
6.2 Aktörsperspektiv
När Lisa fick frågan om man kan få med ett jämställdhetsperspektiv, för att få en balans med lika många män som kvinnor, såg hon det som ett omöjligt uppdrag. “Kräver […] ett jättestort jobb av mig som lärare och det kräver oerhört mycket av det materialet vi använder oss av [...]. Det går ju 99 män på varje kvinna som nämns i en historiebok”.79 Däremot, fortsatte hon,
försöker hon kompensera detta genom att ta upp kvinnoperspektiv i alla de tidsperioder som tas upp. Både Per och Benjamin menade att det centrala innehållet öppnar upp till mestadels strukturperspektiv. Benjamin poängterade att det är viktigt att eleverna kan knyta an historien till enskilda individer och aktörer och hur de agerar. “I den bemärkelsen så tror jag att det är viktigt att lyfta fram kvinnliga aktörer”.80 “De elever som på något sätt identifierar sig kanske
finns en chans att de identifierar sig eller knyter an sina kunskaper till den här personen som jag [eleven] tyckte var intressant av en anledning”.81 I de tidigare epokerna finns det en brist
på kvinnliga aktörer, och i de och i de senare epokerna finner de att lyfta ett strukturperspektiv är av större relevans.82 Per bygger sin lektion till viss del av läroböcker, men kompletterar undervisningen med annat, som till exempel multimodala medel. Att bygga lektioner med läroböcker som ram gör att fler elever kan fångas in, att fler kan inkluderas i undervisningen, menar Per.83 Per tillägger dock att det fortfarande finns nackdelar med läroböcker då stoffet,
77 Per, 2018-12-13. 78 Per, 2018-12-13. 79 Lisa, 2018-12-18. 80 Benjamin, 2018-12-10. 81 Benjamin, 2018-12-10.
82 Benjamin, 2018-12-10 & Per, 2018-12-13. 83 Per, 2018-12-13.
25
och att förutsättningarna för att ha en jämställd undervisning begränsas, i likhet med Lisas syn på historieläroböcker. Vidare menar Per att den stora berättelsen, den “viktiga” historien, överskuggar tilläggen kopplat till kvinnor i historien, och att dessa tillägg inte anses vara viktiga på grund av att de marginaliseras. Per pratade också om emancipation, och vikten av att ha en historia med aktörer som är och gör historia. Aktörerna som presenteras i läroböckerna är inte likvärdiga, och kvinnor missgynnas, vilket i sin tur kan ge identitetsproblem. “Att de ser ner på sitt eget kön. Ja, men vi är kvinnor, så ser det ut i historien, kvinnorna har inte åstadkommit någonting stort”.84 Benjamin tryckte på samma sak, om att det är viktigt med
kvinnor som agerar i historien. “De behöver inte instämma med deras [elevernas] ideologi eller agerande, men just vetskapen att det är en kvinna som agerar i historien. En drivande kvinna i historien, som driver utvecklingen framåt”.85 Även nedanstående citat av Lisa pekar på
uppdraget man har som lärare, och vikten av att lyfta de kvinnor som finns i en mansdominerad historia.
Om man aldrig har några kvinnor eller ett kvinnoperspektiv på historien så gömmer man också kvinnan på många sätt och att det påverkar självklart de människorna som får ta del av historien. Att får man aldrig se kvinnor så finns de inte, utan det är ju mitt jobb att synliggöra dem [...] Historien är redan oerhört mansdominerad och därför så har ju vi ett ännu viktigare uppdrag att faktiskt lyfta fram de perspektiven för att det ska kunna vara med och skapa. För att unga människor, inte bara tjejer, utan alla människor ska kunna få en bild av hur det har sett ut, hur man har varit med och påverkat, hur har det utvecklats. Varför ser det ut som det gör idag?86
6.3 Genus och Jämställdhet
När Lisa fick frågan om hon försöker inkludera ett jämställdhetsperspektiv i sin undervisning svarade hon med att påpeka bristen på kvinnor i en mansdominerad historieskrivning.
Jag tror med tanke på hur ... vem som skrivit vår historia, det är män som har skrivit vår historia genom alla tider och det gör också att det blir oerhört vinklat och fokuserat på manshistoria. Jag förstår vad du menar med att försöka hitta en slags balans i det men det är jättesvårt, för att om man då ska försöka ha lika många personer, om det är det vi pratar om så kräver det ett jättestort jobb av mig som lärare och det kräver oerhört mycket av det materialet vi använder oss av och där … det går ju 99 män på varje kvinna som nämns i en historiebok. Och så har det ju sett ut, och jag måste ju säga att jag tycker det är ett omöjligt uppdrag, att balansera det.
84 Per, 2018-12-13.
85 Benjamin, 2018-12-10. 86 Lisa, 2018-12-18.
26
Däremot försöker jag kompensera det genom att ta upp kvinnoperspektiv i alla de tidsperioder vi pratar om.87
Lisas svar visar även hur problematiskt det kan vara att försöka göra historieundervisningen mer jämställd då det saknas mycket underlag för detta. När Benjamin fick frågan om han använder sig av ett genusperspektiv eller jämställdhetsperspektiv i sin undervisning svarade han med att först definiera begreppet genus.
Ordet genus tolkar jag som en svensk översättning av det engelska ordet gender. Det är könsidentitet. Om kön är översättningen av sex eller motsvarigheten så ser jag gender och genus som varandras motsvarigheter. Det upplevda könet.88
Vidare beskriver Benjamin att han använder sig av ett genusperspektiv i sin undervisning gällande källkritik.
[...] bland annat i övningar i källkritik. Där vi diskuterar och analyserar synen på vad som är manligt och vad som är kvinnligt och passande för en man respektive kvinna i borgarklassen mellan 1780–1840. Tittar på olika litteraturer från den tiden. Nån bok som heter kvinnokönets vän bland annat. Där det står hur kvinnor bör föra sig sen så har motsvarande för män också under den här perioden och använder det som diskussionsunderlag, hur synen på män och kvinnor har förändrats genom historien. Om man ska prata om då, nu sedan och kontinuitet och förändring kopplat till historieämnet. Det är ett exempel om hur vi jobbar med genusperspektiv i historia. Man kan alltid lyfta sånt som klädsel, uttryck, könsuttryck, vad som anses vara maskulint innan, vad som är maskulint idag. Vad var kvinnligt innan vad är kvinnligt idag.89
När Per fick frågan om han tillämpade ett genusperspektiv eller jämställdhetsperspektiv började han prata om hur genus, kön och jämställdhet hänger ihop.
Min tolkning är att man ska prata om alla kön som finns i samhället, oavsett samhälle egentligen. Man pratar om det idag och hur det var förr i tiden, hur man såg på genus och hur det har förändrats och vad har fortsatt […]. Jämställdhet är ju ofta kopplat till genus […]. Det behöver inte vara en man eller kvinna, det är det man identifierar sig med. Då ska det vara jämställt i ett samhälle, alla ska ha lika förutsättningar 90
Vidare beskriver Per hur han försöker ha ett genusperspektiv i åtanke i sin undervisning.
Ja genusperspektiv har jag i åtanke. När man märker att man har pratat om franska revolutionen osv, det är mycket som händer och man märker att det inte är så många kvinnor, då kan man ta in det och planera det till nästa arbetsmoment […]. Har du
87 Lisa, 2018-12-18. 88 Benjamin, 2019-05-15. 89 Benjamin, 2019-05-15. 90 Per, 2019-05-17.
27
genusperspektiv i undervisningen så blir det också mer jämställt på något sätt, tänker jag.91
Både Per och Benjamin ger indikationer av att ett genusperspektiv gör historieundervisningen mer jämställd.
6.4 Styrdokumenten
En gemensam tanke bland Per och Benjamin var att de hade gärna velat se en mer konkret läroplan, med mer konkreta mål. Inte nödvändigtvis skrivet i läroplanen, men att det skulle kunna finnas mer kommentarmaterial, eller läraranvisningar. Konkreta med exempel som förtydligar vad man kan göra i historieundervisningen, som hur man kan lägga upp undervisningen, och inte bara anvisningar kopplat till betyg och bedömning.
Det finns ju alltid en fördel om saker är så konkreta som möjligt, med exempel. Att man får något stöd i hur man ska tolka de här sakerna. Det är ju bäst om inte behöver tolka de alls. Utan att de är så konkreta som möjligt. Ord som tex, värdegrund och liknande kan sticka lite i ögonen. Det blir alltid luddigt någonstans när man slänger ut begrepp som värdegrundsarbete och liknande.92
Benjamin anser att styrdokumenten kan vara lite tydligare med sin formulering. Per ger ett mer utvecklat svar, där han påpekar att ett tillägg med kommentarmaterial till det centrala innehållet hade underlättat.
[...] inte kommentarmaterial till kunskapskraven utan ett kommentarmaterial till det centrala innehållet. Jag tror att flera lärare hade nappat på det. Så får man tips och ideer hur man kan lägga upp en undervisning om högkulturer, franska revolutionen, politiska ideologier osv.93
De kopplade även bristen på konkret innehåll i läroplanen till utformningen av läroböcker, och en tydligare läroplan hade kunnat göra läroböckerna bättre. Andra förutsättningar med att kunna förankra styrdokumenten, som också var en gemensam ståndpunkt, var fortbildning, kompetensutveckling i till exempel jämställdhet. Per tryckte på att mer tid, såsom fler förtroendetimmar inte var relevant, för självreflektion skulle inte vara nog, däremot skulle tid till fortbildning vara av stor vikt.
91 Per, 2019-05-17.
92 Benjamin, 2019-05-15. 93 Per, 2019-05-17.
28
Kompetensutveckling i det området, bara för att man är färdigutbildad som lärare så är man inte riktigt färdig, man kan alltid lära sig grejer. Så där hade jag sagt, inte mer tid, får du mer tid så kommer du tänka själv och då har du svårt att komma fram till idéer. Fortbildning, man läser en kurs, det räcker att man läser en bok och där är det viktigt att man läser det tillsammans i arbetslaget så att man kan prata om det.94
Lisa uttryckte däremot att läroplanen var mycket tydligare gällande jämställdhet.95 Hon menade att det stora problemet med implementering av styrdokumentens mål och värderingar om jämställdhet var snarare att materialet, såsom läromedel, inte var anpassade för att kunna bedriva en undervisning som möter läroplanen. Benjamin uttryckte även en viss misstro till lärarutbildning, som inte förberedde honom väl i möte med värdegrundsarbetet. Han fann att utbildningen inte var tillräckligt konkret för att kunna ge honom faktakunskaper. Benjamin tyckte även att det var för “lite förberedande för tolkning av styrdokument, hur man ska applicera det, hur man ska gå tillväga rent praktiskt”.96 Han lägger till att det var ett tag sen han
gick på lärarutbildningen, och att det kanske ser annorlunda ut idag.
94 Per, 2019-05-17.
95 Lisa, 2019-05-20. 96 Benjamin, 2019-05-15.
29
7.0 DISKUSSION
I detta avsnitt gör vi en djupare analys av vår intervju med lärarna. Vi ska analysera deras berättelser utifrån de teorier och begrepp vi har valt att utgå ifrån. Några citat och kommentarer som benämndes i resultatet och analysdelen kommer att återkomma här. Tolkningarna vi gör är våra egna och reflekterar vårt förhållningssätt.
7.1 Historiemedvetande
Ingmarie Danielsson Malmros visar i sin doktorsavhandling: Det var en gång ett land…, hur historia och de historiska berättelser som förmedlas är ett identitetsskapande redskap.97 Hennes arbete visar att den historien som förmedlas har en stark påverkan på hur vi ser på samhället och oss själva. Detta reflekterar Lisas kommentarer om varför det är viktigt att ta med kvinnor i historien;
Att se kvinnor i historien är ju superviktigt för att det blir ju också en slags... inte bara förebild, för det behöver ju inte alltid vara i positiv bemärkelse, men att kvinnor har varit med och påverkat historien, det tycker jag är oerhört viktigt att få med, och tar man bort kvinnor ut historien så säger det ju rätt så mycket också om vad det är för tid du har varit i.98
Karl-Ernst Jeismanns definition av historiemedvetande grundar sig på en gemensam förståelse baserad på emotionella upplevelser. Lisas uttalande reflekterar Jeismanns definition, hennes framställning om historiska förebilder och att de inte behöver vara positiva reflekterar en emotionell koppling till människor som har levt och existerat i historien.99
Benjamins kommentar bygger vidare på iden om att elever kan skapa en emotionell koppling till människor som lyfts fram i historieundervisningen.100 Benjamins visar även hur elever kan tappa intresset för historieämnet om de inte kan hitta historiska karaktärer som de på något sätt kan identifiera sig eller känna samhörighet med.101 Bernard Eric Jensen hävdar att historiemedvetande är en process där människan reflekterar över historien för att sedan
97 Danielsson Malmros, Ingmarie, Det var en gång ett land-: berättelser om svenskhet i historieläroböcker och
elevers föreställningsvärldar, Agering, Diss. Lund : Lunds universitet, 2012, Höör, 2012.
98 Lisa, 2018-12-18. 99 Karlsson, 2009, s. 300. 100 Benjamin, 2019-05-15. 101 Benjamin, 2019-05-15
30
integrera den i sin identitet.102 Denna definition som Jensen ger matchar Benjamins tankar
kring hur elever kan förhålla sig till historieämnet. Fredrich Nietzsche poängterar att historien uppfyller ett slags livsbehov, att historia skapar mening med vår och samhället existens.103 Benjamins svar reflekterar Nietzsche's påstående: om eleverna inte kan hitta någon mening med historieämnet, i detta fall historiska karaktärer som de kan identifiera sig med, kommer de att tappa intresse. Benjamin påpekar även konsekvenserna av att bara framställa en grupp på ett visst sätt, om kvinnor framställs som utsatta och förtryckta så kan eleverna som identifierar sig med gruppen tolka det som en historisk norm. Per bygger vidare på Benjamins idé om historia som identitetsskapande men lyfter fram några positiva aspekter, bland annat som en blick framåt i framtiden. Per menar även att elever kan hämta emancipatoriska aspekter ur historieberättelser, och att eleverna kan låta sig inspireras av historien och på nåt sätt även ge de perspektiven på framtiden. Rüsen stödjer dessa tankar om historiemedvetande som en mental process där det förflutna analyseras och tolkas för att göra nuet förståeligt. Rüsens teori om en narrativ kompetens, där eleverna kan formulera olika historier för att skapa en temporal riktning i tidens förändringar reflekterar både Pers och Benjamins kommentarer.104 Både Per och Benjamins kommentarer illustrerar hur ett visst historiskt narrativ kan skapa ett underlag för analys av det förflutna, nuet och även ge perspektiv på framtiden.
7.2 Aktörsperspektiv
Lisa beskrev vikten av att försöka lyfta fram kvinnor i alla de tidsperioder som hon tar upp i sin historieundervisning.105 En motivering som hon ger för detta är att exkludering av kvinnor i historien kan leda till historisk anakronism, att eleverna inte kan förstå den historiska utvecklingen. Genom att ge eleverna en inblick i hur människor levde och tänkte, att beskriva världen genom deras ögon, kan vi även få en inblick i hur dessa historiska förhållanden har utvecklats och även utveckla en förståelse till varför vårt samhälle ser ut som det gör idag. Persson stödjer Lisas syn om att aktörsperspektiv gör historien mer relaterbar, då förmågan att kunna se samband mellan då och nu leder till insikten att det är individer som är och gör
102 Karlsson, 2004, s. 48.
103 Nietzsche, Friedrich, Om historiens nytta och skada: en otidsenlig betraktelse, Rabén Prisma, Stockholm,
1998.
104 Karlsson, 2004, s. 49–50. 105 Lisa, 2018-12-18.
31
historia.106 Per och Benjamin menade att det centrala innehållet öppnas upp till mestadels
strukturperspektiv, de påpekar att det finns brist på kvinnliga aktörer i de tidiga epokerna och att de inte använder aktörsperspektivet så mycket i de senare epokerna då de ofta måste lägga sitt fokus på annat.107 Tanken om att läroböcker begränsar stoffet och förutsättningarna till en jämställd undervisning, som bland annat Per och Lisa menade, är även vad Ohlander kommer fram till i sin rapport.108
Historieundervisningen [...] kan knappast bidra till att ge flickor positiva självbilder eller kvinnliga förebilder i historien. Det är snarare tvärtom. Och pojkar möter ett snävt mansideal, som riskerar att låsa de i en begränsande och till sin innebörd negativ bild av sig själva och omvärlden.109
Pers lösning var att komplettera läroböcker, då han fortfarande fann stor fördel med att ha dem i sin undervisning, detta genom att få in multimodala medel, medel som bland annat film, egna presentationer med Prezi och PowerPoint.110 Klass-Göran Karlssons kritiserar det som kallas för “nedsippringsteorin”, Karlsson menar att ny kunskap och information inte nödvändigtvis sipprar ner till utbildningssystemet och ersätter gamla tankar och normer.111 Karlssons kritik stöds av Pers och Lisas komplettering av läroböcker, då båda medger att läroböckerna har för få kvinnliga aktörer och perspektiv. Lisa poängterar att hela historieskrivningen är konstruerad på ett sådant sätt som gör att den blir vinklad och mansdominerad.112 Lisa var den enda av de tre som gav en aktiv kritik om hur historieskrivningen är formad och reproducerad. Detta reflekterar Joan Always egen kritik av hur kvinnor marginaliseras till att vara en text i ett sidoområde i läromedlen.113 Påpekar att hennes metod för att överkomma denna kvinnobrist är att försöka lägga till ett kvinnoperspektiv på alla de epoker som tas upp i undervisningen. Bristen på kvinnor i historien är påtaglig, och i möte med styrdokumentens mål, behöver läraren kompensera detta genom att lyfta de kvinnor som finns.
106 Persson, 2008, s. 49.
107 Benjamin, 2018-12-10 och Per, 2018-12-13. 108 Ohlander, 2010. 109 Ohlander, 2010. 110 Per, 2018-12-13. 111 Karlsson, 2004, s. 185–187. 112 Lisa, 2018-12-18. 113 Alway, 1995.
32
7.3 Genus och Jämställdhet
Lisa var starkt kritisk till hur historieskrivningen är formad och reproducerad, speciellt i dess framställning av kvinnor.114 Antingen framställs de inte alls eller är de inkluderade på ett marginaliserande sätt. Lisas kommentar reflekterar Mats Greiff egna kritik av läromedel. Greiff poängterar att nytt material tenderar att marginalisera kvinnor då det är skapat utifrån ett manligt perspektiv på kvinnor. Lisa kommentar att “historien är redan oerhört mansdominerad” reflekterar Greiffs påstående om hur läromedel ger ett manligt perspektiv på kvinnor.115 Benjamin påpekar att män framställs som de historiska aktörerna, att det är män som är subjektet i berättelsen medan kvinnorna är objektet. Benjamin understryker att de historiska könsidentiteterna har kommit att dominera vårt sätt att se på historien. Vi tillskriver historiska roller åt kvinnor på ett sätt som reflekterar deras egna tids värderingar och normer utan att göra en djupare reflektion över de många historiska undantag som alltid har ägt rum.116 Benjamin ger ett exempel av hur han i sina undervisningsmoment:
[...] diskuterar och analyserar synen på vad som är manligt och vad som är kvinnligt och passande för en man respektive kvinna i borgarklassen mellan 1780–1840. [...] Om man ska prata om då, nu sedan och kontinuitet och förändring kopplat till historieämnet. [...] Vad var kvinnligt innan vad är kvinnligt idag.117
Joan W Scott beskriver könsidentitet som kulturellt konstruerat, något som inte är evigt och eller ett statiskt biologiskt faktum.118 Hennes beskrivning speglas i Benjamins citat, det som vi upplever som manligt och kvinnligt förändras konstant. När Benjamin fick frågan om han använder sig av ett genusperspektiv och/eller jämställdhetsperspektiv i sin undervisning svarade han med att översätta begreppet “ordet genus tolkar jag som en svensk översättning av det engelska ordet gender. Det är könsidentitet. Om kön är översättningen av sex eller motsvarigheten ser jag gender och genus som varandras motsvarigheter”.119 När Per fick
samma fråga svarade han med att “man ska prata om alla kön som finns i samhället”, vidare beskrev han jämställdhet som “ ofta kopplat till genus [...] för då ska det bli jämställt mellan de här två könen”.120 Per medger att han ofta inte tänker på jämställdhetsperspektivet, men “har 114 Lisa, 2018-12-18. 115 Lisa, 2018-12-18. 116 Benjamin, 2019-05-15. 117 Benjamin, 2019-05-15. 118 Butler, 2011, s, 31–50. 119 Benjamin, 2019-05-15. 120 Per, 2019-05-17.
