”De ville inte lyssna på mig när jag ville berätta varför dinosaurierna försvann” - Barn berättar om förskolan – en induktiv studie med narrativ ansats

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”De ville inte lyssna på mig när jag ville

berätta varför dinosaurierna försvann”

Barn berättar om förskolan – en induktiv studie med narrativ

ansats.

”They didn't want to listen to me when I wanted to tell them why

the dinosaurs disappeared”

Children tell about the preschool – an inductive study with

narrative approach.

Frida Johansson

Johanna Wulff Wasberger

Datum för slutseminarium: 2019-03-29

Examinator: Hanna Sjögren Handledare: Sara Berglund

Förord

Detta arbete har varit en lång men väldigt givande process som inleddes med eld och lågor där våra tankeprocesser gick i samma takt- att sätta barnet i främsta rummet och äntligen få tid att sitta ned i lugn och ro i förskolan, och samtala med barn. Tänk att det blev just så. Vårt examensarbete blev mer komplext än vad vi tänkt, kanske för att det är så världen och livet ser ut, vilket vi fått nya perspektiv på när vi följt barnens berättelser. Arbetet har fått följa med oss på vår resa, stått tillbaka i perioder för att nu äntligen få sin plats. Vi har även följt varandra genom toppar och dalar på den här resan som vi verkligen gjort tillsammans; från studiens början med gemensamma förberedelser inför samtalen med barnen, genom hela processen till den slutgiltiga granskningen i Word.

Vi vill även framföra våra tack, för utan andra hade det här aldrig gått. Tillsammans är man verkligen starkare! Först och främst vill vi tacka vår handledare Sara för all tid, glädje, frustration men också för alla skratt vi delat under skrivprocessens gång. Tack för ditt tålamod och din kreativitet genom allt Sara. Sedan vill vi förstås tacka de förskolor vi fått besöka och all personal på plats. Men det extra varma tacket, det går till er som stöttat, hejat och funnits där på hemmaplan, våra personliga stöttepelare - ni våra älskade superhjältar i livets alla pussel Tack till Josef och Figge för ni alltid finns där för oss, utan er hade detta varit omöjligt att göra. Ni vet. Vi älskar er så mycket. Vi vill även tacka våra familjer och nära vänner som också stöttas oss i ur och skur.

Avslutningsvis ger vi det största tacket till huvudpersonerna i denna studie, tack till alla barnen!

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att närma sig hur förskolan kan uppfattas ur barnens perspektiv vilket undersöktes med samtal som metod. Våra besök genomfördes under en period av två veckor där åtta barn på två olika förskolor deltog i enskilda samtal med oss. Sammanlagt deltog åtta barn i åldrarna tre till fem år. Med narrativet som teoretisk utgångspunkt ville vi lyssna på barnens berättelser om förskolan och utforska vad som synliggjordes i deras berättelser. I studien användes Franklins (1997) delad förståelse-modell som utgår från halvstrukturerade samtal där den som intervjuar följer en guide med så få förgivettaganden som möjligt och utan förbestämda frågor. På så vis kan intervjuaren vara mer öppen att förstå och tolka berättelsen ur den berättandes perspektiv.

Studiens analysmetod har en induktiv ansats, vilket innebär att teorierna som används valdes efter att samtalen genomförts. Resultatet visade att barnen i studien främst uppfattade förskolan utifrån dess regler, sina relationer till pedagoger och andra barn. Pedagogens roll beskrivs utifrån två dimensioner; i rollen som omsorgsgivare och i rollen som den vuxen som fostrar barnet.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Tidigare forskning ... 9

2.1 Forskning kring barns perspektiv i förskolan ... 9

2.2 Forskning kring barns perspektiv på pedagogens roll ... 11

2.3 Sammanfattande kommentar ... 12

3 Teoretiska utgångspunkter ... 13

3.1 Narrativ ansats ... 13

3.2 Att finnas till, att bli till och att höra till ... 14

4 Metod ... 16

4.1 Metodval ... 16

4.1.1 Franklins delad förståelse-modell ... 16

4.2 Urval och genomförande ... 17

4.3 Forskningsetiska överväganden... 20

4.4 Analysmetod ... 21

5 Resultat av barnens berättande... 22

5.1 Barnen berättar om förskolans verksamhet ... 22

5.1.1 ”Man tvättar inte håret, man tvättar händerna” ... 23

5.1.2 ”Man får använda allt som finns men man får inte röra den” ... 23

5.1.3 ”Man kan faktiskt leka själv” ... 24

5.1.4 ”Man får bara vara fyra därinne, det är bra tycker jag”... 24

5.1.5 ”Det är skönare ute, där får man skrika” ... 25

5.1.6 Analytisk sammanfattning ... 25

5.2 Barnen berättar om sin egen roll och tillvaro i förskolan ... 26

5.2.1 ”Jag går på stora avdelningen med mina stora kompisar” ... 26

5.2.2 ” Ingen har förklarat det för mig” ... 27

5.2.3 ”Barn måste ju ha nånstans att vara när vuxna jobbar” ... 28

5.3.4 Analytisk sammanfattning ... 28

5.3 Barnen berättar om pedagogens roll i förskolan... 29

5.3.1 Fröken som tröstar ... 29

5.3.2 Fröken som bestämmer ... 30

5.3.3 Analytisk sammanfattning ... 31

6 Diskussion ... 33

6.1 Resultatdiskussion ... 33

6.1.1 Att utgå från en narrativ ansats ... 33

6.1.2 Att finnas till, att bli till och att höra till ... 34

6.2 Metoddiskussion ... 36

6.2.1 Alternativa metodval ... 36

6.2.2 Rollen som undersökare ... 37

6.3 Vidare forskning ... 38

Källförteckning ... 39

1. Inledning

En dag i förskolan utspelar sig följande samtal mellan oss och barnet Ziggy:

- Och ibland, när jag försökte säga till Josefin, Hampus och Sam så... De ville inte lyssna på mig när jag ville berätta varför dinosaurierna försvann... De lyssnade inte på mig. De skulle spela hockey... [Ziggy suckar och hänger med huvudet]

- Hur kändes det? - Jag vet inte...

- Vill du berätta för oss varför dinosaurierna försvann? [Ziggy studsar till i soffan och berättar glatt, snabbt och ivrigt]

- Dinosaurierna har levt väldigt länge sista tiden förändrades jorden MYCKET det började en stor sten från rymden och hamnade på jorden och då blev det en stor krock och enormt hååål. Vet du, ska jag berätta hur de, hur de levde på jorden? [Vi nickar uppmuntrande och barnet fortsätter entusiastiskt med sitt berättande]

- Dinosaurier, när de var på jorden, tillhörde de olika gäng. Tjockskallegänget och [tänker] långhalsgänget och… [tänker] jag kommer inte ihåg. Och så... NU VET JAG, NU VET JAG, NU VET JAG! Nej nej nej nej... och gänget som alla var livrädda för; köttgänget!

- Varför var de livrädda?

- För det var... Ska jag berätta? [Vi nickar återigen uppmuntrande]

- Jag kommer ihåg två dinosaurier i köttgänget. T-rex och Giganotosaurus. Och jag kommer ihåg Brokesaurus och Tyrannosaurus och Spinosaurus och jag kommer ihåg... Jag vet inte mer [säger Ziggy, pustar ut och sjunker ihop i soffan].

Citatet ovan gjorde stort intryck på oss. Ziggy visade exempel på både berättarglädje och kunskaper, men också besvikelse över att ingen ville lyssna på berättelserna om dinosaurierna. När vi tvärtom uppmuntrade Ziggy att berätta vidare blev barnet mycket entusiastiskt och delgav oss sina kunskaper ända tills hen blev trött och inte kom på mer att berätta. Situationen väckte funderingar hos oss kring vilka möjligheter som egentligen finns i förskolan att verkligen lyssna på barnens egna berättelser. Men den väckte också tankar kring hur barn själva upplever sin tid i förskolan, hur de förstår sin tillvaro där och vilken roll de har.

Vid en sökning på liknande forskningsfält fanns det förhållandevis få vetenskapliga studier utifrån en narrativ ansats som fokuserat på hur barn själva ser på sin vardag i förskolan. I en majoritet av studierna användes dessutom en deduktiv ansats med en på förhand formulerad frågeställning och teori som undersöktes med hjälp av planerade intervjufrågor. Detta kan tolkas påverka barnens perspektiv eftersom planerade intervjufrågor kan ha inverkan på vilken riktning materialet får. Med en induktiv ansats vill vi ta ett steg tillbaka som undersökare för att ge tillträde till barnen att berätta om sin

tillvaro i förskolan med hänvisning till Barnkonventionen (1990), som beskriver barnet som medborgare med egna rättigheter vars åsikter bör respekteras. Inledningsvis hade vi, utifrån rollen som förskollärarstudenter, en önskan om att att få tid med barnen för att se vad som synliggörs i barnens berättelser. Detta är något som vi vill ta vara på i vår kommande roll för att möjliggöra barnens inflytande och säkerställa att barnen har möjlighet att påverka sin tillvaro i förskolan.

I den här studien kommer vi att utforska barns berättande med hjälp av en narrativ ansats. Vi kommer att försöka närma oss barnens egna perspektiv på sin vardag i förskolan med hjälp av samtalet som metod, där sammanlagt åtta barn blivit lyssnade på.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att närma sig hur förskolan kan uppfattas ur barnens perspektiv. Med narrativet som teoretisk utgångspunkt vill vi lyssna på barnens berättelser om förskolan och utforska vad som synliggörs i deras berättelser. Följande frågeställningar kommer att användas som utgångspunkt i denna studie:

➢ Hur berättar barnen om förskolan som verksamhet?

➢ Hur berättar barnen om sin egen roll och tillvaro i förskolan? ➢ Hur berättar barnen om pedagogens roll i förskolan?

2. Tidigare forskning

Vi har valt att placera vår studie inom fältet för barndomsforskning. Detta fokusområde studerar barns villkor där barndom enligt Angerd Eilard och Ingegerd Tallberg Broman (2011) ”ses som ett socialt, kulturellt och historiskt fenomen” (ibid., s. 21). Den tidigare forskning som vi tagit del av har saknat uttalad narrativ ansats, dock finns ett tydligt fokus på barns egna perspektiv om hur de uppfattar sin förskola. Detta kapitel är uppdelat i två avsnitt: först presenteras tre studier kring barns perspektiv i förskolan och avslutningsvis presenteras två studier som relaterar till barns perspektiv på pedagogens roll.

2.1 Forskning kring barns perspektiv i förskolan

Nedan redogörs för tre studier, som i likhet med föreliggande studie, utgått från barnens berättande; Ingrid Engdahls (2007) licentiatuppsats om ettåringar som berättar om sin förskola samt Grethe Kragh-Müller och Rebecca Isbells internationella studie från 2011 där tre- och femåringar berättar om sin barnomsorg samt Stig Broströms (2016) danska studie där 251 tioåringar svarat på en enkät om sina upplevelser och minnen av sin tid i barnomsorg.

I Engdahls (2007) studie vid en svensk förskola intresserade hon sig för ettåringars vardag på en småbarnsavdelning. Studien pågick under nio månader där samtliga barn på avdelningen observerades. Dock var fältanteckningar och videoobservationer främst inriktade på de ettåriga barnens interaktioner. I det insamlade materialet kunde Engdahl urskilja tre kategorier som exemplifierar meningsbärande situationer i förskolan för de ettåriga barnen. I den första kategorin belyses att barnen aktivt samspelade med varandra och upprättade kompisrelationer. Barnen föreföll även uppmärksamma varandra och vänta på varandra. Resultatet från den andra kategorin visade att barnen ofta lekte tillsammans eller lekte snarlika lekar var för sig men vid samma tillfälle. I den tredje kategorin presenteras att barnen individuellt utforskade en specifik aktivitet eller leksak under tiden som ordinarie verksamhet pågick. Detta utforskande upprepades och barnen

föreföll inspirera varandra till liknande undersökningar. I studien påtalas även att barnen inte söker sig till pedagogerna så ofta, varken för tröst eller för vägledning. Barnen inkluderade heller inte pedagogerna i sina lekar i samma utsträckning som de bjöd in varandra.

En annan studie som fokuserat på barns perspektiv på sin förskola är Kragh-Müller och Isbell (2011) som studerat och jämfört tre- och femåringars åsikter om sin barnomsorg i Danmark och USA. Materialet samlades in på tre olika sätt: dels genom observationer, att barnen ritade och förklarade sina teckningar samt genom semi-strukturerade intervjuer. De danska barnen berättade exempelvis om sin inomhus- och utomhusmiljö samt beskrev specifika rum som de gillade att leka i. Barnen uttryckte att de behövde pedagogens hjälp för att lösa konflikter och få tillgång till leken. Ingen av barnen nämnde planerade aktiviteter med lärarna, varken som positivt eller negativt. De amerikanska barnen berättade att det roligaste var att leka med andra barn ute och inne, de beskrev även sina rutiner och valmöjligheter i verksamheten. Flera av barnen tog även upp regler, specifikt kring ljudnivå och självdisciplin, vilket upplevdes som svåra att följa för vissa barn. Forskarna hävdar att kompisrelationerna såväl som inflytande uttrycktes som viktigast för barnen i båda länderna. Det framkom även att barnen i båda länderna betonade betydelsen av snälla lärare, vilket sammantaget definierades som en person som sa snälla saker och gav dem inflytande. Det värsta med barnomsorgen var, enligt barnen, när lärarna inte var snälla, när de skällde. Med hänvisning till sitt resultat drar Kragh-Müller och Isbell (2011) slutsatsen att fokus för lärare bör fördelas jämnt mellan att bygga relation till barnen och att undervisa då de menar att relationen mellan barn och lärare är den mest avgörande faktorn för god kvalité i barnomsorgen.

Föregående forskare studerade barns perspektiv under deras förskoletid. Broström (2016) har istället intresserat sig för barns retroperspektiv på sin tid i barnomsorg. Hans studie består av enkäter där tioåriga barn fick svara på tre frågor skriftligen. Några barn medverkade även som forskningsassistenter. Resultatet visade att samtliga barn lyfte kompisarna som betydelsefulla både i förhållande till relationer och till aktiviteter. Nämnvärt är att endast 75 barn nämnde pedagogen i sina svar trots att en fråga specifikt efterfrågade att barnen skulle beskriva någon som betytt mycket för dem i barnomsorgen. De som beskrev pedagoger relaterade främst till dem i positiva ordalag, nämnde deras namn samt den omsorg och trygghet de stod för. Barnen nämnde även att de uppskattade

när de vuxna deltog i deras aktiviteter. I svaren beskrev barnen vardagliga aktiviteter men betonade aktiviteter som gav dem nya intryck och erfarenheter som att göra fläderblomssaft eller mata en get. Även Broström (2016) diskuterar sitt resultat i relation till kvalitet i barnomsorg. Han påpekar att två av tre dimensioner av kvalitet synliggörs i resultatet; aktiv och empatisk interaktion mellan pedagoger och barn samt barns samspel med varandra. Dock saknas undervisning och lärandeaktiviteter i svaren.

2.2 Forskning kring barns perspektiv på pedagogens roll

I vår studie undersöks även hur barnen uppfattar pedagogens roll i förskolan. Därför har vi valt att presentera två studier med detta fokus; en där barn intervjuats på en svensk förskola (Trondman, 2011) samt en där barn intervjuats på två förskolor i Reykjavik (Einarsdottir, 2014).

Med barnkonventionen som utgångspunkt intervjuades ca 40 barn mellan fyra och sex år i Mats Trondmans (2011) studie med syfte att lyssna till barnens åsikter om hur en bra förskollärare ska vara och synliggöra de intervjuade barnens gemensamma normativa förväntningar på yrkesrollen. I studien framkom att barnen främst hänvisar till att förskolläraren ska vara snäll, dock skiljde sig deras definitioner av att vara snäll. Forskaren kategoriserade sju dimensioner i materialet; omsorgsansvar, empati, interaktiv närvaro, läroprocesser, tillitsfull ordning, rättvisa samt vuxenansvar. Omsorgsansvaret beskrivs av barnen genom Trondmans (2011) tolkning som att fröknarna ansvar för barnens trygghet och välbefinnande. Tillitsfull ordning relaterar till förskolans miljö i vilken barnen berättade att fröken måste ”säga till dom dumma barnen så att dom inte är dumma” (ibid., s. 73). Avslutningsvis presenterar han kategorin vuxenansvar som barnen beskriver som att fröken bestämmer och har kunskaper just för att hen är vuxen och därmed vet mer än barnen.

I Johanna Einarsdottirs (2014) studie kunde två bilder av pedagogen urskönjas från barnens berättelser; en barncentrerad med ansvar för barnen och en vuxenfokuserad där pedagogerna främst interagerade med andra vuxna. Materialet samlades in genom 32 bildledda intervjuer där barnen, fem och sex år gamla, på förhand fått varsin engångskamera med uppgift att fotografera fritt i förskolan. Med bilderna som

utgångspunkt intervjuades barnen med fokus på förskollärarens roll och pedagogik. Fotografierna bestod huvudsakligen av bilder på kompisar, pedagogerna förekom endast på ett fåtal bilder. I studien framkom att barnen såg pedagogens roll utifrån omsorgsperspektiv samt som någon som bestämmer, observerar och kontrollerar barnen så väl som verksamheten. Endast ett fåtal av barnen beskrev lärandesituationer eller pedagogen som medkonstruktör. Einarsdottir (2014) påpekade även att barnen i studien enbart pratade om pedagogerna utan att göra skillnad på deras yrkesroller som förskollärare eller någon annan personal i förskolan.

2.3 Sammanfattande kommentar

De fem studier som presenterats ovan har samtliga haft ett tydligt uttalat fokus på barns egna perspektiv om hur de uppfattar sin förskola. Två av dem (Engdahl, 2007; Kragh-Müller & Isbell, 2011) har helt eller delvis utgått från observationer för att tolka barnens perspektiv. Fyra av dem (Broström, 2016; Trondman, 2011; Einarsdottir, 2014; Kragh-Müller & Isbell, 2011) har utgått från riktade frågor för att belysa specifika aspekter som exempelvis hur barnen uppfattar pedagogens roll eller vad barnen tycker är roligt, tråkigt eller vad de anser kan beskrivas som meningsfulla aktiviteter i förskolan. I vår studie användes en induktiv ansats, ett tillvägagångssätt som möjliggjorde att följa barnens berättande och inte på förhand specificera fokusområden med riktade frågor. Hur detta gjordes förtydligas i metoddelen.

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras studiens valda teoretiska ansats samt valda begrepp. Studiens syfte är att närma sig hur förskolan kan uppfattas ur barnens perspektiv. Vi har valt att utforska detta genom att samtala med barn och lyssna på deras berättelse utifrån en narrativ ansats. Begreppen att finnas till, att bli till och att höra till är valda som analytiska verktyg och kommer att användas i diskussionsdelen.

3.1 Narrativ ansats

Den narrativa ansatsen grundar sig i en öppenhet inför vad människor, enskilt eller ibland i grupp, har att berätta, liksom på intresset för och tilliten till deras berättelser. Ansatsen närmar sig människor, deras erfarenheter och upplevelser utifrån vad de själva kan och vill dela med sig av

(Lang, Lansheim & Ohlsson, 2012, s. 30).

Den narrativa ansatsen är, menar Lena Lang, Birgitta Lansheim och Lisbeth Ohlsson (2012), ett sätt att närma sig människor samt en metod att undersöka hur människor förstår och skapar identitet och mening i sin vardag med hjälp av berättandet. Paul Ricoeur (1988) är en företrädare för ett narrativt synsätt på identitet som menar att det är i, och med hjälp av, berättandet som identiteten formas och förstås. Den narrativa identiteten är ett resultat av en människas självreflektion där Ricoeur (1988) menar att det är individen i fråga, som både själv och tillsammans med andra, tolkar och blir tolkad. Filosofen Charles Taylor (1992) anser att formandet av identitet skapas dialogiskt och påpekar att ”vi behöver relationer för att förverkliga oss, inte för att definiera oss” (ibid., s. 43). Moira von Wright (2002) diskuterar subjektskapande i relation till mellanmänskliga möten och menar att vi skapas i mötet med den andre och att det är först i det mötet som vi kan förstå oss själva. Inom narrativ forskning anses att berättelser kan bidra till förståelse kring sin omvärld. Anna Johansson (2005) betonar den muntliga berättelsens betydelse och

beskriver berättande som ett sätt att skapa mening och sammanhang i vår vardag och våra erfarenheter. Ivor F. Goodson och Ulf Numan (2003) menar att en berättelse, narrativ eller historia är en individs upplevelse av sina erfarenheter. Författarna påpekar att begreppet berättelser tenderar att förknippas med det vardagliga livet och att narrativ då är att föredra för att ge forskning vetenskaplig tyngd.

Med hjälp av en narrativ ansats vill vi lyssna till barnen och lyfta fram deras berättelser om vardagen i förskolan. I samtalen följde vi barnens spontana berättande genom att anta ett induktivt förhållningssätt. I vår metoddel utvecklas hur detta används som tillvägagångssätt.

3.2 Att finnas till, att bli till och att höra till

De analytiska verktyg som är valda i denna studie är barndomsbegreppen att finnas till, att bli till och att höra till (Riddersporre & Erlandsson, 2018) vilka är översatta från de engelska begreppen being, becoming och belonging. Dessa begrepp är valda då de används inom barndomsforskning för att förstå och tolka barndom utifrån olika perspektiv. Vi har valt de svenska översättningarna då vi upplevde att de förde oss närmare barnens perspektiv och tydligare framhävde deras röster.

Begreppet att finnas till introducerades inom barndomsforskning under 1990-talet, ett synsätt som betraktar barn som kompetenta aktörer vilka är med och formar sin barndom här och nu. Barndom ses som ett varande med betoning på att barn besitter förmågor och kunskaper som är värdefulla. Detta ställdes emot tidigare dominerande synsätt av barn med utgångspunkt i utvecklingspsykologiska stadier där barn ansågs bli till och barndom ansågs som ett stadie på vägen mot vuxenvärlden (Halldén, 2007a; Halldén, 2007b; Eilard & Tallberg Broman, 2011). I samtida forskning kan begreppen att finnas till och att bli till sägas stå i relation till varandra snarare än vara varandras motsatser, där både vuxna så väl som barn ständigt utvecklas och förändras (Trondman, 2014; Halldén, 2007b) i ett ”ömsesidigt beroende” (Halldén, 2007a, s. 35). I FN:s barnkonvention (1990) och förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs exempelvis barnet som kompetent aktör med rätt att göra sin röst hörd och bli lyssnad till och samtidigt betonas barnets behov av skydd och vägledning av vuxna. Relationen begreppen emellan beskrivs även i det

nationella styrdokumentet för australiensisk barnomsorg, Early Years Learning Framework for Australia (Commonwealth of Australia, 2009), med syfte att förankra barnkonventionen i barnomsorgen (Peers, 2018). I styrdokumentet erkänns alla barns rätt och behov att få tillhöra, belong. Begreppet att höra till presenteras även som centralt för relationen mellan att finnas till och att bli till ”eftersom det formar vem barnet är och vem det kan bli” (Commonwealth of Australia, 2009, s. 7). Även barndomsforskarna Bim Riddersporre och Magnus Erlandsson (2018) inkluderar begreppet att höra till som ett tillägg till att finnas till och att bli till och menar att alla de tre begreppen står i relation till varandra och ger perspektiv på barns liv. Vidare menar forskarna, i likhet med andra inom barndomsforskning (se Ricouer, 1998; Eidevald, 2011; Johansson, 2005; von Wright, 2002), att barns identitet skapas i de kontexter och relationer som omger barnet. Forskarnas tankar kring identitetsskapande och subjektskapande används i denna studie som en brygga till begreppet att höra till, önskan om att tillhöra och vara del av ett sammanhang.

Med hjälp av ovan nämnda barndomsbegrepp kommer vi i diskussionskapitlet analysera vad som synliggjorts i barnens berättande och undersöka hur de ser och förstår sig själva och sin omgivning. Där kommer vi även analysera och synliggöra specifika aspekter av förskolan som skildrats i barnens berättelser.

4. Metod

I detta kapitel presenteras inledningsvis studiens olika metodval, därefter beskrivs urval och genomförande samt forskningsetiska överväganden. Avslutningsvis presenteras studiens analysmetod.

4.1 Metodval

I denna kvalitativa studie används narrativ ansats då kärnan är att ta vara på berättelsen (se Bryman, 2011). En metod för att närma sig barns tankevärld är enligt Johan Alvehus (2013) och Eva Johansson (2003) samtalet. Laurel Richardson (2017) beskriver kristallisering som en metafor för att metodologiskt ta sig an ett forskningsfält utifrån principen att det inte finns en objektiv sanning. Denna liknelse inspirerade oss till att utföra en materialinsamling som följde barnen, vilket innebar att insamlingsmetoden ständigt omprövades vid varje situation. Ur en narrativ ansats ses berättandet som en social praktik och kommunikativ handling som både formar och omformar sociala diskurser och identiteter (Johansson, 2005). För att kunna få syn på hur förskolan kan uppfattas ur barnens perspektiv och lyfta fram barnens position ur det kollektiva valde vi att göra narrativa samtal med fokus på det berättande. Vi valde samtal som begrepp i stället för intervju för att förtydliga barnens delaktighet. Johansson (2013) menar att det enskilda samtalet kan vara att föredra i kvalitativa studier som berör barns tillvaro vilket blev utgångspunkt för studiens metodval. En metodologisk utgångspunkt var även att skapa ett inbjudande samtal för varje barn då studiens syfte är att fånga deras perspektiv (Bengtsson & Hägglund, 2014).

4.1.1. Franklins delad förståelse-modell

Vi har valt att använda oss av den feministiske psykologen Margery B. Franklins (1997) modell för forskningsintervju; shared understanding. Dock kommer Johanssons (2005)

svenska översättning delad förståelse-modellen användas. Franklin (1997) använder sig av begreppet intervju vilket därför kommer användas i detta avsnitt gällande hennes modell. I denna modell ses intervjun som social handling där den som intervjuar har för avsikt att skapa förståelse för hur den som intervjuas upplever sin livsvärld utifrån hens perspektiv (se Johansson, 2005). En utgångspunkt i narrativ metod så väl som i denna studie är att försöka ha en ömsesidig förståelse (Reissman, 1997) mellan den som berättar och den som lyssnar, något som även Franklin (1997) betonar då forskaren poängterar att samtalet inte är enkelriktat utan dialogiskt, en delad förståelse.

Formen för den valda delad förståelse-modellen utgår från halvstrukturerade samtal där den som intervjuar följer en guide med så få förgivettaganden som möjligt och utan förbestämda frågor. På så vis kan intervjuaren vara mer öppen för att förstå och tolka berättelsen ur den berättandes perspektiv under samtalet och den som berättar kan vara friare att följa sina egna tankar. Intervjuaren kan ställa frågor för att göra förtydliganden, dock betonar Franklin (1997) att den som berättar ska få möjlighet att berätta fritt utan störmoment. I modellen ingår även uppföljande samtal, ett sätt att fördjupa och vidareutveckla tolkningarna, något som emellertid inte används i denna studie.

Målet med delad förståelse-modellen är enligt Johansson (2005) att intervjuaren får ett narrativt underlag som skapar fördjupad förståelse för intervjupersonens upplevelser för att sedan analysera dem kvalitativt. Detta mål överensstämmer med vårt syfte och mål. I nästkommande avsnitt förtydligas hur delad förståelse-modellen använts i genomförandet av samtalen.

4.2 Urval och genomförande

Fokus i genomförandet var att skapa trygghet och låta barnen känna sig fria att berätta om vad de önskade. Barbro Johansson och Marianne Karlsson (2013) påpekar att det krävs förtroende mellan undersökare och barn för att en kvalitativ studie ska vara genomförbar. Utifrån detta valdes två förskolor ut där en av oss sedan tidigare har en etablerad relation till barn, vårdnadshavare, pedagoger och förskolechef. Därmed var relationerna och förtroendet redan förankrat (se Johansson, 2003). Med hänsyn till tidigare etablerade relationer till berörda parter valdes könsneutrala och fiktiva namn. Genus är en av många

aspekter som kan påverka narrativet, utöver könsneutrala namn har vi dock valt att inte ta hänsyn till dessa aspekter i studien.

Sammanlagt deltog åtta barn i ålder tre till fem år. Valet av vilka barn som skulle medverka i studien utgick i första hand från vilka av dem som sedan tidigare hade en relation till någon av oss undersökare. För att forskaren ska få tillträde till barns livsvärldar menar Johansson (2003) att det krävs både närvaro, närhet, sensitivitet och respekt från forskaren i mötet med barnen. Liknande tankar om tillträde har Karin Bengtsson och Solveig Hägglund (2014) som poängterar för att få tillträde till barnens kunskaper och erfarenheter krävs även att barnen accepterar forskarens närvaro. Med hänsyn till detta ville vi skapa en miljö där barnen kunde känna sig trygga i mötet med oss.

Besöken skedde under en period av två veckor. Varje möte inleddes med ett samtal med medverkande barn och en av oss för att känna in hur barnet mådde och fråga hur denne upplevde situationen. Ett medvetet val och tillvägagångssätt som utgår från begreppet ett socialt kontrakt, som Elisabet Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson (2000) beskriver som ett sätt att inkludera barnets inflytande och rätt att bestämma på egen hand. Även om barnet i tidigare skede velat vara med ville vi försäkra oss om att denne ville vara med den aktuella dagen och förstått sina rättigheter i samtalet. Ytterligare ett skäl för detta tillvägagångssätt var att presentera den undersökare som inte tidigare träffat barnet, ett sätt för att försöka skapa förtroende till den andra undersökaren.

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar även att valet av plats för samtal med barn är en betydande faktor och anser att man bör utgå från en lugn plats. Platsen för samtalen var oftast på medverkande barns avdelningar. På grund av platsbrist i pågående verksamhet skedde två samtal i förskolans personalrum. Materialet samlades in i samband med besöken med hjälp av fältanteckningar, som skrev på plats under samtalen. Det är utifrån dessa fältanteckningar som barnens berättelser presenteras med citationstecken i resultatkapitlet. I alla samtal utom ett var undersökaren som antecknade närvarande och delaktig, på barnens inbjudan. Barnen fick själva ta beslut kring vilken plats i rummet de ville sitta. Exempelvis ägde ett av samtalen rum på golvet i ett hörn av avdelningen där barnet satte sig och började bygga med en av undersökarna och sökte ibland kontakt med den andra. Under ett annat samtal ville barnet sitta på mjuk madrass emellan oss båda och visade tidigt en vilja att kommunicera med båda. Ett av de andra barnen ville först sitta

på en matta med sitt gosedjur, efter ett tag reste sig barnet och därefter visade barnet oss runt på avdelningen. Samtalen skedde därmed på olika sätt då barnen bemöttes individuellt efter deras behov enligt syftet.

Flera forskare (Bryman, 2011; Johansson, 2005; Kvale, 1997) beskriver i likhet med Franklin (1997) halvstrukturerade intervjuer som en användbar metod för att få tillträde och närma sig den andres perspektiv. Utifrån detta valde vi att främst utgå från öppna frågor för att ge barnen utrymme att berätta medan vi tog ett steg tillbaka i enlighet med delad förståelse-modellen. I flera av samtalen fortlöpte barnens berättande som en flodvåg där undersökaren främst fick en lyssnarroll. Den som antecknade fick skriva snabbt för att hinna med allt barnen så impulsivt berättade för oss. I enstaka fall behövde vi ställa förtydligande frågor i samtalen. Flera av barnen visade oss runt på avdelningen under samtalen och vid dessa rundvandringar initierades samtalsämnen efter hand som barnen visade och berättade. På så vis anpassades undersökarrollen efter barnets behov.1 De kunde även byta ämne och avbryta sitt berättande med spontana tankar och eller frågor. Detta hände exempelvis i ett av samtalen som ägde rum i personalrummet då barnet avbröt sig själv genom att fråga vad det stod på en lapp på väggen, för att senare få syn på lampan i hörnet och kommentera den mitt i sin berättelse.

Samtalen varade mellan 20 och 40 minuter och avslutades på olika sätt och av olika skäl. Vi lät barnen berätta tills de var färdiga, några få gånger avslutade vi samtalet då vi upplevde att det blev nödvändigt för att inte störa verksamheten, exempelvis då samtalet pågått fram till lunchtid. Vi frågade barnen om de ville avsluta, vilket vissa ville då deras kamrater lekte ute och vi var inomhus. Med några av de andra barnen var det tvärtom, de ville fortsätta prata med oss i lugn och ro och ville inte gå ut till de andra.2

1 _{Två av barnen ville vara tillsammans när de träffa oss och under samtalets gång blev det mycket fniss som} svar och barnen härmade varandra. I detta samtal blev det mer ett samspel mellan dessa två än ett samtal med undersökaren. Ett möte som skedde i personalrummet i en fåtölj som de fick plats i båda och som gick att snurra, vilket var på en ovanlig plats för dem.

2 _{Ett barn beskriver rummet där själva samtalet utspelar sig med att förklara att det är “tyst och skönt här”.} Denna plats är inomhus och är barnets ordinarie avdelning, ett kvadratiskt rum på cirka 35 kvm med stora fönster ut mot gården där resten av barngruppen befinner sig under samtalets gång. Detta barn tydliggör att hen inte vill gå ut och leka med de andra barnen utan uttrycker flertal gånger en önskan att stanna kvar lite längre med oss “här”. Detta samtal pågick längst tid av alla möten då vi lät barnet avgöra.

4.3 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) beskriver individskyddskravet som en självklar utgångspunkt för forskningsetiska övervägande. Detta forskningskrav är till för deltagare i forskningsstudier och kan förtydligas till fyra huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då studien är av känslig karaktär har den valda etiken genomsyrat hela studiens process och tankegångar. Studiens etiska övervägande sammanfattas i följande avsnitt med koppling till nämnda grundkrav. Inför förskolebesöken informerades förskolor, deltagande barn och vårdnadshavare, enligt informationskravet. Informationen innehöll studiens syfte, metodval, besökstillfällen samt vilka forskningsetiska övervägande som studien kräver.

Studiens deltagare är barn under 15 år vilket innebar att samtycke krävdes från vårdnadshavare enligt samtyckeskravet. Samtyckesblankett innehöll presentation av oss, beskrivning av studiens syfte, metodval, etiska förhållningssätt och principer samt förslag på enstaka samtalsfrågor till barnen för att tydliggöra samtalets karaktär och att inga besök skedde utan vårdnadshavares samtycke. Vårdnadshavare fick även muntlig information samt förfrågan till samtycke i förskolan när tillfälle gavs. Efter vårdnadshavarnas godkännande skedde förberedande samtal med barnet om samtyckeskravet; att samtalet var frivilligt och det fanns möjlighet att avbryta sin medverkan när denne vill. Barnet fick även möjlighet att ställa frågor och funderingar. Sammanlagt informerades och kontaktades två förskolor där båda gav sitt godkännande samt fick våra personuppgifter för återkoppling eller frågor. Sex av barnen gav samtycke till enskilda samtal med oss och två av barnen gav samtycke till gruppsamtal tillsammans med oss.

I samtyckesblanketten presenterades även konfidentialitetskravet som handlar om studiens anonymitet för att undvika exponering av personliga uppgifter och platser till utomstående. För att bevara denna anonymitet antecknades inga personliga uppgifter eller övrig information som kan kopplas till berörda platser och personer. Barnens namn är därför fiktiva i denna studie. Allt insamlat material har använts endast för forskningsändamål, enligt nyttjandekravet.

4.4 Analysmetod

Studiens analysmetod har en induktiv ansats, vilket innebär att teorierna som används valdes efter att samtalen genomförts och under tiden materialet bearbetades (Bryman, 2011). Nedan presenteras de analysmetoder och tankegångar som vi har inspirerats av under processen.

I en narrativ studie är det angeläget att resultatet ligger nära berättelserna. Samtidigt är det oundvikligt att inte våra egna perspektiv speglas i materialet. Staffan Larsson (2005, 1986) lyfter begreppet innebördsrikedom som han menar handlar om ”att fånga det väsentliga, men med nyanserna i behåll” (Larsson, 1986, s. 23). En beskrivning som framhäver studiens analysmetod genom att säkerställa att barnens röster synliggörs i studien. Vidare menar Larsson (2005, 1986) att innebördsrikedom kan skapas med hjälp av kategorier som även kan öka kvaliteten i ett resultatkapitel. Alan Bryman (2011) lyfter fram tolkningsinriktade genomgångar av ett analysmaterial som ett sätt ”att berika den mänskliga diskursen” (ibid., s. 112) genom att ge ett sammanhang till berättelserna snarare än att presentera fakta.

När materialet var insamlat gjordes en kartläggning av barnens berättelser för att därefter sortera och sedan tematisera mönster i materialet utifrån det som var gemensamt i berättelserna. Detta genomfördes genom sortering av upprepande ord, teman och känslor. När man som i vårt fall är två undersökare kan man påbörja analysen var för sig för att sedan genomföra en gemensam reducering (se Alvehus, 2013; Johansson, 2005). Utifrån den narrativa ansatsen analyserades det berättande, inte barnen som individer. Vår analys synliggjorde flera tematiseringar vilket resulterade i de valda kategorier som sedan ställdes i relation till syfte och frågeställningar. Kvale och Binkmann (2009) menar att analyserna på så vis kan tolkas återskapa de många berättelser som beskrivits av barnen och belysa ett gemensamt innehåll som blir tydligare än om berättelserna skildrats var för sig. Detta är något även Lang, Lansheim och Ohlsson (2012) betonar då de menar att analysen utifrån en livsberättelseansats kan koppla samman den enskilda berättelsens perspektiv till de andra berättelsernas innehåll. På så vis kan analysen i denna studie skildra förskolan ur ett bredare perspektiv utifrån barnens berättelser.

5. Resultat av barnens berättande

I detta kapitel redovisas hur förskolan kan uppfattas ur barnens perspektiv med hjälp av samtalet. Ett sätt att skifta fokus från vuxnas föreställningar om förskolan och lyssna på barnen och låta barnen själva berätta. Barnens berättande kan förstås ur olika perspektiv, vilket medför att några exempel återkommer i enstaka avsnitt. Beskrivningarna visar olika skärvor av barnens tankar och funderingar vilka i studien ämnar synliggöra vad barnens spontana berättelser förmedlar om förskolan och barnens tillvaro där. Kapitlet består av tre avsnitt, som var och ett kan knytas till en frågeställning. I det första fokuseras hur barn berättar om förskolans verksamhet, i det andra hur de berättar om sin egen roll i förskolan och i det tredje hur de berättar om pedagogernas roll. Vi har valt att även beskriva de situationer som berättelserna tillkom i, för att lyfta fram barnens egen agens i sammanhanget. Samtliga avsnitt avslutas med ett stycke som besvarar respektive frågeställning i förhållande till tidigare forskning.

5.1 Barnen berättar om förskolans verksamhet

I följande avsnitt beskrivs hur förskolan som en social och fysisk miljö kommer till uttryck i barns berättelser. Gemensamt för de berättelser som vi har samlat in, är att det finns en betoning vid de material och aktiviteter som finns tillgängliga på de olika avdelningarna. Exempelvis omnämns ofta var barnens individuella hyllor och lådor finns, samt hur olika rum i förskolan ser ut och vad som finns i dem. Oftast görs detta i förhållande till vad som är tillåtet respektive inte är tillåtet för barn att göra. Även ljudnivån återkommer i många berättelser, som en påtaglig miljömässig aspekt som barnen upprepade gånger förhåller sig till i samtalen. Nedan presenteras fem olika utdrag ur barnens berättelser och som kan sägas vara signifikanta för hur barnen beskriver förskolans sociala och fysiska miljö.

5.1.1 ”Man tvättar inte håret, man tvättar händerna”

Vi sitter tillsammans med Charly på en matta som tar upp stor del av rummets golvyta. Barnet berättar att hen var på ett lekland förra helgen, och sträcker fram armen för att visa upp sitt gröna armband därifrån. Sedan berättar Charly att fröknarna ibland säger till barnen. Hen pillar på sitt armband och pekar mot toaletterna. Där inne brukar fröknarna säga till barnen om de tvättar håret i vasken, för det får man inte. ”Man tvättar inte håret, man tvättar händerna i förskolan”, förklarar Charly och berättar att det finns baciller och sånt som man måste tvätta bort. Lite senare säger Charly att ”barn i förskolan måste gå ut varje dag, annars mår inte kroppen bra”.

I Charlys berättelse får på detta sätt ett par av förskolans regler ett stort utrymme. Charly beskriver dessa regler som finns utifrån vad man ska göra och vad man inte får lov att göra. Hen berättar även vad som händer om man inte följer reglerna, det vill säga konsekvenserna av ett regelbrott, samt sätter in dem i ett sammanhang som delvis förklarar varför de finns.

5.1.2 ”Man får använda allt som finns men man får inte röra den”

På en annan avdelning visar Billie oss inomhusmiljön och berättar att barnen bara får springa i det lilla rummet ”för där är städat.” Hen fortsätter förklara ”i stora rummet kan man trilla, på leksaker på golvet, och på barn”. Billie guidar oss inne i ateljén och berättar att här får barnen använda allt som finns. ”Men man får inte röra den för den är tejpad och då kan den trilla ned”, förklarar barnet och pekar på en gren som hänger på väggen. Billie nämner utomhusmiljön som en plats där man får lov skrika och busa.

Billies berättelse presenterar avdelningen med direkt koppling till dess förhållningsregler. Barnet presenterar detaljerat vad som finns tillgängligt samt beskriver, i likhet med Charly, vad man får och inte får göra i miljön. Billie motiverar även varför reglerna finns.

5.1.3 ”Man kan faktiskt leka själv”

Lo tittar sig omkring i rummet och förklarar; ”här inne leker vi och har samling”. Hen pekar på en låda med klossar på andra sidan rummet; ”jag kan visa dig hur man bygger en ’transformer’ om du vill? En stund senare berättar hen att ”om man frågar om man får leka, så får man vara med”. Detta beskriver Lo vidare för oss då hon förklarar att om någon man vill leka med säger nej, då kan man leka med någon annan. Dock påpekar Lo med en bestämd röst att ”då måste de förklara varför man inte får vara med”. Hen poängterar även för oss att ”man kan faktiskt leka själv”, något som barnet upprepar vid flera tillfällen i samtalet.

Lo berättar om tillträde till leken med kompisar i förskolan. I berättelsen skildras tydliga tillträdesstrategier samt regler kring påföljden av ett nekat tillträde; både vad Lo själv kan göra men även vad de barn som säger nej måste göra – då måste de förklara varför.

5.1.4 ”Man får bara vara fyra därinne, det är bra tycker jag”

Flera barn pratar om vad de tycker är roligt och inte i förskolan och några beskriver förskolans olika rum och förklarar hur många barn som får lov att leka i de olika rummen. Något som återkommer i samtliga barns berättande är när de hänvisar till ett specifikt rum där det endast får lov att vara fyra barn samtidigt, ett rum som barnen beskriver som roligast att leka i. Charly beskriver att om andra barn ”stör” eller vill vara med ”då får de gör något annat”, något som hen menar kan upplevas jobbigt när hen själv blir det femte barnet. Samtliga barn förklarar dock främst det som positivt med ett begränsat antal i ett rum, då blir det inte lika stökigt och skrikigt.

I detta utdrag får avdelningens rumsliga utformning stor betydelse eftersom det finns regler som gäller för ett specifikt rum. Dessa regler beskrivs påverka tillträdet till leken men även ha inverkan på ljudnivån. Ett av barnen beskriver sin upplevelse av ett nekat tillträde, något som även skildrades i Los berättelse.

5.1.5 ”Det är skönare ute, där får man skrika”

Flera av barnen berättar att det kan kännas jobbigt i förskolan ibland, särskilt när det är skrikigt, vilket de förklarar kan göra ont i öronen. Ziggy berättar att det är bra att vara ett fåtal barn i ett rum för då blir det inte lika mycket skrik. Pim betonar att det är mycket skrik på avdelningen och förklarar hur denne gör för att hantera när det blir för hög ljudnivå; ”då håller jag för öronen, det hjälper lite”. Flera barn berättar också att det finns regler för var man får skrika och hänvisar till att det endast är tillåtet utomhus.

Gemensamt för många av barnens berättelser är att de lyfter fram vad som är tillåtet och inte tillåtet gällande ljudnivån, exempelvis att de bara får skrika utomhus. Samtliga berättelser skildrar även att det, i barnens tycke, ofta är för hög ljudnivå inomhus. I berättelserna beskrivs barnens förklaringar till varför den höga ljudnivån uppkommer. Vilde förklarar att det kan bli så när barnen skriker inne, och därmed bryter mot reglerna. Precis som i exemplet i föregående utdrag beskrivs även här en påverkan av den fysiska miljön; då flera av barnen betonar att det ofta är skrikigt och stökigt när det är för många barn i ett rum. I barnens berättelser presenteras även olika strategier för hur de hanterar den för höga ljudnivån, både individuellt som att hålla för öronen samt med hjälp av avdelningens miljö genom att stänga dörren om sig för att inte bli störd av andra utanför.

5.1.6 Analytisk sammanfattning

Resultatet visar att barnen konstant förhöll sig till regler; vad som var tillåtet och inte tillåtet när de visade runt på sina respektive avdelningar. Dessa regler förefaller därmed skapa förutsättningar hur barnen uppfattar förskolan som verksamhet. Detta överensstämmer med Kragh-Müller och Isbells (2011) studie som också visade att barnen beskrev sin barnomsorg med hänvisning till sina rutiner och regler. Nämnvärt är att de amerikanska barnen specifikt tog upp regler kring ljudnivå och självdisciplin och uttryckte att dessa var svåra att följa. De danska barnen beskrev vilka rum de gillade att leka i vilket också överensstämmer med resultatet i vår studie; rummet där det endast får vara fyra var det rum som många nämnde som roligast att leka i. Berättandet förmedlar även att förskolans fysiska miljö står i relation med förskolans sociala miljö då fysiska förändringar i miljön bestäms av pedagogen. Det skildrar att pedagogen bestämmer, har

koll och kunskap om den fysiska miljön vilket understryker den sociala påverkan gällande förskolans förhållningsregler.

5.2 Barnen berättar om sin egen roll och tillvaro i

förskolan

I berättelserna tillskrivs leken och kompisskapet stor betydelse. Ett återkommande tema i dem är barnens relation till andra människor i förskolan. De personer barnen talar om är företrädesvis deras pedagoger, vårdnadshavare och andra barn. Dessa berättelser beskriver även hur den fysiska miljön står i relation med den sociala. Nedan presenteras tre utdrag som utgår från de berättelser som beskriver barnens roll i förskolan. Den första beskriver hur barn ser på sig själva utifrån storlek och nästa hur de ser på kunskap beroende om man är vuxen eller barn i förskolan samt den sista som beskriver barnens tankar kring varför de är i förskolan. Dessa teman är valda utifrån upprepningar i berättelserna och då samtliga beskriver barnens egen roll i förskolan samt berör barnens identitetsskapande i mötet med andra.

5.2.1 ”Jag går på stora avdelningen med mina stora kompisar”

Flera av barnen berättar om förskolan och om andra avdelningar. Charly beskriver att ”jag var faktiskt störst på min förra avdelning, det var kul! Men nu när jag är minst så är det inte så roligt.” Lite senare i samtalet berättar Charly att ”om man hoppar studsmatta när man är minst, då hoppar de små barnen upp i luften”. I ett annat samtal beskriver även Billie storlek som en viktig faktor. Hen sitter med benen i kors på mattan i mitten av rummet med ett gosedjur i famnen som ”faktiskt också får gå i förskolan”. Barnet förklarar att hen går på ”den stora avdelningen” med sina ”stora kompisar”. De små barnen finns där inne, berättar Billie och pekar i riktning mot en annan avdelning, ”men där finns inga bebisar”. I ett annat samtal beskriver Ziggy hur det kändes att byta avdelning, ”jag var lite blyg förstås”. Sedan dess har Ziggy hunnit bli ett par år äldre, och nya barn har skolats in. Hen berättar att det känns bra nu.

Berättelserna ger exempel på olika sätt att beskriva sig själv i olika sätt som barnen verkar förstå sig själva i jämförelse med andra barn och sin omgivning. Att vara stor förefaller vara viktigt, och något som gärna poängteras. Barnen nämner även storlek i förhållande till vilken avdelning de går på vilket blir ett sätt att beskriva sig själv i förskolan. Barnens avdelning kan, enligt deras berättelser, här ses som ett sammanhang som är betydelsefullt där barnen beskriver ett tillhörande. Beskrivningen av bytet mellan två avdelningar antar i berättelserna rollen som en viktig markör som både används för att presentera sig själv och för att förtydliga relationen till de andra barnen. Först är man stor på den ena avdelningen, sedan blir man liten på den nya.

5.2.2 ”Ingen har förklarat det för mig”

I tre av samtalen tittar barnen på materialet som finns på väggen där vi sitter och konstaterar att de inte vet vad det står. Vilde tittar på väggen där vi sitter och pekar på ett material som hänger högt upp. Under samtalet framkommer att barnet inte kan läsa texten och att ingen förklarat dess innehåll. Hen pekar vid ett senare tillfälle på en tom vägg och berättar att det kommer ändras om på avdelningen och förklarar att ”jag vet inte vad fröknarna ska fixa där inne”. På en annan avdelning hänger material på väggen, även detta hänger högt upp. Charly tittar sig omkring på avdelningen och pekar mot ett specifikt material och säger att ”jag vet inte riktigt vad det står där, ingen har förklarat det för mig”. Senare i samtalet återkommer hen dock till materialet på väggen och berättar då att texten faktiskt betyder att man inte ska slåss och att alla ska få vara med. I ett tredje samtal pratar Lo om anslagstavlan på väggen i hallen och berättar att ”det är viktigt att föräldrar vet vad barn gjort på dan för föräldrar måste alltid veta vad man gjort och varit”, vidare förklarar barnet att ”utan fröknar i förskolan skulle det vara helt tomt på den tavlan”.

I barnens berättelser uttrycks en insikt i att de vuxna har kunskaper som barnen själva inte har kännedom om än. Barnen beskriver även en viss skillnad gällande vem som har kunskap och inflytande i förskolans verksamhet och enligt deras berättande kan det tolkas vara olika beroende på om man är barn eller vuxen. Detta blir även tydligt när barnen talar om att ingen förklarat för dem vad som ska ske på avdelningen eller vad materialet på väggen betyder samt barnens hänvisningar till vilken avdelning de går på. Avslutningsvis visar barnens berättelser att den sociala miljön påverkar den fysiska

miljön i förskolan. Detta skildras i berättelserna som nämner förskolans pedagoger, barnens vårdnadshavare och olika material på avdelningen.

5.2.3 ”Barn måste ju ha nånstans att vara när vuxna jobbar”

I några berättelser framkommer funderingar och förklaringar kring varför barn går i förskolan. Charly berättar bestämt att ”barn måste ju ha nånstans att vara när vuxna jobbar, och då heter det förskola, där barn är” och förklarar vidare att barn inte kan vara ensamma hemma eftersom de inte kan laga mat då det är varmt på spisen eller gå ut själva för då kan barn bli påkörda av bilar. Ute på gården finns Pim som efter en stunds tystnad berättar att barn är i förskolan just för att de är barn. Pim fortsätter sin berättelse genom att förklara att ”fröknarna är här för att ta hand om barnen”. Hen drar med foten i gruset och tittar först bort och sen på oss; ”man är en familj, man är lugn”. I ett av samtalen förklarar Lo varför barn är i förskolan med eftertryck; ”för att jag tror det!” Barnet berättar att hen ville vara hemma idag men att mamma ville att Lo skulle vara i förskolan. ”Barns familjer bara går och jobbar”, suckar hen.

Olika motiv lyfts fram i berättelserna som anledning till varför barn är i förskolan. I några beskrivs förskolan som en självklar plats att vara på, medan den i andra framställs som det enda alternativet att vistas i eftersom vårdnadshavarna jobbar och de då inte kan vara hemma med sina familjer. Merparten av barnen beskriver inte varför de går till förskolan.

5.2.4 Analytisk sammanfattning

Resultatet visar att barnen främst beskriver sin egen roll i relation till andra. Framförallt betonas barnens relationer med andra barn, de beskriver både glädjen och det utmanade i dessa relationer. Detta är i linje med den tidigare forskning som vi tagit del av som visar på liknande resultat, nämligen att barnen själva tillskriver sina kompisrelationer stor betydelse (Broström, 2016; Einarsdottir, 2014; Engdahl, 2007; Kragh-Müller & Isbell, 2011). Ytterligare betydande relationer som framkommer i resultatet är relationerna till de vuxna i barnens närhet. Pedagogerna omnämns flertalet gånger i samtliga samtal. Detta

kan ställas emot resultaten i Engdahl (2007) och Brostöms (2016) studier som istället visade att barnen sällan sökte sig till pedagogerna eller nämnde dem i sina svar.

I exemplen beskriver barnen att de inte har kunskap om vad som ska ske på avdelningen eller vad materialet på väggarna betyder, de beskriver däremot inte hur de ställer sig till detta. Det går därför inte att dra någon slutsats från dessa exempel huruvida barnen önskar inflytande då detta inte är något som nämns i varken positiva eller negativa ordalag i något av samtalen. Det motsatta resultatet beskrivs i Kragh-Müller och Isbells (2011) studie som visade att barnen i båda länderna uttryckte att inflytande, samt kompisskapet, var det viktigaste för deras tillvaro i förskolan.

5.3 Barnen berättar om pedagogens roll i förskolan

Vad är en pedagog och vad gör en sådan, enligt barnens berättelser? Hur beskriver barnen pedagogens roll i deras vardag och vad förmedlar det för bild av förskolan? I barnens berättelser skildras en samstämmig bild av pedagogens roll och samtidigt beskrivs pedagogens roll med individuella betydelser beroende på barnens egna perspektiv. I berättelserna återkommer pedagogerna och deras roller i förskolan vid ett flertal tillfällen. Rollerna beskrivs på ett komplext sätt, där varje pedagog kan inta flera olika, beroende på situation. I berättelserna framträder totalt sett två olika typer av roller, som alla också säger något om de olika relationerna som barnen och pedagogerna befinner sig i förhållande till varandra, vilka presenteras nedan. I samtalen titulerar barnen förskolans pedagoger som ”fröken”, oavsett kön och yrkesroll. Med hänsyn av konfidentialitetskravet vill vi undvika exponering av berörda pedagoger och barn, av den orsaken namnges ej dessa.

5.3.1 Fröken som tröstar

I en berättelse förklaras att när det är väldigt skrikigt får barnen ont i öronen och ibland får även fröknarna ont. Detta leder ibland till att fröknarna måste säga till och det kan fröknarna tycka är jobbigt, menar ett barn. Pedagogens roll beskrivs med paralleller till att ”mamma tröstar hemma, barnet tröstar sitt gosedjur” och ”fröken tröstar i förskolan”

samt att ”fröknar är här för att ta hand om barnen”. Ett barn beskriver att ”utan fröknar får barn hjälpas åt att laga mat eller bara ta banan” och i en annan berättelse beskrivs det att utan fröknar så finns det ingen som ger mat till barnen i förskolan. Ytterligare en tredje berättelse om fröknar beskrivs att ”en brukar gå för sent och en brukar gå tidigare”. I samtalen skildras en pedagog som har känslor och får ont, bland annat när barnen beskriver ljudnivån i förskolan. Pedagogen beskrivs även som någon som ger tröst, tar hand om barnen och ger mat till barnen. Samtliga beskrivningar skildrar här ett omsorgsfokus av pedagogens roll i förskolan. Ytterligare en bild av pedagogen framkommer då hen beskrivs som någon kommer och går vid olika tidpunkter. Barnens berättelser skildrar även som någon som är lik barnen då de beskriver att pedagogen också kan få ont i öronen när det är hög ljudnivå i förskolan. En person som också kan tycka att något är jobbigt i tillvaron.

5.3.2 Fröken som bestämmer

Flera berättelser beskriver att det är fröknar som bestämmer i förskolan. Fröken bestämmer när man pysslar, var man får springa samt att man få ta med valfri leksak hemifrån till förskolan på fredagar. I en berättelse beskrivs fröken som klipper ut hjärtan när barnen ska pyssla med stjärnor och limma fast. Vidare förklaras att barnen får göra vad de vill men att ibland säger fröknarna till. Andra berättelser beskriver att när det blir jobbigt måste fröknarna säga till barnen. På en avdelning visar ett barn oss runt och förklarar att man får ta så många paljetter man vill där, när man pysslar. Vidare beskriver denna berättelse att ibland bestämmer barnen boken, ibland fröknarna, ibland bestämmer alla i förskolan boken. Ett av barnen visar oss runt på avdelningen och berättar om de allmänna förhållningsreglerna och beskriver vad de får göra, exempelvis att i ateljén finns det glitter och det är fröknarna som bestämmer när det får användas. Sammanfattningsvis framstår förskolan i berättelserna som en rolig och stökig plats där barnen beskriver att de, i pedagogernas frånvaro, själva hade de behövt utföra alla arbetsuppgifter som pedagogen gör; ha möten, rast, kopiera och laga mat. Samtidigt beskriver några berättelser att barnen allra helst hade gått till personalrummet och bara ätit massa kakor.

Utifrån berättelserna beskrivs pedagogen som någon som bestämmer och som någon med ansvar. Pedagogen är någon som har kunskaper och utför arbetsuppgifter. Några barn beskriver pedagogen likt någon som vägleder barn i aktiviteter. Vidare skildras pedagogen som någon som håller ordning där paralleller dras mellan pedagogens roll i förskolan och vårdnadshavarnas roll i hemmet, här kan man se hur fostransuppdraget synliggörs i berättelserna.

5.3.3 Analytisk sammanfattning

Resultaten visar att berättelserna som rör pedagogens roll kan sammanfattas i två dimensioner; en omsorgs- och en fostransdimension. Beskrivningarna är mångfacetterade där varje pedagog kan inta flera olika roller inom dimensionerna vid olika situationer. Just pedagogens roll med fokus på omsorg och fostran beskrivs även av barnen i Broströms (2016), Trondmans (2011) samt Einarsdottirs (2014) studier. I tidigare forskningsresultat (Broström 2016; Einarsdottir 2014; Kragh-Müller & Isbell, 2011) beskrivs undervisning och lärandeaktiviteter endast i ett fåtal samtal. I föreliggande studie beskrivs det inte i något av samtalen. Detta kan problematiseras med tanke på förskollärarens ansvar för undervisningen enligt Skolverket (2018). Enligt barnen kan det alltså tolkas som att undervisning i förskolan inte sker alternativt något som inte är betydelsefullt enligt barnens berättande. Ett sätt att se på det kan vara att barnens upplevelse av undervisning i förskolan är något som sker hela tiden och inte en specifik aktivitet. Å andra sidan kanske barnen inte har någon uppfattning om vad som är undervisning eftersom de inte talar om det i sina beskrivningar. Samtidigt vill vi här understryka att det endast var ett barn som beskrev pedagogen som någon som leker med barnen.

I resultatet framkom även att barnen titulerade förskolans pedagoger som ”fröken”, oavsett kön och yrkesroll, vilket överensstämmer med Einardottirs (2014) resultat där barnen inte heller uttryckte skillnad på de olika yrkesroller som finns i förskolan. I flera studier (Broström; 2016; Einarsdottir, 2014; Kragh-Müller & Isbell, 2011; Trondman, 2011) framhäver barnen betydelsen av en snäll fröken. Detta är något som skiljer sig från

vårt resultat då ingen av barnens beskrivningar av pedagogen utgick från pedagogens personlighet eller karaktärsdrag.

6. Diskussion

Detta kapitel inleds med en resultatdiskussion som sammanfattar den kunskap barnens berättande gett oss. I resultatdiskussion diskuteras även barns berättande i förhållande till studiens teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Därefter presenteras metoddiskussionen där vi diskuterar alternativa metodval samt hur vi i rollen som undersökare har påverkat studien. Detta följs av en presentation av vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

I resultatdelen har barnens berättelser presenterats och analyserats utifrån den narrativa ansatsen i relation till tidigare forskning. I detta avsnitt kommer vi redogöra för det som vi upplever som framträdande för berättelsernas innebördsrikedom (Larsson, 2005; 1986) och som hur man kan förstå dessa berättelser i förhållande till barnens upplevelser av och relation till förskolan? I det följande kommer vi att försöka tolka resultatet med hjälp av barndomsbegreppen att finnas till, att bli till och att höra till för att få en fördjupad förståelse av hur barn förstår sin tillvaro i förskolan.

6.1.1 Att utgå från en narrativ ansats

Narrativet berättelsen, kan beskrivas som en gemensam föränderlig produkt som konstrueras av kontexten och individerna (Johansson, 2005; Bryman, 2011). Det insamlade materialet är baserat på åtta specifika barns berättelser som vi fick ta del av i samtal med dem vid specifika tillfällen. Utifrån den narrativa ansatsen har vi försökt närma oss barnens perspektiv för att undersöka hur de förstår sig själva och sin tillvaro i förskolan. I studien finns ingen ambition att fastställa någon bestående faktakunskap utav dessa berättelser. Däremot finns en önskan att synliggöra gemensamma mönster i barnens berättelser och sätta dessa i en kontext som är relevant för vår framtida yrkesutövning.

Kragh-Müller och Isbell (2011) och Broström (2016) drar slutsatsen i sina studier att undervisning och goda relationer mellan förskolans aktörer är de avgörande faktorerna för en kvalitativ förskola. Resultatet av föreliggande studie presenterar, som tidigare nämnts, att barnen skildrar sin tillvaro i förskolan utan att beskriva aktiviteter eller situationer som kan tolkas som undervisning. Däremot beskriver samtliga sin tillvaro utifrån sina relationer till andra. Vi menar att undervisning i förskolan kan förankras i verksamheten om den på ett tydligare sätt utgår från barnens berättelser, erfarenheter och kunskaper. Att som förskollärare anta en lyssnarroll lägger även grunden för det komplementära uppdraget eftersom det grundas i tanken på förskolan som berikar barnen och kompletterar deras barndom. Detta är något som vi kopplar till innebördsrikedom (Larsson, 2005; 1986) och det dialogiska skapandet av berättelser (Franklin, 1997). Exempel på detta skedde i samtalet med Ziggy, som presenterades i inledningen, där denne delade med sig av sin kunskap om dinosaurier. I samtalet med barnet Lo visar och berättar denne hur man, enligt denne, bäst bygger en “transformer”. Detta är exempel på dialogiska samtal som synliggör barnens kunskaper i deras berättande, något som skedde när vi som vuxna gav dem utrymme och trygghet där och då. Dessa stunder kan beskrivas som att barnen själva ledde samtalet och undervisningen skedde dialogiskt när vi tog ett steg tillbaka och lyssnade på dem.

6.1.2 Att finnas till, att bli till och att höra till

I berättelserna synliggörs att barnen förefaller förstå sin roll och tillvaro i förskolan genom sina relationer till andra barn och vuxna. Detta resultat överensstämmer med den tidigare forskning som vi tagit del av (se Broström, 2016; Einarsdottir, 2014; Engdahl, 2007; Kragh-Müller & Isbell, 2011; Trondman, 2011). Samtliga barn beskriver det som betydelsefullt att få höra till i den sociala gemenskapen i förskolan med fokus på kompisskap. Berättelserna visar även att barnen har olika tillträdesstrategier till förskolans sociala miljö, med hänsyn till vad som är tillåtet och inte tillåtet. De skildrar inte hur dessa regler uppkommit, däremot synliggörs att barnen vid upprepade tillfällen beskriver hur de hanterar, och på så vis anpassar sig till, dessa uttalade normer. Med hänvisning till dessa narrativ kan barnen beskrivas bli till i förskolan. I resultatet

framkommer även att barnens tillvaro i förskolan inte är självvald och att de i vissa sammanhang därmed sätts i positioner där de som individer på ett vis blir tvungna att lära sig att anpassa sig, att bli till, i gruppsammanhang, både med andra barn och med vuxna. Berättelserna skildrar även att den höga ljudnivån inte är självvald, något som beskrivs påverka deras tillvaro i förskolan negativt. Även här beskrivs olika strategier för hur detta kan hanteras. Detta kan tolkas visa att barnen kan anpassa sig till situationen på egen hand, att de i dessa situationer både finns till och blir till. Dessa olika perspektiv av förskolan kan kopplas till de olika sätt som barndom kan förstås och skapas (Trondman, 2014; Halldén, 2007b). Exempelvis berättar barnen om sig själv i relation till de andra barnen när de jämför sin egen storlek i förhållande till andra barn. Jämförelsen görs främst med hänvisning till vilken avdelning barnen går på, vilket då kan tolkas som att barnen förstår sin roll och tillvaro i förskolan utifrån den gemenskap som de hör till.

I berättelserna framställs kunskap, inflytande och tillvaro i förskolan ofta vara beroende av och stå i relation till pedagogerna. Det synliggörs en obalans gällande inflytande när barnen talar om att ingen har förklarat för dem vad som ska ske på avdelningen eller att det är pedagogen som bestämmer på avdelningen. En tolkning kan vara att obalansen grundas i de diskurser som omger oss, i förskolan såväl som i samhället. I resultatet ges förklaringar till varför barn går i förskola; några menar att de måste vara där för att vårdnadshavarna jobbar och då måste någon annan ta hand om dem. Resultatet kan därför även tolkas utifrån en ansvarsdiskurs då förskolans styrdokument så väl som barnkonventionen tillskriver de vuxna ansvar och skyldigheter gentemot barns rättigheter, vilket kan sägas tillskriva mer inflytande till vuxna (Skolverket, 2018; Barnkonventionen, 1990; von Wright, 2002). Detta är i linje med kategorin vuxenansvar i Trondmans (2011) studie där han sammanfattar barnens tankar som att “de vuxna har ett mycket större ansvar för att barnen utvecklar sina möjligheter att bestämma än vad barnen har för att vuxna tar sitt ansvar” (ibid., s. 75). Utifrån dessa berättelser om de vuxna kan det förstås som att narrativen beskriver pedagogens betydelse för barnen på ett, delvis, motstridigt sätt. Å ena sidan beskrivs pedagogen som ansvarig och som tar hand om barnen där barnen kan tolkas bli till i förskolan. Å andra sidan beskrivs att om pedagogerna inte var på plats så hade barnen själva haft möten, tagit rast och kopierat, något som kan tolkas som att barnen finns till i förskolan så väl som att förskolan även hör till dem.