En musiklektion har inget genrep
Två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om
musikundervisningen i årskurs 6 och 7
Ellen Ljungqvist
Uppsats VT 2014
Handledare: Christina Larsson
Musikpedagogik I, avancerad nivå
_______________________________________________________________________________________
Förord
Jag vill tacka min handledare Christina Larsson för att du har väglett mig under den här skrivprocessen. Tack för att du har svarat på alla mina tusen frågor!
Jag vill även tacka min sambo som har gett mig uppmuntrande ord längst vägen även om han inte har förstått ett ord av vad jag skriver om!
Ett sista tack vill jag ge till mina vänner som har stått ut med mina klagande uppsats-sms!
SAMMANFATTNING
Författare: Ellen Ljungqvist
Titel: En musiklektion har inget genrep. Två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen i årskurs 6 och 7.
Titel in English: A music lesson has no dress rehearsal. Two music teacher’s didactic reflections on music education in 6th and 7th grade.
Syftet med denna uppsats är att undersöka två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen. Jag kommer även att gå närmare in på hur elevers inflytande kan inverka på musiklärarens didaktiska val. Metoden som använts för att undersöka detta är observation av två musiklektioner i årskurs 6 och 7 samt intervju med två musiklärare. Detta ställs sedan mot de teoretiska utgångspunkterna.
Resultatet visar två musiklärare som har likheter men också olikheter i sitt reflekterande över sina didaktiska val i musikundervisningen. Didaktik innebär, för båda musiklärarna, att reflektera kring metoder och innehåll i musikundervisningen. I de teoretiska utgångspunkterna lyfter jag Hanken & Johansens (1998) didaktiska kategorier och ställer mina informanters intervjusvar mot dem. Kopplingar till olika dimensioner i musik samt utgångspunkter i musik kommer också att presenteras. En utav informanterna menar att musikundervisningen är individanpassad och att man som lärare måste se till elevens förutsättningar när det gäller val av metod. Båda musiklärarna planerar sin musikundervisning utifrån kursplanen, kunskapskraven och det centrala innehållet, vilket alltså ligger till grund för val av innehåll.
Båda musiklärarna menar att elevinflytande handlar om att låta eleverna vara med och påverka lektionsinnehållet efter givna ramar. Resultatet visar att större delen av elevers inflytande på musiklärarnas didaktiska val, i denna undersökning, handlar om att eleverna får vara med och påverka valet av repertoar samt i valet av vilka instrument de ska spela.
Nyckelord; Didaktik, musikdidaktik, elevinflytande
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 1
TIDIGARE FORSKNING...1
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
PROBLEMOMRÅDE...2
SYFTE...2
FRÅGESTÄLLNINGAR...2
AVGRÄNSNING...2
BAKGRUND... 3
ÖVERSIKT AV BEGREPPET DIDAKTIK...3
ELEVINFLYTANDE...4
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 6
MUSIKDIDAKTIK...6
TRE MUSIKDIDAKTISKA UTGÅNGSPUNKTER...6
DIMENSIONER I MUSIKENS KUNSKAPSFORMER...6
DIDAKTISKA KATEGORIER...7
ELEVINFLYTANDE – EN UTMANING...7
METOD... 9 OBSERVATION...9 INTERVJU...10 URVAL...10 RESULTATPRESENTATION ...11 RESULTATPRESENTATIONENS UPPLÄGG...11
PRESENTATION AV TOBIAS OCH UNDERVISNINGSSITUATIONEN...11
OBSERVATIONEN HOS TOBIAS...11
INTERVJUN MED TOBIAS...12
PRESENTATION AV EMIL OCH UNDERVISNINGSSITUATIONEN...14
OBSERVATIONEN HOS EMIL...14
INTERVJUN MED EMIL...15
RESULTATANALYS...17
MUSIKLÄRARNAS VAL I MUSIKUNDERVISNINGEN...17
MUSIKDIDAKTISKA UTGÅNGSPUNKTER...17
DIMENSIONER I MUSIKENS KUNSKAPSFORMER...17
DIDAKTISKA KATEGORIER...18
MUSIKLÄRARNAS REFLEKTIONER ÖVER ELEVINFLYTANDE...19
DISKUSSION ...21
METODDISKUSSION...25
FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING...25
SLUTORD...25
KÄLLFÖRTECKNING ...27
LITTERATUR...27
INLEDNING
Jag har valt helt rätt i yrkeslivet, musiklärare! Finns det något roligare jobb? Säkert, men för mig känns det här helt perfekt. Jag har arbetat som musiklärare på en grundskola i snart ett år och jag blir mer och mer fascinerad av allt vad lärarrollen innebär. Reflekterande över de didaktiska frågeställningarna hur, vad och varför är, för mig, en naturlig del av yrket eftersom det utvecklar mig i min lärarroll men också min musikundervisning.
Nu när jag ska skriva en uppsats om det som jag brinner allra mest för, didaktik, så ser jag min chans att utifrån en annan musiklärares kunskap och erfarenhet reflektera över musikläraryrket.
Vad menar jag med min titel En musiklektion har inget genrep? Jo, som musiklärare, eller som lärare över huvudtaget, så kan du aldrig genrepa tillsammans med eleverna inför den kommande lektionen. Du har en chans på dig att genomföra din lektion. Saker kommer att hända, en fråga ställs som gör att lektionen tar en annan vändning och du kommer antagligen få ta till det där esset i bakfickan. Samma lektionsplanering blir olika beroende på vilken elevgrupp du har och vilka didaktiska val du gör under lektionen. Det är vad jag menar med min rubrik.
Arbetet tar sin utgångspunkt i ett lärarperspektiv och undersöker två musiklärares reflektioner kring sina didaktiska val i och om musikundervisningen i årskurs 6 och 7. Jag kommer även att gå närmre in på hur elevers inflytande påverkar musiklärarens didaktiska val eftersom Skolverket (2011a) skriver i riktlinjerna att läraren ska ”Tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen”.
Tidigare forskning
Cecilia Ferms (2004) doktorsavhandling Öppenhet och medvetenhet- en fenomenologisk
studie av musikdidaktisk interaktion handlar om hur tre musiklärare interagerar med sina elever i årskurs 4-6. Ferm (2004) skriver om hur lärarna öppnar upp för elevernas intressen och initiativtagande i musikundervisningen samt hur de tar tillvara på elevernas egna musikaliska upplevelser . Ferm (2004) tittar även närmre på olika faktorer och förutsättningar som påverkar interaktionens kvalité mellan lärare och elev. Sammanfattningsvis menar Ferm (2004) att det är viktigt för läraren att vara medveten om vad eleven lärt sig, hur eleven lär sig och var eleven lär sig.
Louise Bengtsson (2012) skriver i sin uppsats om musiklärares didaktiska val. Bengtssons syfte är att undersöka hur musikläraren på högstadiet reflekterar över specifika situationer som uppstår i undervisningen. Bengtsson belyser lärarens reflektioner kring sin undervisning samt hur dessa reflektioner påverkar lärarens agerande. Bengtsson undersöker, såsom Ferm, lärarens interaktion med sina elever och hur läraren bemöter de behov som finns i en elevgrupp.
PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Problemområde
Både Ferm (2004) och Bengtsson (2012) belyser interaktionen mellan lärare och elev. jag anser att både Ferm och Bengtsson belyser relevanta delar i ämnet didaktik men jag skulle vilja läsa mer om musiklärarnas reflektioner över sina val i undervisningen. Varför väljer läraren att göra på ett visst sätt? Hur gör läraren? Vad gör läraren? Och reflekterar läraren över sin undervisning och sin lärarroll? Utifrån dessa tankar har jag valt att fylla en liten lucka i detta ämne genom att undersöka två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att undersöka två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen. För att kunna undersöka detta ska dessa frågor besvaras:
Frågeställningar
♦ Hur beskriver lärarna de val de gör i samband med musikundervisningen? ♦ Vad anser lärarna om elevinflytande i musikundervisningen?
Avgränsning
Mina två frågeställningar behandlar hur musiklärarna reflekterar över de didaktiska valen i och om musikundervisningen samt hur elevinflytande påverkar deras didaktiska val. Undersökningens huvudsyfte ligger på den första frågan om hur musiklärarna reflekterar över de didaktiska valen i och om musikundervisningen. Jag har valt att undersöka mina frågeställningar utifrån ett lärarperspektiv.
BAKGRUND
Som bakgrund till undersökningen ges här en översikt av olika sätt att beskriva begreppet didaktik, dels allmändidaktiskt, dels musikdidaktiskt, dess relation till pedagogik och metodik samt hur det kommer till uttryck i praktiken. Jag kommer även att ge en översikt av elevinflytande.
Översikt av begreppet didaktik
Hanken & Johansen (1998) beskriver didaktik på följande sätt.
Didaktikk dreier seg om nokså alminnelige spørsmål som er kjente for alle som er involvert i en eller annen form for pedagogisk virksomhet: Didaktikk dreier seg om alle de beslutningene man må ta om hva elevene skal lære, og om hvordan man skal gå fram for at de skal lære dette, om de betingelsene og forutsetningene som ligger bak slike beslutninger, og om de overveielsene som bør gå forut en beslutning (s. 17-kursivering i orginal)
Didaktik handlar alltså, enligt Hanken och Johansen (1998), om de val och beslut som läraren gör om vad en elev ska lära sig, hur eleven ska lära sig och om de förutsättningar och antaganden som ligger till grund för sådana beslut och om de överväganden som bör föregå ett beslut.
Ferm (2004) delar in didaktiken i fyra olika nivåer.
• Autodidakt didaktik och undervisningsmetodisk didaktik är de två första kategorierna och dessa är av praktisk karaktär. Den autodidakta didaktiken är oftast oreflekterad undervisning och ett exempel är att läraren lär ut genom att låta eleven härma (Ferm 2004).
• Undervisningsmetodisk didaktik innebär konsten att undervisa och att kunskapen bygger på lärarutbildningens praktiska och teoretiska innehåll. Ferm (2004) tar upp ett exempel på att en musiklärare lär ut en viss låt på ett lämpligt sätt med anpassad svårighetsgrad till eleven där den befinner sig just nu och att det där är många val som måste göras.
De två sista kategorierna är vetenskaplig didaktik och filosofisk didaktik som är av teoretisk karaktär. Dessa kategorier har en distans till de föregående två (Ferm 2004).
• Vetenskaplig didaktik är en teoretisk kunskap och handlar om att läraren själv reflekterar kring sin praktik (Ferm 2004).
• I den filosofiska didaktiken diskuteras och reflekteras det om frågor som har med didaktik att göra. De didaktiska frågorna vad, hur och varför är centrala (Ferm 2004).
Ferm (2004) menar att pedagogik handlar om utbildningsvetenskap och didaktik om undervisningsvetenskap. Ferm (2004) beskriver pedagogik som det stora hela där didaktiken är dess kärna. Jank & Meyer (1997) menar att didaktiken handlar om fostrande undervisning och kan ses som ett delområde av pedagogiken. Pedagogiken talar om fostran och bildning (Jank & Meyer 1997). När det gäller förhållandet mellan didaktik och metodik så baseras didaktiken på både beprövad erfarenhet och vetenskaplig kunskap medan metodiken endast baseras på beprövad erfarenhet (Ferm 2004).
Jank & Meyer (1997) beskriver övergången mellan teorikunskap och praktiskt handlande i tre steg.
1) Att tillägna sig ett
Didaktiskt koncept
2) Att bearbeta detta till ett utkast för en
undervisningsenhet
3) Att förverkliga utkastet i en
konkret undervisningsprocess
I korta drag innebär de olika stegen enligt Jank & Meyer (1997) att man först ska aktivera sin teorikunskap om undervisningen och då med beaktande av bland annat egna fantasier, starka och svaga sidor av ens egen handlingskompetens och egna undervisningserfarenheter som lärare. I steg två görs sedan en heltäckande undervisningsplan för detta behövs både didaktisk teorikunskap och ämnesrelaterad teorikunskap. I det andra steget har lärare en del ramar att förhålla sig till såsom lärar-elev interaktionens sociala och fysiska komplexitet, läroplanen och organisatoriska ramfaktorer (Jank & Meyer 1997). Tredje steget är steget då läraren genomför lektionen, läraren ska inleda och avsluta lektionen, reagera, agera, undervisa samt uppmuntra men även tillrättavisa eleverna. Tredje steget utförs i förhållande till bland annat lärarens egen personlighet, det verbala språket och kroppsspråket.
Elevinflytande
Skolverket (2011a) menar att elever ska ges inflytande över utbildningen och att de demokratiska principerna att kunna ta ansvar, vara delaktig och att kunna påverka ska omfatta alla elever. Elever ska alltid ha möjlighet till att ta initiativ i utbildningen (Skolverket 2011a). Utbildningens mål enligt Skolverket (2011a) är att varje elev ska ta ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö och att de successivt ska utöva ett allt större inflytande över sin utbildning samt utveckla sin förmåga att arbeta i demokratiska former. Utbildningens riktlinjer pekar på att alla som arbetar i skolan ska främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande i utbildningen (Skolverket 2011a). Läraren ska bland annat planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna, se till att inflytandet ökar med stigande ålder samt låta eleverna få pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Skolverket 2011a).
Gunvor Selberg (2001) menar att elever ska ha stort utrymme till tanke och yttrandefrihet. Selberg (2001) beskriver elevinflytande som ett samspel mellan såväl elever som mellan elever och lärare. Eleverna tränar sig genom samspelet att förstå tillsammans och att andra har andra önskningar och krav än man själv (Selberg 2001). Vidare belyser Selberg (2001) vikten av att utnyttja drivkraften som finns inom intresse och delaktighet men även ta konsekvenserna för vad dessa leder till. Selberg (2001) menar att när elevinflytande finns med i en verksamhetsidé så kan elevinflytandet leda till en helt ny organisation på skolan. Elevinflytande leder till diskussion och dialog där värderingar om vad som är viktigt och mindre viktigt tas upp (Selberg 2001).
Elevens deltagande genom inflytande kommer troligen ha positiv betydelse för honom eller henne när det gäller att i framtiden organisera sitt arbete (Skolverket 2011b). Dagens utbildning förutsätter att eleverna både vill och kan ta ansvar men detta kan innebära konsekvenser som läraren kanske inte har förväntat sig (Skolverket 2011b). Genom elevernas valfrihet och personliga val så skapas en oreflekterad social reproduktion som grundar sig på elevernas kulturella och sociala bakgrunder (Skolverket 2011b). En risk med elevinflytande är
att undervisningen kan komma att anpassas efter de elever som vågar ta för sig och höras (Skolverket 2011b).
TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
I detta kapitel fördjupar jag mig i musikdidaktiken och belyser tre olika musikdidaktiska utgångspunkter, skiftande dimensioner i musik samt några didaktiska kategorier. Till sist belyses elevinflytande. Jag tar sedan avstamp i dessa teoretiska utgångspunkter i resultatkapitlet när resultaten analyseras.
Musikdidaktik
Hanken & Johansen (1998) menar att en musikpedagogisk verksamhet har för avsikt att lära, undervisa och vägleda i musikämnet. Musikdidaktiken utvecklar en förståelse för den musikpedagogiska verksamheten och är dess kärna. Musikdidaktiken handlar om de val och beslut man tar i förhållande till den musikpedagogiska verksamheten (Hanken & Johansen 1998).
Tre musikdidaktiska utgångspunkter
Utifrån Nielsens modell om Ars-dimensionen och scientia-dimensionen så lyfter Hanken & Johansen (1998) tre olika musikdidaktiska utgångspunkter.
Utgångspunkt ett representeras av de lärare som har sin erfarenhet och bakgrund i ars-dimensionen. Denna dimension handlar om den kunskap som är kopplad till musik som ett praktiskt och utövande kunskapsområde (Hanken & Johansen 1998). Utgångspunkt två är de lärare som håller sig till scientia-dimensionen som handlar om att musiken är vetenskaplig. Till skillnad mot utgångspunkt ett där det praktiska musicerandet är i centrum så innebär utgångspunkt två mer verbalt språk där man lägger fokus på diskussion om musik och där musikaliska begrepp och musikhistoriska analyseras (Hanken & Johansen 1998). Den tredje utgångspunkten representeras av de lärare som har en allmänpedagogisk erfarenhetsbakgrund och där musik bara utgör en liten del av ämneskompetensen. De här tre utgångspunktera ger tre olika sätt att se, förstå och undervisa i musikämnet och Hanken & Johansen (1998) menar att alla är viktiga för att förstå och utveckla musikämnet.
Dimensioner i musikens kunskapsformer
Musik som ämne kan förstås på flera olika sätt men musikforskaren Frede V. Nielsen (2002) beskriver musikens kunskapsformer utifrån sex olika dimensioner.
Strukturell dimension handlar om musikens form och struktur när det gäller rytm, stil, melodi och tempo.
Akustisk dimension handlar det om hur vi förhåller oss till rummet och hur det låter där. Klanger, starkt, svagt och musikens karaktär är begrepp som hör till denna dimension.
Existentiell dimension handlar om hur musik kan vara identitetsskapande genom att vi får möjlighet att uttrycka oss själva genom musiken och ta musikaliska initiativ.
Emotionell dimension handlar om hur vi med musikens hjälp förmedlar känslor.
Kroppslig dimension handlar om hur vi kroppsligt reagerar på musik och hur vi förstår den genom rörelse.
Spänningsmässig dimension handlar om den dynamik och de förväntningar som skapas genom paus, harmonik och andra överraskningseffekter.
Didaktiska kategorier
Hanken och Johansen (1998) tar upp några didaktiska kategorierna som utgångspunkt för didaktiskt tänkande.
Mål: Handlar om de mål som man vill att eleven ska uppnå och hur mycket målen ska styra undervisningen.
Innehåll: Innehållet är det som eleverna ska lära sig. Det kan till exempel handla om att sjunga, spela eller dansa. Det finns mycket som kan styra innehållet såsom tillvägagångssätt, ämnet och eleven ifråga.
Metod: Det finns många tillvägagångssätt för att lära ut ett innehåll. Ska läraren berätta eller demonstrera? ska undervisningen ske i grupp eller individuellt?
Utvärdering: Det kan handla om utvärdering av eleven men även undervisning.
Elev- och lärarförutsättningar: Ingen är ett blankt papper utan alla har olika kunskaper med sig vilket ger olika förutsättningar. För att musikundervisningen ska bli meningsfull så måste undervisningen anpassas efter elevens förutsättningar. Musikläraren har också med sig kunskaper och erfarenheter vilket påverkar undervisningen.
Ramfaktorer: Musikpedagogen måste förhålla sig till olika förutsättningar och villkor, Hanken och Johansen (1998) beskriver dem så här.
En musikkpedagogisk virksomhet eksisterer alltid inenfor visse rammer som gir muligheter og begrensninger man må forholde seg till (s.31).
Alltså, ramfaktorer handlar om de ramar lärare har att förhålla sig till som till exempel tidsaspekten, gruppstorlekar, klassrummet och eventuell tillgång till grupprum (Hanken & Johansen 1998). Det är viktigt att inte se ramfaktorer endast som en begränsning utan även som möjligheter och att man som musiklärare utnyttjar det man har maximalt. Detta kräver nytänkande och stor flexibilitet hos musiklärare samt kreativitet enligt (Hanken & Johansen 1998).
Planering: För att knyta ihop alla dessa kategorier ovan så tar Hanken & Johansen (1998) upp planeringen. Långsiktig eller kortsiktig. Planeringen som läraren gör visar de val man gör gällande innehåll, mål, metod och utvärdering.
Dessa kategorier bör ses i förhållande till varandra när verksamheten ska planeras, genomföras och utvärderas (Hanken & Johansen 1998).
Elevinflytande – en utmaning
John Steinberg (2013) menar att en central fråga idag är hur mycket eleverna ska få vara med och bestämma över lektionsinnehållet och hur mycket läraren ska bestämma. Vi går från det auktoritära ledarskapet till det demokratiska ledarskapet och som lärare, menar Steinberg (2013), är vi rädda för att bli för auktoritära i vår ledarroll. Poängen med elevinflytande
handlar om att låta eleverna öva sig i demokratiska arbetsformer genom att delta i planering och utvärdering av undervisningen (Steinberg 2013). Steinberg menar att idag är det lyhördhet, flexibilitet, individualisering och elevinflytande som gäller i den svenska skolan. När det gäller elevinflytande så nämner Steinberg (2013) delaktighet, krav, och ansvar som några punkter där lärare blir osäkra. En utmaning som Steinberg (2013) ser i arbetet med elevinflytande är att lärarna är så rädda för auktoritet att de hamnar i ständig förhandling med sina elever och ställer frågor såsom ”Vill ni göra detta?” eller ”Ska vi göra så här?”. Det finns inga tydliga spelregler och det är de som är grunden till att det kan finnas elevinflytande (Steinberg 2013). Steinberg tror på en representativ demokrati där läraren visar stor hänsyn till sina elever, är lyhörd och flexibel. Läraren är gruppens ledare och i och med det så har läraren rättigheter men även skyldigheter. Tydlighet i ramar och regler är viktigt för att eleverna ska känna sig trygga menar Steinberg (2013).
METOD
I detta kapitel beskrivs hur jag har gått tillväga för min undersökning. Jag kommer att beskriva observation och intervju samt urvalet av informanter.
Varje möte med musiklärarna inleddes med ett informellt samtal där de kort fick berätta om lektionen. Sedan gjorde jag en observation av respektive musiklärare som följdes av en intervju där jag tog upp fenomen och företeelser som jag hade observerat under lektionen. Intervjun fortsatte sedan med i förväg förberedda frågor.
Observation
Mitt syfte med observation var att se läraren i en naturlig undervisningssituation där de didaktiska valen tog sitt uttryck i handlingar.
Jag använde mig av ostrukturerade observationer som enligt Patel & Davidsson (2011) används i utforskande syfte där man inhämtar så mycket information som möjligt kring det som ska undersökas. I ostrukturerade observationer används inget observationsschema utan istället ska allting registreras (Patel & Davidsson 2011). Jag ifrågasätter ordvalet ”allting” och menar att jag inte kommer kunna observera allting eftersom jag kommer att genomföra min observation genom att anteckna nyckelord. Ostrukturerad observation registreras oftast genom nyckelord (Patel & Davidsson 2011). Anledningen till varför jag har valt att anteckna och inte göra en så kallad stimulated recall, som innebär att man observerar genom att filma för att sedan tillsammans med respondenten gå igenom filmen och samtala kring den, är den begränsade tidsaspekten som jag har att förhålla mig till. Jag håller dock med Repstad (2007) i att det finns en problematik i att anteckna eftersom jag inte kan vara överallt i klassrummet samtidigt. Det är viktigt att observera från ett fält som belyser den frågeställning som studien avser (Pål Repstad 2007).
Min roll som observatör har varit icke deltagande vilket innebar att jag befann mig utanför det aktuella skeendet (Patel & Davidsson 2011). Patel & Davidsson (2011) skriver om begreppen okänd och känd observatör, min roll var känd. Känd observatör innebär att gruppen jag observerar vet om vem jag är, varför jag är där och vad jag ska göra (Patel & Davidsson 2011).
Patel & Davidsson (2011) belyser problemet med att observatören kan komma att störa gruppens naturliga beteende och att man som observatör därför bör vänta några minuter med att anteckna. Jag var medveten om att min närvaro som observatör kunde komma att störa undervisningens naturliga utformning.
De båda lärarna som jag observerade hade förberett min ankomst muntligt till sina elever där de hade berättat vad en observation innebär. Jag presenterade mig även på plats för eleverna och berättade kortfattat om mig själv och anledningen till att jag var där.
Intervju
Utmärkande för kvalitativa intervjuer är enkla frågor som får komplexa och innehållsrika svar som kan ge intressanta åsikter och mönster (Jan Trost 2010). Jag har valt att göra en kvalitativ intervju eftersom jag vill höra respondentens reflekterande i ord. En semistrukturerad intervju är en relativt öppen form av kvalitativ intervju och kan liknas vid ett samtal som ger utrymme för respondentens egna ord (Patel & Davidsson 2011). Svarsmöjligheterna i mina intervjuer är öppna, det vill säga att det inte finns några givna svarsalternativ. I och med att jag har öppna svarsmöjligheter lämnar jag stort svarsutrymme till respondenten. Trost (2010) menar att intervjuaren ska sträva efter att få svar på frågan hur eftersom intervjuaren ska försöka förstå respondenten. Mina intervjuer har en låg grad av standardisering som innebär variationsmöjligheter såsom att frågorna ställs i den ordning som de passar och att följdfrågorna formuleras beroende på tidigare svar (Trost 2010). Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas. Vid transkriberingen valde jag att inte ta med ifyllnadsljud såsom ”hm”, ”mm” osv. Värt att nämna är att mina informella samtal som förelåg lektionen inte spelades in utan antecknades med nyckelord.
Urval
Jag ställde frågan om att delta i min undersökning genom E-mail till musiklärare på både lågstadiet och högstadiet i kommunen. Skolorna som jag riktade mig till har jag ingen anknytning till och jag känner ingen utav musiklärarna. Jag fick svar från alla skolorna men endast två stycken musiklärare kunde tänka sig att delta. Dessa två musiklärare är män, ungefär i samma ålder och har varit aktiva inom yrket några år. Urvalet styrdes av tillgänglighet. Vi bestämde tidpunkter att ses över telefon och jag kunde sen genomföra mina observationer och intervjuer. Respondenterna informerades om de etiska aspekter som denna uppsats håller sig till, att de deltar frivilligt och när som helst kan avbryta sin medverkan, deras identiteter är helt skyddade och att de kommer få fingerade namn (Vetenskapsrådets rapport God forskningssed 2011). Alla uppgifter som jag får ta del av kommer behandlas konfidentiellt vilket innebär att jag inte får lämna uppgifter till utomstående och att det inte ska vara möjligt att identifiera en enskild individ (Patel & Davidsson 2011). Informanterna gav informerat samtycke som innebär att man bekräftar att man har förstått informationen som getts och att man deltar frivilligt.
RESULTATPRESENTATION
Resultatpresentationens upplägg
I detta kapitel kommer jag att presentera resultatet av observationerna samt intervjuerna. För att göra det så tydligt som möjligt kommer jag att presentera en lärare åt gången och jag har valt att dela upp det i dessa rubriker.
• Presentation av läraren och undervisningssituationen • Undervisningssituationen
• Observationen • Intervjun
Presentation av Tobias och undervisningssituationen
Tobias är en man i 30-årsåldern och jobbar sedan tre terminer tillbaka på en grundskola med årskurs 1-6 samt på en kulturskola där han har instrumentalundervisning och orkesterundervisning. Tobias har en såkallad kombinationstjänst. Tobias är utbildad musiklärare med instrumental inriktning. Gruppstorlekarna i hans musikundervisning varierar och är som mest 17 elever. Lektionernas längd varierar också beroende på vilken årskurs det är, 1-3 har 40 minuter och 4-6 har 50 minuter.
Jag observerade en 6:a och lektionen var 50 minuter lång. Före lektionen så hade jag ett informellt samtal med Tobias där han berättade om föregående lektion, dagens lektion och målet med dagens lektion. På lektionen som jag observerade skulle eleverna arbeta med digitalt skapande i Ipad och göra varsin bluestolva i musikprogrammet Garageband. Tobias hade lånat med sig alla Ipads från kommunens kulturskola. Eleverna skulle använda sig av redan förprogrammerade loopar av trummor och gitarr, basen skulle de spela in för hand i programmet samt ett orgelsolo. Eleverna hade under föregående lektion haft en genomgång med Tobias där de både teoretiskt och praktiskt gått igenom en bluestolva. Tobias nämner att han tycker det är bra om eleverna får göra samma sak på olika sätt, i detta fall genom diskussion, spel och skapande. Tobias berättar att målet med lektionen är att varje elev ska hinna bli klar med sin bluestolva. Tobias berättar vidare att om eleven blir klar med uppgiften ges det utrymme för att skapa en helt egen låt i musikprogrammet. Redovisning av detta moment kommer ske genom att Tobias i efterhand lyssnar på bluestolvan samt den egna låten och sparar dem som en dokumentation och underlag till bedömning. Precis innan lektionsstarten så passade jag på att fråga Tobias om varför gardinerna var fasthäftade i väggen. Tobias svarade att han hade häftat fast gardinerna i väggen eftersom eleverna annars kan springa bakom dem.
Observationen hos Tobias
Musiksalen ger ett varmt och ombonat intryck med sina persikofärgade gardiner. Gardinerna hänger inte fritt utan är fasthäftade i väggen. Salen är relativt liten och utrustad med gitarrer, keyboards, basar, elgitarrer och ett digitalt trumset. En projektor sitter i taket och den har Tobias själv monterat upp. Väggarna kläds med bilder på ackordsmallar och upphängda gitarrer. Musiksalen har tillgång till ett grupprum som ligger vägg i vägg med musiksalen. Grupprummet är inte musikutrustat och eleverna får bära dit de grejer de behöver.
Tobias förbereder lektionen genom att starta igång alla ipads och lägger dem på elevernas sittplatser. Tobias har i förväg gjort en egen bluestolva som han tänker spela upp för eleverna
vid lektionens start. Tobias förbereder eleverna redan i dörren på vad de ska göra och låter dem sedan sätta sig på sina stolar och startar direkt exemplet på hur en bluestolva kan låta. Eleverna jobbar sedan enskilt med varsin bluestolva och har hörlurar på sig. Jag som observatör upplever arbetsron som lugn. Tobias går runt till de elever som vill ha hjälp och förebildar på olika sätt. Jag observerar att beroende på vem som vill ha hjälp så förebildar Tobias på olika sätt, det kan vara genom att knacka en rytm på elevens ben, sjunga rytmen eller klappa med händerna. Jag observerar att Tobias vid en muntlig instruktion nämner musikaliska begrepp såsom tonart, skala, dur och metronom. Jag uppmärksammade vid flera tillfällen under observationen att eleverna säger att de inte kan och att det de gör inte är bra.
Tio minuter innan lektionens slut förbereder Tobias eleverna på att avsluta det de håller på med och att sätta sig på sina platser. Avslutningsvis berättar Tobias att det bara är några få tillfällen kvar på musiken och att de snart ska börja öva inför skolavslutningen. Jag som observatör ser leenden sprida sig bland eleverna och glada tillrop hörs.
Intervjun med Tobias
Jag frågar Tobias hur han upplever gruppstorlekarna i musikundervisningen och han svarar att han tycker de är bra eftersom hans musiksal är relativt liten. Tobias poängterar att han tycker det är en fördel att ha grupprum så att han kan dela upp eleverna ibland. Tobias upplever tiden som tillräcklig, speciellt för årskurs 4-6 där han tycker att de hinner med det de ska. Tobias inleder sin lektion med att låta eleverna lyssna på ett exempel på hur en bluestolva kan låta, jag frågar Tobias hur han reflekterar kring det.
T: …så att dom får höra hur bluesen kan låta, och sen solodelen tänker jag som dom spelar in på orgeln nu då. Dom kan få ett förslag på att så här kan det låta
Tobias berättar vidare att han tycker det är bra att eleverna får ett ”hum” om hur resultatet kan bli, varje bluestolva kommer att bli olika eftersom eleverna får göra en solodel.
Jag belyser att Tobias vid muntliga instruktioner nämner olika musikaliska begrepp och frågar om eleverna förstår vad dessa betyder. Tobias berättar att han inte har pratat om tonart men litegrann om skalor med eleverna.
T:..skalor har vi pratat lite om… att det kan låta olika
Tobias berättar att det är väldigt olika hur han förebildar, det beror på vilken elev det är. Tobias menar att om en elev spelar ett instrument sedan tidigare och förstår timing och rytmer så kan det räcka med att bara klappa rytmen och ibland får han både spela och knacka rytmen på elevens ben för att den ska uppfatta rytmen.
T: Det kan det räcka med att klappa eller sjunga och då hajar den direkt. Medans andra kanske har lite svårt att få in de då kanske man petar lite på armen och visar rytmen så dom känner det i kroppen.
Jag frågar Tobias hur han bemöter negativa kommentarer från eleverna om att de inte kan. Tobias berättar att han brukar ignorera det och att eleven ifråga oftast fortsätter att arbeta, Tobias menar att det hade varit skillnad om en elev sa något sådant och sen inte fortsatte arbeta.
T: Jag frågar vad det inte är som funkar och sen visar jag och hjälper dom, sen får de försöka igen, de tar sig ändå vidare.
Tobias beskriver begreppet didaktik och menar att de didaktiska frågeställningarna genomsyrar hans undervisning både i planerandet och genomförandet av lektionen. Tobias belyser elevernas olika förutsättningar och menar att innehållet även styrs av hur långt eleverna har kommit.
T:..om vi ska jobba med ackorden D och A och några kan det då kommer jag på en svårare uppgift för dom så att de får chansen att utveckla sig. Så det är ju olika med innehållet beroende på hur långt de har kommit.
Tobias fortsätter med att prata om de didaktiska valen han gör i stunden och att de är individanpassade. Tobias säger att de didaktiska frågorna hur, vad och varför alltid finns med i hans undervisning.
Jag frågar Tobias vad det är som styr hans undervisning och han svarar att det framförallt är det centrala innehållet men att han planerar utifrån kunskapskraven också. Tobias nämner här LPP (lokal pedagogisk planering) och att han arbetar med den genom att först välja ett område från det centrala innehållet och se vad som passar in under till exempel den skapande delen. Tobias fortsätter att berätta att han sedan utifrån det centrala innehållet tittar på kunskapskraven och vad som passar in där. Tobias väljer repertoar utefter kunskapskraven och anpassar svårighetsgraden efter årskurs. Tobias försöker hitta färdigt material men gör mycket själv.
Jag frågar Tobias hur han vill beskriva elevinflytande och han svarar att det handlar om att eleverna får vara med och påverka undervisningen i någon utsträckning. Tobias säger att det är i olika utsträckning beroende på vad man jobbar med för moment. Tobias berättar att han nu har jobbat med skapande och att alla klasser förutom sexan har skrivit en text till en redan befintlig melodi. Tobias lyfter detta som ett exempel på elevinflytande då eleverna har fått välja textens innehåll utefter ett specifikt tema.
T:.. så dom är ju med och påverkar i högsta grad och deltar.
Tobias berättar vidare om elevinflytande när det gäller val av instrument. Tobias försöker låta dem spela det instrument de vill och blir det inte så på grund av instrumentbrist så kanske de ändå får spela under delar av lektionen.
T: ..a men jag vill spela piano idag eller jag vill spela gitarr, och då är dom oftast med och får välja
Jag frågar Tobias hur elevernas inflytande påverkar hans didaktiska val och hur han reflekterar kring det. Tobias tar då upp ett exempel på hur det kan vara i de yngre årskurserna där han har en grundidé men får ändra om utefter vad eleverna vill göra och tycker är roligt för att sedan återkoppla till det som var tänkt från början.
T: Och sen brukar jag alltid försöka vända det då så man gör det dom har önskat och sen vända det tillbaka till det momentet som man planerat från början.
När det gäller begränsningar i arbetet med elevinflytande så nämner Tobias att det ibland kan finnas för få av varje instrument och att alla som skulle vilja spela synt inte kan göra det. Tobias ser även kursplanen som en begränsning i vissa fall och att den styr honom i en viss riktning. Tobias berättar att han skulle vilja jobba lite mer med vissa moment än vad han gör nu.
Jag frågar Tobias om han tillsammans med eleverna utvärderar undervisningen och han svarar att de gör det om det har gått lite sämre under lektionen.
T: Varför funkade det inte idag… vad kan jag göra bättre vad kan ni göra bättre varför fungerar de inte. Och sen försöker vi hjälpas åt från båda hållen..och att vi pratar om det och sen påminner dom direkt vid nästa lektion om vad vi sa.
Tobias reflektion kring en sådan här utvärdering är att det blir bättre vid nästa lektion om han påminner dem om vad som sagts förra veckan.
Presentation av Emil och undervisningssituationen
Emil är en man i 30-årsåldern och har sedan musiklärarutbildningens slut för fyra år sen varit aktiv musiklärare på olika skolor. Emil är tvåämneslärare och behörig att undervisa i både svenska och musik där han har en instrumentalinriktning. Instrumentalinriktning innebär att Emil har kompetens för att undervisa enskilt på sitt huvudinstrument som är trumset. Just nu undervisar han i musik för årskurs 7-9 sen två år tillbaka. Emil har årskurs 7-8 i helklass och 9:orna i halvklass tillsammans med en annan musiklärare på skolan. Lektionernas längd varierar mellan årskurserna och årskurs 7-8 har två 40-minuters pass i veckan eftersom de endast har musik en termin. Årskurs 9 har 80 minuter i veckan vid ett tillfälle och även de har musik under en termin.
Jag observerade en årskurs 7:a och lektionen var 40 minuter lång. Före lektionen så hade jag ett informellt samtal med Emil där han berättade om föregående lektion och dagens lektion som var en spellektion. Emil berättade att han hade gjort låthäften till eleverna. På lektionen som jag observerade skulle eleverna välja att spela på antingen bas, gitarr eller piano. Föregående lektion hade eleverna tillsammans med läraren gått igenom fyra ackord som passar till väldigt många låtar och skulle nu få i uppgift att testa dessa i praktiken. Eleverna fick varsitt låthäfte med en blandad repertoar och fick välja vilken låt de ville. Låtvalen hade Emil gjort utifrån de fyra ackorden samt efter vad eleverna tycker om för musik. Emil berättar att slutmålet är att eleverna ska kunna spela i band. Emil ser denna lektion som en introduktion till ensemblespel där eleverna får testa fritt. Emil berättar att momentet kommer att redovisas genom spel för varandra under en musiklektion.
Observationen hos Emil
Musiksalen är väldigt stor, högt i tak och den har tillgång till flera grupprum. Musiksalen är väl utrustad med flera gitarrer, basar, elgitarrer, keyboards, en flygel och trumset. Grupprummen är också väl utrustade med instrument såsom keyboards och gitarrer. Ena väggen i musiksalen pryds av en halv gitarr som sitter uppskruvad. Eleverna springer in i musiksalen och försöker hitta sina platser och när de är på plats startar Emil med en kort återkoppling till föregående lektion då de pratat om de fyra ackorden och avslutat med att titta på låten ”Four chord song”, som är ett tydligt exempel på hur en ackordsslinga passar till ett
stort antal låtar. Eleverna får välja att spela antingen bas, gitarr eller piano och de får även välja vilken låt i häftet de vill fokusera på att spela. Eleverna övar enskilt men går gärna ihop några stycken och spelar tillsammans. Några elever gör annat än vad de ska och får några tillsägelser från Emil. Jag som observatör upplever ljudvolymen hög och arbetsron låg. Under lektionen går Emil runt och hjälper eleverna individuellt. Lektionen avslutas med att eleverna samlas på sina platser och Emil avslutar lektionen.
Intervjun med Emil
Jag frågar Emil hur han upplever gruppstorlekarna i musikundervisningen och han svarar att han tycker att elevantalet är helt okej samtidigt som han poängterar att han alltid skulle vilja ha halvklass i musik. Emil tycker att tiden för musiklektionerna är okej men han säger att 40 minuter är lite och att han där behöver vara mer effektiv än vid de längre lektionerna.
E: det är på gränsen till att jag känner mig slarvig ibland liksom…för att de.. .man blir stressad av tiden…
Emil har tillgång till flera grupprum och jag frågar hur han ser på det. Emil svarar att han tycker det är en fördel att ha många grupprum men ser även en utmaning i att hinna runt till alla elever i grupprummen.
E: Man försöker väl besöka varje rum minst en gång men ibland kan det förstås bli så att man missar någon…vilket är förargligt.
Jag går vidare i intervjun med att fråga om lektionsstarten där Emil återkopplar till förra lektionen. Jag frågar också om det är något han brukar göra. Emil berättar att han gör det om lektionerna har något samband men annars inte.
E: skulle vi pratat om äpplen förra gången och börjat med bananer….så hade jag inte återkopplat..(!)
Jag frågar Emil hur han reflekterar kring att eleverna fick välja vilket instrument de ville av bas, gitarr och piano. Emil berättar då att i början av terminen fick eleverna testa på bas, gitarr och piano och idag fick de ta det instrumentet som de känner sig mest bekväma med.
E: nu får de mer gå efter vad de själva tycker…vad dom tycker att dom klarar av bäst sådär..
När jag ber Emil beskriva vad han tycker att didaktik innebär så skruvar han på sig och säger att han har försökt hålla sig ifrån det sedan lärarutbildningen.
E: jag har inte vart nån stor vän av det och jag vet inte om jag kan definiera det…
Emil tror sig vara didaktisk i sin lärarroll men att han inte bryr sig så mycket om själva ordet didaktik.
Jag frågar Emil om han ändå reflekterar kring de didaktiska frågorna och han menar att det gör man ju alltid. Han berättar vidare att han alltid funderar över om han gjorde rätt vid vissa lektionstillfällen och om momenten är för lätta eller för svåra.
E: om inte jag frågar så frågar eleverna.. ”varför gör vi de här”?..
Vi går vidare med att prata om elevinflytande och Emil beskriver att det handlar om att eleverna får vara med och påverka lektionsinnehållet.
E: jag skulle säga… påverka lektionsinnehållet efter givna ramar…förstås..
Emil ger exempel från lektionen att elevinflytande där är att eleverna får välja vilket instrument de vill spela men att det finns ramar att förhålla sig till och i detta fall de givna låtarna. Emil tror att det är viktigt att man ger eleverna ett urval snarare än att de får välja helt fritt. Jag frågar Emil om elevinflytandet påverkar de val han annars hade gjort i undervisningen och han berättar att han i sitt val av till exempel repertoar utgår ifrån elevernas ”musikaliska vardag” och oftast så matchar det som eleverna vill göra med det som han har planerat. Emil ger ett exempel där han beskriver att en klass ville spela vissa låtar och att de låtarna var Emils val från början. Emil säger dock nej när han får förslag på låtar som inte är genomförbara på grund av olika anledningar. Emil reflekterar över undervisningen tillsammans med eleverna ibland men de gör inga ”regelrätta utvärderingar” som han uttrycker sig. Emil anser att man lägger in mer reflektion och utvärdering efter elevernas mognad.
E: det är en enorm förmåga att reflektera mellan bara 7:or och 8:or…dom är ju med och reflekterar i den mån vad de gjorde..vad har vi gjort nu hur va min insats och sånna grejer..men reflektion för undervisningens innehåll öppnar jag nog inte upp för..
Jag frågar Emil om vilka mål som styr hans undervisning och han svarar enkelt. E: ja.. kursplanen
Emil menar att man är ganska kursplansstyrd och att det är en egen avvägning av hur mycket eleverna ska kunna inom varje moment. Emil tycker att kursplanen begränsar honom i sitt arbete med elevinflytande men i övrigt inget särskilt.
Vi pratar vidare om planering och jag frågar hur elevinflytandet påverkar Emils didaktiska val kring repertoar i musikundervisningen. Emil berättar att i val av repertoar för musikundervisningen så utgår han ifrån elevernas ”musikaliska vardag”, alltså vad de tycker om att lyssna på för musik. Emil berättar vidare att svårighetsgraden för valet av repertoar styrs utav kunskapskraven men även av kriterier som Emil själv har utformat.
RESULTATANALYS
I detta kapitel analyseras resultatet av observationerna och intervjuerna utifrån de teoretiska utgångspunkterna. Genom denna analys så ska jag besvara de två frågeställningarna för min uppsats. Fokuset ligger på musiklärarnas reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen men jag lyfter även hur elevinflytande påverkar lärarnas didaktiska val.
Musiklärarnas val i musikundervisningen
Musiklärarnas val i musikundervisningen presenteras uppdelat i följande kategorier:
• Tre musikdidaktiska utgångspunkter • Dimensioner i musikens kunskapsformer • Didaktiska kategorier
• Musiklärarnas reflektioner över elevinflytande
Musikdidaktiska utgångspunkter
Tidigare presenterade jag tre musikdidaktiska utgångspunkter som Hanken & Johansen (1998) lyfter utifrån Nielsens modell om ars-dimensionen och scienta-dimensionen (se sidan 6). Här analyseras de båda musiklärarnas val av lektionsinnehåll utifrån dessa utgångspunkter.
Syftet med Tobias lektion var att eleverna skulle arbeta med att skapa en bluestolva via digitala verktyg, i detta fall på Ipads. Lektionen hade även inslag av eget skapande i form av en solodel. Syftet med Emils lektion var att eleverna skulle få spela låtar och fördjupa sig i det instrumentet som de kände sig mest hemma vid. Min tolkning utifrån de lektioner som jag observerade är att båda musiklärarna håller sig till ars-dimensionen där kunskapen är kopplad till musik som ett praktiskt och utövande kunskapsområde (Hanken & Johansen 1998). Båda musiklärarna väver in annan musikalisk kunskap i sin undervisning som är kopplad till lektionens syfte. Tobias väver in musikteori då han nämner begrepp såsom tonart, skala, dur och metronom. Tobias samtalar individuellt med eleverna om hur man kan spela ett solo och förebildar rytmer genom både tal, sång och rytmik. Emil gör, såsom Tobias, att han samtalar med eleverna under tiden de övar individuellt och vägleder dem. Emil förebildar musikaliskt genom att visa eleverna hur man kan spela på de olika instrumenten. Min tolkning av detta är att de båda musiklärarna även får in perspektiv två, scientia-dimensionen, där fokuset ligger på diskussion om bland annat musikbegrepp (Hanken & Johansen 1998). Tredje dimensionen som handlar om att musik endast utgör en liten del av ämneskompetensen är, enligt min tolkning, inget som stämmer överrens med de musiklärarna som jag har observerat och intervjuat. Hanken & Johansen (1998) menar att de här tre dimensionerna bör stå i förhållande till varandra. Tolkning är att de båda musiklärarna använder sig av ars-dimensionen samt scientia-dimensionen.
Dimensioner i musikens kunskapsformer
Utifrån Frede V. Nielsens (2002) sex olika dimensioner för musikens kunskapsformer så vill jag tolka hur de båda musiklärarnas lektioner förhåller sig till dessa.
Strukturella dimensionen handlar om musikens form och struktur när det gäller rytm, stil, melodi och tempo. Tobias lektion som har eget skapande i fokus får in den här dimensionen som handlar om musikens form och struktur. Det egna skapandet av en bluestolva innehåller melodi, rytmer, tempo och en solodel. Emils lektion där det instrumentala spelet är i fokus får
också med den här dimensionen. Emils låthäfte innehåller låtar som alla givetvis har en struktur och form där eleverna får med melodi, komp, rytm, tempo och olika stilar.
Akustiska dimensionen: Tobias elever använde sig av Ipads och hade hörlurar på sig för att inte störas av resten av klassen, de satt utspridda i hela klassrummet samt utnyttjade grupprummet intill. Emils elever satt utspridda i grupprummen och ljudvolymen blev, enligt min tolkning, väldigt hög. Den här dimensionen innefattar bland annat musikens karaktär och min tolkning är att låthäftet gav utrymme för eleverna att testa att spela med olika karaktärer. Existentiell dimension är den identitetsskapande dimensionen där eleverna får möjlighet att uttrycka sig via musiken. Denna dimension har stor del i både Tobias och Emils lektioner där eleverna skapar samt spelar på instrument.
Emotionell dimension handlar om hur vi med musikens hjälp förmedlar känslor. Tobias moment gav möjlighet för eleverna att uttrycka sina känslor i det egna skapandet. Emils elever gav också möjlighet till att uttrycka känslor via det instrumentala spelet. Även denna dimension utgör, enligt min tolkning, en stor del av musikundervisningen även om den kanske inte alltid är utsagd.
Kroppslig dimension handlar om hur vi kroppsligt reagerar på musik och den visas i både Tobias och Emils förebildande genom rytmik . Tobias nämner i intervjun att alla elever lär sig på olika sätt och att en del förstår lättare om man använder kroppen som redskap.
Spänningsmässig dimension innebär samtal om hur musiken kan låta. Tobias lyfter flera sådana här frågor vid det egna skapandet. Emils elever får jobba med denna dimension genom att spela de olika låtarna och bygga upp dem på olika sätt.
Tobias uttrycker i intervjun en medvetenhet kring sina didaktiska val i musikundervisningen och min tolkning är att de didaktiska frågeställningarna hur, vad och varför genomsyrar hans undervisning. Emil säger i intervjun att didaktik inte är något som han har behövt sedan lärarutbildningen men min tolkning utifrån de här dimensionerna i musik är att Emil omedvetet reflekterar över sina didaktiska val. Eftersom både Tobias och Emil har med de här dimensionerna på något sätt i sin musikundervisning så tolkar jag det som att båda reflekterar kring sina didaktiska val men på ett medvetet (Tobias) respektive omedvetet (Emil) sätt.
Didaktiska kategorier
Här följer en analys av musiklärarnas reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen kopplat till Hanken & Johansens (1998) didaktiska kategorier.
Mål: Tobias styrs framför allt av det centrala innehållet men även kunskapskraven. Tobias arbetar med sin planering genom en LPP (lokal pedagogisk planering). Tobias val av repertoar styrs av vad eleverna ska kunna i notväg och ackordväg utifrån kunskapskraven. Tobias försöker hitta färdigt material men gör mycket själv. Emil menar att han styrs av kursplanen och nämner här att det är en egen avvägning av hur mycket eleverna ska kunna inom varje moment.
Innehåll: Undervisningens innehåll är, som ovan nämnts, kopplat till kursplanen, kunskapskraven och det centrala innehållet. Tobias nämner att innehållet anpassas efter elevernas förutsättningar och intresse. När det gäller val av repertoar så använder sig Emil,
som han uttrycker sig, av elevernas ”musikaliska vardag”. Med elevernas musikaliska vardag så menar Emil den musik som eleverna tycker om att lyssna på.
Metod: Gemensamt för de båda musiklärarna är att de, under de lektionerna som jag observerade, valde en metod där större delen av ansvaret ligger hos eleven och det självständiga arbetet. Båda musiklärarna går runt till eleverna och hjälper till och vägleder dem. Tobias förebildar genom tal, sång och rytmik för att hitta olika sätt att nå eleven. Emil förebildar musikaliskt med instrumenten samt med talet. Båda musiklärarna inleder lektionen i helgrupp med en kort demonstration om vad som ska göras under lektionen för att sedan låta dem arbeta individuellt.
Utvärdering: Tobias berättar att han brukar utvärdera om någon lektion gått mindre bra, varför har den inte gått bra? Hur ska vi göra vid nästa lektion för att det ska bli bättre. Vid nästa lektion pratar Tobias tillsammans med eleverna och påminner dem om vad de pratade om vid föregående lektion. Tobias upplever detta som positivt och att det för det mesta hjälper. Emil säger att han inte har några ”regelrätta utvärderingar” och han menar att reflektion kring undervisningen kommer mer och mer allteftersom eleverna mognar.
Elev och lärarförutsättningar: Tobias menar att alla elever har olika förkunskaper och ligger på olika nivåer. Tobias försöker alltid att individanpassa så att alla får den utmaning som de behöver för att ta sig framåt i utvecklingen. Min tolkning är att även Emil skapar förutsättningar för att alla elever ska kunna ta till sig den musikaliska kunskapen och utvecklas. Ett exempel är det låthäftet som Emil hade gjort till sina elever där de kunde välja fritt bland låtarna och då även svårighetsgrad.
Planering: Tobias planerar genom en LPP som är förkortning på lokal pedagogisk planering där han utgår ifrån det centrala innehållet och kunskapskraven. Emil planerar utifrån kursplanen och kunskapskraven. När det gäller val av repertoar i musikundervisningen så väljer Emil att utgå ifrån den musik som eleverna möter i sin vardag och skapar då materialet själv. Tobias väljer repertoar efter vad eleverna ska kunna utifrån kunskapskraven och han använder både färdigt material men gör även mycket själv.
Ramfaktorer: Ramfaktorer handlar om de ramar som läraren har att förhålla sig till som till exempel tidsaspekten, gruppstorlekar, klassrummet och eventuella grupprum (Hanken & Johansen 1998). Tobias upplever tiden för musiklektionerna som tillräcklig och han tycker även att gruppstorlekarna är bra. Tobias säger att musiksalen är liten men att den ändå fungerar bra eftersom han har tillgång till ett grupprum. Emil upplever tiden som okej men han känner sig stressad av de lektioner som är 40 minuter långa och tycker då att han behöver vara mer effektiv. Emil poängterar att han alltid skulle vilja ha halvklass. Emil tycker det är en fördel att ha flera grupprum men ser samtidigt en utmaning i att hinna besöka alla rum under en lektion.
Musiklärarnas reflektioner över elevinflytande
Tobias beskriver elevinflytande, såsom Steinberg (2013), att det handlar om att låta eleverna vara med och påverka undervisningen i någon utsträckning. Tobias berättar i intervjun att han alltid har en egen planering men att han ändrar om i stunden utefter vad eleverna vill göra för att sedan återkoppla till det som var tänkt från början. Utifrån Steinbergs (2013) tankar om en representativ demokrati där läraren är flexibel och lyhörd inför sina elever så tolkar jag det som att även Tobias använder sig av detta. Steinberg (2013) menar att det är en utmaning för
lärare att ha en balans mellan en auktoritär ledarroll och demokratiska arbetsformer men min tolkning är att Tobias har en god balans mellan sin auktoritet som lärare och sitt arbete med elevinflytande. Tobias nämner antalet instrument som en begränsning i arbetet med elevinflytandet eftersom det inte alltid räcker till alla de som vill spela till exempel piano. Även Emil beskriver elevinflytande med att det handlar om att låta eleverna vara med och påverka lektionsinnehållet, men efter givna ramar. Elevinflytandet under den lektionen som jag observerade var, enligt Emil, att eleverna fick välja vilket instrument de ville spela men också vilken låt. Emil menar att det är viktigt att eleverna får ett urval snarare än att de får välja helt fritt. Jag tolkar det som att Emil har gjort ett didaktiskt val i och med att han ger eleverna ett urval snarare än att de får välja helt fritt. Emil tycker att det som eleverna vill göra stämmer ganska bra överens med vad han har planerat och ger exempel på låthäftet där han var överrens med eleverna om vilka låtar som skulle finnas med i häftet. Emil berättar att han sätter gränser och säger nej då elevernas låtförslag inte går att genomföra på grund av olika anledningar och han visar därmed att han har en auktoritär ledarroll (Steinberg 2013) som ger utrymme för elevinflytande i viss mån. Min tolkning är att Emil är lyhörd och flexibel inför sina elever men att han samtidigt har en auktoritär ledarroll genom att ibland säga nej.
DISKUSSION
Syftet med denna uppsats är att undersöka två musiklärares reflektioner över sina didaktiska val i och om musikundervisningen. För att uppnå detta syfte utgår jag ifrån två stycken frågeställningar, Hur beskriver lärarna de val de gör i samband med musikundervisningen? Och vad anser lärarna om elevinflytande i musikundervisningen? Detta kapitel inleds med en sammanfattning där mina två frågeställningar besvaras för att sedan diskuteras och problematiseras ur ett vidare perspektiv. Till sist sägs något om uppsatsen och dess utförande samt förslag på vidare forskning.
Resultatet visar utifrån Hankens & Johansens (1998) musikdidaktiska utgångspunkter att Tobias musikundervisning kan kopplas till både ”ars-dimensionen” och ”scienta-dimensionen”. Genom intervjun med Tobias så framgår det att han reflekterar över sina val i musikundervisningen och han säger att han alltid har en planering och tanke med varje lektion. Detta svar stärks genom observationen där jag får se Tobias handlande i musikundervisningen. Tobias undervisning kan kopplas till Frede V. Nielsens (2002) sex olika dimensioner för musikens kunskapsformer. Hanken & Johansens (1998) didaktiska kategorier kan också kopplas till Tobias undervisning då det genom intervjun framgår att Tobias reflekterar över sina val av innehåll, planering och metod. Tobias försöker anpassa sina val i undervisningen efter de ramfaktorer som han har genom placering av instrument, grupprum och tidsaspekten. Jag tycker att min undersökning visar att Tobias reflekterar medvetet över sina val i musikundervisningen.
Resultatet visar att Emils musikundervisning kan kopplas till ”ars-dimensionen” och ”scienta-dimensionen”. Genom intervjun säger sig Emil att han inte reflekterar över begreppet didaktik men att de didaktiska frågeställningarna hur, vad och varför ändå alltid finns med i hans musikundervisning. Emils undervisning kan också kopplas till Frede V. Nielsens (2002) sex olika dimensioner för musikens kunskapsformer då de alla finns med i hans musikundervisning. Emils undervisning kan kopplas till Hanken & Johansens (1998) didaktiska kategorier även om han inte ger uttryck för att reflektera kring dessa. Emil ser en fördel med en av ramfaktorerna att ha flera grupprum vilket syns i hans undervisning då eleverna placeras ut för att få jobba enskilt. Jag tycker att min undersökning visar att Emil reflekterar omedvetet över sina val i musikundervisningen.
Tobias menar att elevinflytande handlar om att låta eleverna vara med och påverka undervisningen efter givna ramar. Tobias har alltid en grundplanering för varje klass men öppnar upp för om eleverna vill göra något annat, dock återkopplar han sedan till det som var tänkt ifrån början. Detta visar på en lyhördhet och flexibilitet hos Tobias som musiklärare. Steinberg (2013) tror på en representativ demokrati vilket även Tobias gör, utifrån denna undersökning. Jag menar att elevinflytande i Tobias undervisning till största del, utifrån denna undersökning, består av att eleverna får välja vilka instrument de ska spela på samt vilka låtar de ska spela.
Emil menar, såsom Tobias, att elevinflytande handlar om att låta eleverna vara med och påverka undervisningen efter givna ramar. Emil tror mer på att ge eleverna ett urval än att de får välja helt fritt. Emil säger att hans val av tillexempel låtval oftast stämmer överrens med vad eleverna vill spela. Emils didaktiska val av innehåll i musikundervisningen såsom repertoar styrs av vad eleverna tycker om att lyssna på för musik och vad som är aktuellt. Detta visar att Emil är lyhörd inför sina elever och att han möter dem genom deras musikaliska intressen. Emil visar på en auktoritär ledarroll när han säger nej till sådant han
bedömer inte är genomförbart. Utifrån detta visar Emil att han, såsom Tobias och Steinberg (2013), tror på en representativ demokrati. Jag menar att elevinflytande i Emils undervisning, utifrån denna undersökning, till största del består av att eleverna får välja vilka låtar de ska spela och vilka instrument de ska spela på.
Undersökningen visar två musiklärare som har likheter men också olikheter i sitt didaktiska reflekterande. Båda musiklärarna menar att de didaktiska frågeställningarna hur, vad och varför alltid finns med i undervisningen även om man som lärare inte aktivt går och tänker på dem. Didaktik innebär, för båda musiklärarna, att reflektera kring metoder och innehåll i musikundervisningen. Båda musiklärarna styrs utav kursplanen, det centrala innehållet och kunskapskraven. Tobias och Emil är överrens om att dessa utgör en viss begränsning eftersom de hade önskat mer tid på de olika momenten. Emil menar att han utgår ifrån elevernas ”musikaliska vardag” och anpassar sitt material till vad eleverna lyssnar på. Jag upplever detta som att Emil har en stor lyhördhet till sina elever och att han skapar intresse för ämnet genom att utgå ifrån vad eleverna vill spela. Både Tobias och Emil instruerar på olika sätt beroende på vilken elev som behöver hjälp och speciellt Tobias poängterar, såsom Hanken & Johansen (1998), att alla elever har olika förutsättningar och tar in kunskap på olika sätt. Tobias nämner vid flera tillfällen under intervjun att musikundervisningen är väldigt individanpassad eftersom alla är på olika nivåer. Det finns en stor utmaning, menar jag, i att individanpassa så att alla får den utmaning som de behöver för att utvecklas. Jag anser att individanpassning kräver att man som lärare didaktiskt reflekterar vilka metoder som är lämpliga för just den eleven. Min upplevelse är att både Tobias och Emil tänker till när det gäller sitt förebildande, eftersom de anpassar efter vilken elev det är som behöver hjälp.
Hanken & Johansen (1998) nämner klassrummet, tillgång till instrument, tidsaspekten, eventuella grupprum och annan utrustning som ramfaktorer för musikläraren. Hanken & Johansen (1998) menar att läraren inte bör se ramfaktorer som en begränsning utan se dess möjligheter. Jag upplever det som att Tobias har försökt se möjligheter när det gäller hans ramfaktorer. Rummet är litet men möbleringen och placeringen av instrument gör att ytan känns större än vad den egentligen är och grupprummet intill salen är en bra tillgång. Jag nämnde i observationen att Tobias hade häftat fast gardinerna istället för att låta dem hänga fritt och anledningen var att det hindrar eleverna från att gömma sig bakom dem, Tobias har därmed tagit bort ett störningsmoment. Tobias ser antalet instrument som en begränsning men anpassar lektionen efter vad som finns att tillgå.
Emil har tillgång till flera grupprum vilket han ser som en fördel men samtidigt en utmaning med att hinna se alla under en lektion när de är utspridda. Utifrån detta väcks en tanke inom mig att detta är något som Emil borde reflektera över, hur ska man hinna se alla elever under en lektion? Hur kan man tänka kring tidsaspekten? Jag tycker att flera didaktiska reflektioner väcks kring den här frågan. Emil har det bra utrustat med instrument och eleverna behöver inte känna sig begränsade i att inte få spela det instrument de vill. Musiksalen är väldigt stor och den har högt i tak vilket påverkar ljudvolymen. Min upplevelse var att ljudvolymen var hög vilket antagligen berodde på att det var mycket instrument som spelades samtidigt. Här kan jag koppla till en av de ramfaktorer som Hanken & Johansen (1998) lyfter fram nämligen tillgång till utrustning, och att det här fanns en begränsning i att eleverna inte hade tillgång till exempelvis hörlurar vilket hade ökat arbetsron oerhört. Emils tillgång till flera grupprum underlättade men det blev ändå hög ljudvolym vilket kan ha berott på ljudisoleringen och rummets utformning med högt i tak. En tanke som jag får är att placeringen av instrumenten skulle kunna ändras genom att till exempel ha gitarrerna i ett eget rum. Samtidigt ser jag en fördel med att ha olika instrument i samma sal eftersom eleverna slipper hämta instrument
