Lärarutbildningen
Magisteruppsats i pedagogik 61 - 80p Januari 2004
Modersmålsbaserad alfabetisering i Sverige
Studie i alfabetisering och tvåspråkighet
Elisabet Mörnerud
Sammanfattning
Alfabetiseringen har i många kommuner i Sverige drivits av SFI – undervisningen (svenska för invandrare). Precis som alfabetiseringsprogram världen över präglats av avhopp och ouppnådda mål har analfabeter i Sverige lämnat SFI-undervisningen med en känsla av att läs- och språkinlärning är för komplicerad för dem. En tydlig grupp bland dessa är kvinnor från muslimvärlden. Studiens empiriska del består av intervjuer med tio kvinnor. Den visar att informanterna, alla kvinnor med muslimsk bakgrund, har en positiv inställning till skolan och de lärare som de haft i Sverige trots att de menar att de inte har förstått och lärt sig så mycket.
Sex informanter alfabetiseras från modersmålet i området där de bor i Malmö men har tidigare erfarenhet av SFI. Skillnaden mellan att studera i ett enspråkigt svenskt klassrum och med en lärare som talar förstaspråket är markant. Skillnaden ligger i att inte behöva gissa utan verkligen förstå. Men inte bara förstå utan också att bli förstådd. De fyra informanter som är modersmålslärare understryker detta. De känner stor tillfredställelse i att kunna bidra med något gott till Sverige genom sitt arbete.
Frågan om vad det är skolan mäter har vuxit i studien. Förståelse för och kunskap om samhället och om rättigheter och skyldigheter måste komma före språkkunskaper. I grundläggande undervisning av vuxna invandrare med kort eller ingen formell utbildningsbakgrund måste akademiska krav och mål tonas ned. Sådana mål och mått kan bli ett verktyg för segregation och t.o.m. dold rasism. I stället bör situationen i vardagen vara vägledande i målskrivningarna.
Alla informanter i undersökningen tycker att de har haft nytta av kursen . De talar om resultat som har med ökad förståelse och självständighet att göra. För dessa kvinnor är mål vilka har med aktivt föräldraskap, större förståelse för den egna ställningen i samhället och självständighet mer relevanta. Resultaten visar också att språkkunskap inte är ett mått på lojalitet och kärlek till Sverige.
Sökord: alfabetisering, svenska som andraspråk/svenska för invandrare, tvåspråkighet, mångkultur.
Förord
Uppdraget från Hyllie Park Folkhögskola att vara lärare och kursledare på Världens Hus gav mig möjlighet att knyta an till tidigare erfarenheter. Under åren 92 – 94 var jag förskollärare på en tvåspråkig förskola i Sollentuna. Jag upplevde många fördelar med tvåspråkigt pedagogiskt arbete i praktiken. Fjorton år i arbete inom olika samarbetsprojekt i Nordafrika under åren 1980 – 1998 har också varit en tillgång i undervisning av kortutbildade invandrare i Sverige. En anknytningspunkt var ett mindre engagemang i ett nationellt alfabetiseringsprogram i staden Sfax i Tunisien. Men också erfarenheten av att umgås med analfabeter i vardagen. I vårt hem hade vi under några perioder fantastiska städerskor som hjälpte mig använda den tunisisk arabiska jag läst. Dessa kvinnor blev nära vänner till mig och jag har fascinerats av deras, för mig annorlunda sätt, att resonera och lösa problem. Ytterligare en anknytningspunkt har varit att vara förälder till tre barn som gått i grundskola på ett språk som inte är deras modersmål.
Jag vill tacka informanterna som lät sig intervjuas och som bjöd på sig själva, över min förväntan. Tack till ansvariga på Hyllie Park Folkhögskola och Hyllie Stadsdelsförvaltning AUC och kollegorna som arbetat för undervisningen på Världens Hus, för samarbete och förtroende. Tack till Rune Cederholm och Catherine Young som sände material från Filippinerna och SIL. Tack till handledare Bereket Yebio som på ett fantastiskt sätt uppmuntrat mig i arbetet med uppsatsen och till Qarin Franker för råd och inspiration.
Innehållsförteckning sida
Sammanfattning 3
Förord 4
1. INLEDNING 7
1.1. Bakgrund 7
1.2. Modersmålsbaserad grundläggande vuxenutbildning
på Hyllie Park Folkhögskola i Malmö 8
1.3. Litteracitet i världen och i Sverige 9
1.4. Migration. Konsekvenser för Sverige 12
2. PROBLEMFORMULERING 14
2.1. Syfte 14
2.2 Frågeställningar 14
2.3. Avgränsningar
3. GENOMFÖRANDE OCH METOD 15
3.1. Val av teori 15 3.2. Val av metod 15 3.3. Genomförande av intervjuer 16 3.4. Tillförlitlighet 17 4. KORT FORSKNINGSÖVERSIKT 20 4.1. Viktiga begrepp 20
4.2. Aktuell forskning om alfabetisering i Sverige 22
4.3. Sociokulturella aspekter 25
4.4. Abstrakt tänkande och litteracitet 27
4.5. Forskning om modersmål och tvåspråkighet i undervisning. 29
4.5.1. Myter om tvåspråkighet 29
4.5.2. Thomas & Colliers forskning i USA 30
4.5.3. Experiment med tvåspråkig undervisning 32
4.5.4. Funktionell tvåspråkighet kräver medvetenhet 34
4.6. Status och makt, kultur och modersmål. 36
4.6.1. Identitet, språk och självkänsla spelar roll i inlärningen 36
4.6.2. Let them live! 38
4.6.3. Språk och status 39
4.7. Vilka krav kan vi ha på alfabetiserings och modersmålslärare? 42
5. RESULTAT OCH ANALYS 45
5.1 Intervjuerna med kursdeltagarna 45
5.1.1. Attityd till skolan i hemlandet 45
5.1.2. Inställning till Sverige 46
5.1.3. Hur påverkar studierna vardagen? 47
5.2. Intervjuerna med modersmålslärarna 51
5.2.1 Vad betyder ditt arbete för dig? 51
5.2.2. Vad tycker du om möjligheten för deltagarna att få studera på sitt modersmål? 52
6. DISKUSSION 54
6.1. Vad har alfabetisering i Kroksbäck i Malmö
betytt för deltagarnas livssituation? 54
6.2. Vilken roll spelar modersmålet för deltagaren i alfabetisering? 56 6.3. Vilka kompetenser är viktiga för alfabetiserings och modersmålslärare? 57 6.4. Går det att kombinera minoritetskultur med det moderna samhället? 58 6.5. Vilka krav är rimliga i alfabetisering i Sverige?
Vilka resultat mäter vi egentligen? 59
7. REKOMMENDATIONER 61
7.1. Rekommendationer för organisation av alfabetisering i Sverige 61
7.2. Framtida forskningsbehov 62
Referenser 64
1. INLEDNING 1.1. Bakgrund
Alfabetisering i Sverige är förknippat med invandring och studier i svenska. För en analfabet är mötet med Sverige och de nya kraven på utbildning nästan en omöjlig utmaning. Majoritetsspråket; svenska, ska alla lära sig. Men en vuxen person med ingen eller kort skolgång möter i svenskkursen mer än en komplicerad inlärning, - lära svenska, ett främmande språk och utbilda sig till en funktionellt litterat medborgare.
Lärare med lång erfarenhet av skola behöver å andra sidan anstränga sig för att kunna förstå vad det innebär att ha vuxit upp och levt ett ansvarsfullt och innehållsrikt liv utan skriftspråk.
Kunna läsa och skriva och få en grundläggande utbildning tillhör de mänskliga rättigheterna. Det svenska samhället bygger på att alla medborgare är läskunniga. En aktiv svensk medborgare som är analfabet är svårt att föreställa sig. Redan i slutet på 1600-talet fick Sveriges invånare ett påbud att alla skulle kunna läsa ”Lilla katekesen”. Sverige har haft allmän skolgång sedan 1842. Ju mer komplicerat samhället blir desto mer växer kraven på byråkratisering och utbildning (Säljö 2000; Sjögren 1966; Dahlgren 1999). Men det finns vuxna personer som inte kan läsa i Sverige.
Många analfabeter har fått gå igenom misslyckanden efter ankomsten till Sverige liksom de lärare vilka tagit emot dem i skolan. Det kräver engagerade och nyfikna SFI och grundvux lärare för att kunna relatera till människor som levt ett innehållsrikt liv utan att kunna läsa och skriva. Det blir inte lättare av att deltagare och lärare saknar gemensamt språk. Både lärare och deltagare blir utelämnade till gissningar och är beroende av tålamod och uppfinningsrikedom för att kunna kommunicera. Skillnaderna är dock stora. Läraren är förtrogen med skolmiljön och har skolats in i den sedan barnsben. Hon/han förstår hur man ska lära, i och för skolan. Läraren har utvecklat ett abstrakt tänkande format av skolan. I klassrummet är det läraren som bestämmer agendan, har arbete och är nyttig samhällsmedborgare.
En person som aldrig fått möjlighet att gå i skolan har kanske drömt om att få göra det men inte fått chansen. Hon/han har ändå utvecklats och lärt sig saker hela livet. Ibland talar hon/han flera språk. Men i skolan är det inte bara språket som hon/han ska lära sig. Nej, långt ifrån det! Läs och skrivinlärningen är en lång process för ett barn. En vuxen person behöver också tid för att utveckla funktionell litteracitet och lära sig hur man lär sig i skolan, hur man
tänker och uppför sig. Skammen att inte kunna läsa och rädslan att inte klara av situationen kan blockera och hindra inlärning. Misslyckande ligger nära till hands. För den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö och integreras i Sverige är modersmålet ett ovärderligt verktyg. Det är en kunskap vi haft länge men av många anledningar inte ansträngt oss att ta vara på.
1.2. Modelsmålsbaserad grundläggande vuxenutbildning på Hyllie Park Folkhögskola i Malmö.
Det här arbetet kan delvis ses som en studie i alfabetisering och språkforskning som ligger till grund för Hyllie Park Folkhögskolas samarbete med Hyllie stadsdelsförvaltning och Komvux Centrum i modersmålsbaserad grundläggande vuxenundervisning i Malmö.
Samarbetet startade hösten 2000 då Hyllie Park Folkhögskola tillsammans med Hyllie stadsdelsförvaltnings AUC (Arbets och UtvecklingsCenter) började samarbeta med alfabetisering för personer boende i Malmö främst i stadsdelen Hyllie. Den första gruppen hade undervisning i stadsdelsförvaltningens lokaler. Det var 12 kvinnor med pashtu och en med dari som modersmål. I januari 2001 startade sedan två nya grupper med arabiska och albanska som modersmål på Världens Hus i Kroksbäck. Lärare och ansvariga på folkhög-skolan och modersmålslärare och ansvariga, anställda av stadsdelen, arbetade tillsammans med stöd från Kunskapslyftet för att utveckla undervisningen.
Önskemål om den här undervisningen kom från medborgarna i stadsdelen. Hyllie stadsdelsförvaltning hade identifierat nyckelpersoner i de olika språkgrupperna och anställt s.k. integrerare som själva talade de språk vilka finns representerade bland de nya svenskarna i området. Integrerarna undersökte genom fältarbete, intervjuer och sammankomster vad medborgarna med utländsk bakgrund ville göra för att öka integrationen i Malmö. Ett av önskemålen var alltså att få läsa svenska med lärare som talar modersmålet.
Undervisningen ligger boendenära i folkhögskolans lokaler: Världens Hus, i bostadsområdet Kroksbäck. Fyra lägenheter på bottenvåningen i ett av höghusen har med ledning av en engagerad skolledare, en arkitekt, bostadsbolaget MKB och frivilliga, byggts om till attraktiva lokaler. Detta har lett till att människor i området fått ytterligare en mötesplats. Idag finns 100 deltagare inskrivna i de kurser som bedrivs på dagtid. Undervisningen är organiserad i fem steg.
Steg ett och två har idag, HT 2003, 64 deltagare, 61 kvinnor och tre män, i sju grupper, med klasslärare som är modersmålstalare. Tre grupper är pashtu/dari talande, tre grupper arabisktalande och en grupp albansktalande. I steg ett och två arbetar man med alfabetisering på olika nivåer. Utbildningsbakgrunden hos deltagarna är 0 – 6 år i hemlandet. Båda språken, modersmålet och svenska, används i undervisningen. I de afghanska grupperna förekommer tre språk: svenska, pashtu och dari. Alla deltagare har något pass i veckan med svenska lärare som inte talar deltagarnas modersmål. I steg två börjar man i undervisningen träffas i blandade språkgrupper för svenska en gång i veckan.
Steg tre till fem, idag 36 deltagare, har undervisning som bedrivs helt på svenska. Sju av deltagarna är män. Lärare som inte talar modersmålet är klasslärare. Deltagarna i dessa grupper har uppnått funktionell litteracitet på något av språken. Några kan inte läsa och skriva på sitt modersmål men får möjlighet att arbeta med det, om de önskar, en gång i veckan med modersmålslärarna. Stegen har ingen tidsbegränsning. En deltagare kan i princip stanna länge i ett steg och flytta över till nästa steg när som helst under terminen om lärarna och deltagaren tillsammans bedömt att det är dags för det.
Samtliga deltagare deltar i dataundervisning, matematik, friskvård på en närliggande sportanläggning samt i gemensamma samlingar med hela Världens Hus eller hela folkhögskolan som ligger 20 minuters promenad från Kroksbäck.
1.3. Litteracitet i världen och i Sverige
På UNESCO:s hemsida (augusti 2003) uppskattas siffrorna till 862 miljoner analfabeter i världen varav två tredjedelar är kvinnor. Dessutom har 100 miljoner barn i skolåldern inte tillgång till skola. UIS (UNESCO Institute for Statistics) uppdaterar och sprider regelbundet uppgifter om litteracitet och om utbildningsinsatser i över 100 länder men också från övriga delar av världen. Siffrorna är uppdelade efter regioner, olika grupper av länder, köns-fördelning och åldersköns-fördelning för enskilda år, mellan 1970 och 2015. Dessa siffror är en uppskattning. Siffrorna kommer bl.a. från nationella folkräkningar som gjorts i världen från år 1970. Det sätt som data tagits fram på varierar från land till land. I vissa länder kan undersökningen bestått i enkla frågor till befolkningen av typen: Kan du läsa och skriva? Eller om en person kan skriva sitt namn så registreras han/hon som läs och skrivkunnig. Eftersom det är vanligt att illitterata vill dölja sitt handikapp och skäms över att inte kunna läsa är det mycket troligt att här finns ett stort mörkertal.
Uppskattat procenttal analfabeter efter område och kön, från UNESCO:s hemsida. www.unesco.org
I de alfabetiseringsprogram som har genomförts i världen uppskattas minst 50% av deltagarna ha återfallit i analfabetism (Franker 1994). Orsakerna är många. Cabral (1995) beskriver alfabetiseringsprogram i Moçambique. De präglas av stora avhopp och av att bara en liten del av de som börjar programmen slutför dem. På landsbygden är barnens skolgång i jämförelse även kort.
Kvinnorna är i de flesta samhällen de starkaste kulturbärarna och tar stort ansvar för hemmet och för uppfostran. Därför är det framför allt kvinnornas utbildning som ger resultat när det gäller att få bukt med ojämlikheter. Ändå är utbildningen av kvinnor i många utvecklings-länder fortfarande eftersatt. Cabral menar (med hänvisning till bl. Unesco:IBE International Bureau of Education) att i Moçambique liksom i många andra länder finns en samling av förklaringar i de socioekonomiska och kulturella faktorer som är de största hindren. Tex.
• Tunga ansvar i hushållsarbetet pga. familjen
• Lokala traditioner och gamla vanor i relation till kvinnans roll i familjen och samhället. (som mor och hustru)
• Fientlig inställning från familj eller samhälle mot att kvinnorna går i skolan. • Återkommande graviditeter
• Brist på barnomsorg och
• Irrelevanta alfabetiseringsprogram när de väl förekom. (Cabral 1995 s. 27, övers. fr. eng. )
Till de orsaker som pekas ut menar Cabral måste läggas det faktum att den stora majoriteten av befolkningen i Moçambique inte talar portugisiska eller kommer i kontakt med språket, det
språk som användes i alfabetiseringen. Portugisiskan användes både i undervisningen av barn och av vuxna. Det anses vara den viktigaste orsaken till att de stora alfabetiserings-kampanjerna mellan 1978 - 1982 misslyckades, liksom att höga antal av barn hoppade av skolan (s. 27).
1990 antogs en Världsdeklaration om Utbildning för alla av FN i Jomtien i Thailand. Ett beslut togs att göra en omfattande kartläggning av tillståndet för grundutbildning i hela världen. Varje land fick göra en bedömning av vad de gjort för att uppfylla målen från Jomtien och rapportera sina resultat till sex regionala konferenser som hölls 1999 och 2000. Sedan hölls Världskonferensen Utbildning för alla i Dakar Senegal 2000. Den baserade sig på FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna. Dessa rättigheter ställer krav på världens alla länder att erbjuda utbildning för varje medborgare i varje samhälle. Som en följd av detta arbete har FN:s generalförsamling i en resolution utropat ett läskunnighetens decennium från 2003 till 2012 (Generalförsamlingens resolution 56/116, 19 december 2001. United Nations Literacy Decade: Education for All). Drömmen är att alla barn i världen skall ha tillgång till skolgång oavsett land, socialgrupp, kön och att alla prelitterata personer ska ha erbjudits plats i alfabetiseringsprogram till 2012. Med anledning av resolutionen om läskunnighetens decennium har en handlingsplan tagits fram. I planen beskrivs visionen, vilka grupper som prioriteras, förväntade resultat, strategier och viktigaste handlingsområden. Målsättningen är att analfabetismen ska upphöra helt till 2015. Målsättning är också att alla länder 2015 skall kunna erbjuda fri grundskoleutbildning för alla. Satsningen kallas ”Literacy as Freedom”. Men ju längre tiden går ju mer inser man att uppgiften inte är så enkel. På Unesco:s hemsida beskrivs farhågorna:
However, if current trends continue, and if we fail to introduce major changes in the school system, "Literacy as Freedom" will continue to be an unreachable dream for millions of people. Renewed, co-ordinated and sustained efforts must be taken in the next few years to reverse these trends and ensure that we are on the right track towards Literacy for All and thus EDUCATION FOR ALL.
(www.unesco.education/unlitdecade/resolution_english.pdf)
Trots alla ansträngningar verkar alltså drömmen om att alla människor ska ha tillgång till grundläggande utbildning omöjlig de närmaste decennierna. Uppgiften är mycket mer komplicerad än man hoppats och från början hade tänkt sig.
Förra året antog UNESCO riktlinjer i Paris om hur tvåspråkighet bör hanteras i undervisning. Här poängteras särskilt modersmålets betydelse i det första stegen i utbildning och läsinlärningen. Både för barn och vuxna (se bilaga 2).
Erfarenheterna av alfabetisering i Sverige är fortfarande ganska begränsade och jag tror att det finns ett behov av att ta del av internationell forskning. Särskilt intressant för den svenska situationen finner jag de sammanhang i världen där alfabetisering sker i flerspråkiga samhällen där ett majoritetsspråk dominerar och har högre status än minoritetsspråken. När det gäller läsinlärning så finns det ett gediget material som handlar om barns inlärning. Däremot är det svårare att hitta material som handlar om läsinlärning hos vuxna.
1.4. Migration. Konsekvenser för Sverige
Sverige förändrades från utvandringsland till invandringsland under åren kring andra världskriget (Lundh & Ohlsson 1994). Migrationen till Sverige har haft olika karaktär. Vågtopparna av nettoinvandring till Sverige i mitten av 60-talet och kring 1970 berodde på svenska industrins efterfrågan på arbetskraft och dåliga tider i främst Finland. Invandringspolitiken ändrades i slutet av 60-talet och då upphörde den utomnordiska arbetskraftsinvandringen. I mitten av 70-talet avtog arbetskraftsinvandringen även från de nordiska länderna pga. minskad efterfrågan på arbetskraft samtidigt ökade flyktingströmmen från Latinamerika. Krig och inrikeskonflikter har sedan mitten av 70-talet förändrat bilden av flyktingmigrationen i världen. Kring 1980 uppskattar man att det fanns c:a 8 miljoner människor på flykt. Tio år senare uppskattas siffran stigit till 20 miljoner. Indokina, Chile, Argentina, Kongo, Uganda, Namibia, Sydafrika, Iran, Libanon, Somalia, Afghanistan osv. är exempel på länder från vilka flyktingströmmarna gått. Främst har flykten gått till krishärdarnas närområden men situationen har samtidigt skapat tryck på industriländerna i Europa, Nordamerika och Oceanen (Lundh, Ohlsson op.cit.). Till Sverige kom islutet av 80-talet flyktinginvandringen från mellanöstern. Under 90-80-talet har invandringen från Europa ökat.
På migrationsverkets hemsida står det att under 2002 invandrade 46 523 personer till Sverige, och 13 746 personer utvandrade. Invandrare är de som fått tillstånd och blivit folkbokförda i Sverige.
Under 2002 kom 33 000 asylsökande till Sverige. Detta var 9 500 fler än under 2001. Ökningen beror främst på att gränskontrollerna mellan de så kallade Schengenländerna togs bort i och med Sveriges inträde i Schengensamarbetet den 25 mars 2001.
Uppehållstillstånd fick 44 664 personer under år 2002, ungefär lika mycket som under de senaste åren. 7 451 personer fick uppehållstillstånd av flyktingsskäl, andra skyddsbehov och humanitära skäl. 1 042 personer fick tillstånd inom den så kallade flyktingkvoten. 22 247 personer fick uppehållstillstånd av anhörigskäl och av dem var 4 632 anhörig till flykting. Flest tillstånd fick personer som kom från följande länder; Irak (7 770) Förbundsrepubliken Jugoslavien (2 205), Tyskland (3 316), Storbritannien (1 809), Bosnien-Hercegovina (1 189) och Somalia (1 049).
Av de personer som fick uppehållstillstånd hade17 procent skydds- eller humanitära behov. 50 procent var anhöriga. Resterande 33 procent fick sitt tillstånd på grund av gäststudier, arbetsmarknadsskäl, adoptioner och enligt EES-avtalet (Migrationsverkets hemsida).
Antalet elever i SFI-undervisningen 2001 var 40 000. Man uppskattar att minst 8 000 av dem har en utbildningsbakgrund på 0 – 6 år. 37% av de som började SFI 1999 hade avslutat sina studier med minst godkänt 2002, men 49% hade lämnat studierna oavslutade eller gjort studieuppehåll (Skolverkets hemsida). I Malmö uppskattas det finnas (enligt SFI rektor ) ca 300 vuxna invandrare på introduktion, dvs. som varit högst tre år i Sverige, som är analfabeter eller kortutbildade. I Malmö finns med största sannolikhet ett okänt antal personer som deltagit i SFI undervisning i Malmö eller i andra delar av landet utan att ha uppnått funktionell litteracitet.
2. PROBLEMFORMULERING 2.1. Syfte
Studien har följande syften:
Att uppmärksamma analfabeters verklighet i Malmö.
Att belysa modersmålets roll i undervisningen av analfabeter och kortutbildade invandrare.
Min förhoppning är att studien i förlängning skall kunna bidra till att identifiera faktorer som styrker analfabeter och kortutbildade invandrares integration i Sverige.
2.2. Frågeställningar.
Vad har alfabetisering i Kroksbäck i Malmö betytt för deltagarens livssituation? Vilken roll spelar modersmålet för deltagaren i alfabetisering?
Vilka kompetenser är viktiga för alfabetiserings och modersmålslärare? Går det att kombinera minoritetskultur med det moderna samhället?
Vilka krav är rimliga i alfabetisering i Sverige? Vilka resultat mäter vi egentligen?
2.3. Avgränsningar
Studien är begränsad till utbildning och skolans område. De flesta nya svenskar som immigrerat till Sverige tar sig igenom perioder av utbildning i främst svenska som andraspråk. Men många fortsätter i kurser på olika nivåer en längre tid. Skolan spelar en viktig roll i mötet och introduktionen till Sverige. Personerna som studerats i den här studien deltar eller undervisar i modersmålsbaserad grundläggande vuxenutbildning i Malmö. Avgränsningen till detta område beror bl.a. på att mitt intresse växt fram i mötet med människorna här. Det är deras situation jag ville studera och sätta in i ett sammanhang.
3. GENOMFÖRANDE OCH METOD 3.1. Val av teori
Utgångspunkten i studiet ligger nära det som beskrivs i sociokulturell teori. All undervisning och inlärning sker i ett sammanhang. Det sociokulturella perspektivet härleds från Vygotsky och hans teorier vilka han formulerade vid tiden efter den ryska revolutionen. Sammanhanget är viktigt för förståelse och analys av inlärningsprocessen och det är människors beskrivning och tolkning av verkligheten som studeras. J. P. Lantolf, (2000) professor i lingvistik i Pennsylvania, beskriver det mest grundläggande i konceptet sociokulturell teori utifrån Vygotsky. Han menar att sociokulturell teori handlar om att det mänskliga tänkandet är medlande. Till skillnad från tidigare sätt att beskriva tänkandet menar Lantolf, med hänvisning till Vygotsky, att människor inte agerar direkt på den fysiska världen utan i stället förlitar sig på verktyg och handling. Verktygen tillåter oss att ändra världen och med det, de förhållanden som vi lever under i världen. På liknande sätt använder vi, enligt Lantolf, också symboliska verktyg, eller tecken, för att medla i och reglera våra relationer med andra och med oss själva och så kan vi ändra karaktären på dessa relationer. Fysiska såväl som symboliska (eller psykologiska) verktyg skapade av mänskliga kulturer genom tiderna erbjuds efterföljande generationer, vilka i sin tur modifierar dessa verktyg innan de går vidare till framtida generationer. Inräknade i dessa verktyg är matematik och räknesystem, musik, konst men framförallt språk. Precis som med fysiska verktyg hävdar Lantolf (med hänvisning till Vygotsky) använder människor symboliska verktyg för att direkt eller förmedlande bygga relationer mellan sig själva och världen.
3.2. Val av metod
Eliasson (1994), professor i socialt arbete i Lund, skriver om den kvalitativa metoden att forskare som förespråkar kvalitativa metoder inte sällan hävdar en empatisk ambition. Vi säger oss ibland vilja ”ta” eller ”anlägga” andra människors perspektiv på världen, företrädesvis då människor som är, antas vara eller definieras som relativt maktlösa eller utsatta. Hon pekar på att det ofta handlar om att forska ur kvinnoperspektiv eller ur patient- och klientperspektiv, invandrarperspektiv, osv. Eliasson uppmanar till försiktighet med sådana uttryck och menar att vi bör vara betänksamma inför vilken innebörd vi ger begreppen, vilka utfästelser vi gör om vår förmåga till inlevelse och solidaritet. Dessa perspektiv kan mycket väl komma att dölja och mystifiera verkligheten i stället för att uppenbara den. Oavsett metoder som kommit till bruk kan vi, bakom etiketterna i datainsamling, tolkning, analys och slutsatser finna såväl myndighetsperspektiv, professionell
och ideologisk besserwissermentalitet som teoretiska övergrepp av olika slag. I diskussioner om metodval menar Eliasson (op.cit.) att betoningen i kvalitativa metoder ibland ligger på moraliska värden.
Många kvinnliga forskare har tagit avstånd från kvantitativa metoder, som anses spegla en ”manlig etik”, förtryck och exploatering av kvinnor. Själva metoderna kopplas ihop med starkt värdeladdade ord, där t ex ”ickehierarkiska” och ”solidariska intervjuer” kontrasteras mot ”förtryckande” kvantitativa metoder som enkätundersökningar och statiska analyser (s. 139 – 140).
Eliasson säger att skillnaderna i kvalitativa och kvantitativa metoder inte har med värderingar att göra. Båda metoderna behövs och är viktiga redskap i forskning som på allvar är nyfiken på den mångdimensionella sociala och mänskliga verkligheten. Både till sina yttre ofta mätbara egenskaper, eller till sina subjektiva upplevelsemässiga aspekter. Om vi utgår från antagandet att det inte finns helt täta skott mellan ”det inre” och ”det yttre” så kan vi i empirisk forskning inte från början bestämma oss för att använda ett och samma redskap hela vägen. Det är den kvalitativa metoden som används i den här studien men det finns i forskningsöversikten hänvisningar till kvalitativ forskning och studier.
3.3. Genomförande av intervjuer
Resultaten kommer från tio intervjuer med kvinnor i Malmö vilka jag delar in i två mindre studier. Den första studien är intervjuer med sex deltagare i alfabetisering i Malmö. De läser modersmålsbaserad svenskundervisning på Världens Hus i bostadsområdet Kroksbäck. Än så länge en ovanlig form av utbildning i Sverige. Alla har tidigare erfarenheter från andra kurser i olika delar av landet. Deltagarintervjuerna genomfördes i juni och augusti 2003. Syftet med intervjuerna är att lyfta fram några människors uppfattning om en alternativ utbildning de erbjudits och att förstå vilken roll kurserna i Malmö spelar för deras livssituation. Tre av kvinnorna kommer från Kandahar i Afghanistan alla tre har pashtu som modersmål. Två är arabisktalande palestinier som vuxit upp i Jordanien respektive Syrien. En är från Kosovo och har albanska som modersmål. Alla är kvinnor och kommer från länder där majoriteten av befolkningen är muslimer. De är samtliga gifta och har barn men är i olika skeenden i sina liv. Tre av deltagarna har små barn. Och tre har hunnit få barnbarn. En är född på 30-talet, två på 50-talet och tre på 60-talet. Gruppen är representativ för deltagarna i alfabetiseringen på Världens Hus i Kroksbäck med undantag av kvinnan som är född på 30-talet. Denna kvinna är
egentligen för gammal för att få ta del av vuxenutbildningen. Men hennes starka längtan att få gå i skolan, och hennes berättelse är ett viktigt exempel på vad skolan kan betyda om för en individs livssituation. Hennes berättelse hade dessutom inte kommit fram och hon hade inte fått börja skolan om inte modersmålsläraren uppmärksammat henne. Hon är i redovisningens citat markerad med nummer 3.
En av deltagarna har precis börjat en mammaledighet. Hon är markerad med nr. 1. Deltagaren som markeras med nr. 2, är på väg tillbaka från mammaledighet. Två deltagare, markerade med siffrorna 5 och 6, har lämnat kursens steg två där klassläraren är modersmålstalare, och de läser sedan januari i år i steg tre. Där har de en svensk klasslärare som inte talar deras modersmål. Dessa två föredrog tillsammans med ytterligare en informant, nr 4, att göra det mesta av intervjun på svenska. Modersmålslärarna översatte deltagarintervjuerna 1-3. De är alltså lärare till informanterna.
Den andra studien kommer från intervjuer med fyra av modersmålslärarna som undervisar i alfabetiseringsgrupperna. Jag intervjuade dem en och en i ett avskilt rum i på skolans kontor i Kroksbäck i slutet av juni 2003. Modersmålslärarens ställning och status i svenska skolan har i senare studier beskrivits som låg ( t.ex. i rapporten; Fler språk Fler möjligheter). I min studie av arbetet i Kroksbäck hör modersmålslärarens roll nära samman med alfabetiseringen. Därför är målsättning liknande den i det första studiet, nämligen att förstå vad arbetet har gjort för livssituationen och vardagen och i synnerhet för självkänsla och status.
Mitt intresse var inriktat på vad kursen och alfabetiseringen gjort med alla tio informanters liv och vardag. Har den fått betydelse för självkänsla, status, förståelse och engagemang i samhället? Det kan ses som två olika studier i en men jag menar att frågorna går i varandra.
Intervjuerna finns inte med i uppsatsen i sin helhet utan endast utvalda citat av dem sorterade under teman; fyra teman i intervjuerna med kursdeltagarna och två i intervjuerna med modersmålslärarna. Efter sammanfattning av svaren under varje tema finns citat från intervjuerna. Frågorna har varit vägledande i valet av tema. Siffrorna markerar vilken intervju de är tagna från.
3.4. Tillförlitlighet
Intervjuerna är inspelade på band och jag har skrivit ner dem så ordagrant som möjlighet. Vissa språkliga fel har jag korrigerat och tolkat men sökt att behålla budskapet. Informanterna
har läst igenom renskrivningen av intervjuerna och fått tillfälle att ge synpunkter på sin egen berättelse.
Informanterna berättade mer än jag hade förväntat mig och jag bedömer det som en balansgång mellan informerande och utelämnande när jag redovisar resultat. Intervjufrågorna finns i bilaga 1. Frågorna har varit styrande från min sida men jag menar att svaren tyder på att informanterna haft en viss frihet i sitt berättande och kunnat påverka inriktningen och utveckla de egna tankarna.
Tre av deltagarna valde att göra intervjun på modersmålet. Både frågor och svar tolkades med modersmålsläraren som tolk. De tre sista deltagarintervjuerna skedde till största delen på svenska men modersmålsläraren fanns med också här som stöd när språket inte räckte till. Jag tror det finns både fördelar och nackdelar med att intervjuare och tolk känner informanten. När personen är känd för intervjuaren är kommunikationen och sammanhanget lättare att förstå. Samtidigt kan det vara ett hinder för informanten att uttrycka kritik och att ta upp det som är negativt i situation. Mitt val att inte anlita en oberoende tolk kan ses som ett bekvämlighetsval. Modersmålslärarna har arbetat med alfabetiseringen under en tid och förstår frågeställningar och problematik. En tolk som inte arbetar inom området skulle behöva introduktion och förklaring till terminologi och undervisningssituation. En av anledningarna till att de sex deltagarna berättade så öppet om sina liv kan vara, tror jag, att det inte fanns en främmande person med som tolk.
Det finns en balansgång mellan att vara forskare och vän. Lindqvist (1991) lärare vid etnologiska institutionen i Lund, tar upp det här. Hon refererar till begreppet ”reflexivitet” som illustrerar forskarens två sidor: Pendling mellan textproduktion och fälterfarenhet, tanke och känsla, analytiker och privatperson, vän och forskare. När är man den ene och när är man den andre? Hon menar, med hänvisning till Clifford & Marcus, att med begreppet ”reflexivitet” försöker den nya antropologin sammanföra båda sidorna. Dvs. forskarens kulturella självinsikt i mötet med den Andre, informanten.
Lindqvist funderar vidare kring verklighetsbeskrivning av erfarenheter utifrån den franske filosofen Riceurs reflektioner:
Utgångspunkten för min analys av flyktingarnas levnadsöden är den franske filosofens Paul Riceurs konkreta reflexion…. Subjektet förstår inte sig självt genom kontemplation, utan enbart genom sin förmåga att reflektera kring sina erfarenheter i det sociala, historiska och
språkliga sammanhang det ingår i. R betraktar den språkliga beskrivningen av våra erfarenheter som en oupplöslig del av erfarenheterna. Berättelse och händelse är båda konstitutiva element av samma verklighet. (s. 21)
Berättelse om erfarenheter är alltid en tolkning och ett försök till att beskriva något som är mycket större. Men känslan, bearbetningen och tolkningen blir en del av själva erfarenheten. Hur man berättar om sina erfarenheter är också en viktig information.
4. KORT FORSKNINGSÖVERSIKT
Urvalet i forskningsöversikten kommer från litteratur, undersökningar, vetenskapliga artiklar och rapporter som av praktiska skäl varit tillgängliga för mig. De artiklar som kommer från SIL (Summer Institut of Language) är de flesta nyare rapporter och forskning som jag fått digitalt genom en vän som arbetar där. Jag har tagit med några av dem som exempel för att jag finner dem intressanta på flera sätt. De är exempel långt från Sverige men enligt min mening ger de perspektiv på vår egen verklighet. De beskriver en för oss annorlunda mångkulturell verklighet. Och i mötet med det okända blir vårt egna omedvetna förhållnings-sätt synligt och belyser vår situation från en annorlunda riktning.
4.1. Viktiga begrepp
Det finns olika definitioner av begreppen som figurerar i studien. Jag väljer att ta upp några nyckelbegrepp inom området alfabetisering för att visa vilka definitioner jag ansluter mig till.
Analfabet, illitterat, prelitterat
UNESCO:s definition som säger att analfabet är en person över 15 år som inte kan läsa eller skriva en text av betydelse för det
vardagliga livet. Därmed är personen inte funktionellt litterat. För att markera att analfabetism inte är ett permanent tillstånd är det många som föredrar att använda begreppet prelitterat. Jag kommer att använda alla tre begreppen i det här studiet
.
Litterat En läskunnig person som kan läsa, förstå och använda skrift av betydelse för det dagliga livet. Se också litteracitet.
Alfabetisering Undervisning och litteracitetsträning av prelitterata vuxna (personer äldre än 15 år).
Litteracitet/Literacy (eng.) Det finns olika grader av litteracitet. Begreppet är relativt och kan stå för olika nivåer av läskunnighet och skilja sig mycket från land till land. Sedan 1970 har flera försök till läskunnighets-undersökningar gjorts på både nationell och internationell nivå. IALS (International Adult Literacy Survey) är den mest omfattande av dem.
”Litteracitet handlar om mer än att kunna läsa och skriva. Det handlar om hur vi kommunicerar i samhället, om - relationer och sociala funktioner, kunskap, språk och kultur. Litteracitet – användandet av skriftlig kommunikation tar plats i våra liv jämsides med andra kommunikationsvägar. Litteracitet används verkligen på många olika sätt i olika uttrycksformer; på papper, på datorskärmar, på TV, affischer och skyltar. De som använder sin litteracitet tar den omedvetet för given – men för den som inte är litterat betyder det att vara utestängd från en ofantlig och viktig del av kommunikationen i samhället idag” (övers. fr. eng. :www.unesco.org).
Funktionell litteracitet/Functional literacy (eng.)
Funktionellt litterat är den person som kan delta i alla de aktiviteter där litteracitet är förutsättningen för effektivt handlande och agerande i det samhälle och sammanhang som personen lever i. Men som även har en läs – skriv och matematisk förmåga som krävs av honom/henne för att kunna bidra till sin egen och sitt samhälles utveckling (övers. fr. eng. : www.unesco.org).
Cabral (1995) hänvisar till Sarah Gudshinskys definition :
“A person is alphabetized when he or she, in a language he/she speaks, is able to read and write everything he/she would understand if it was spoken, and is able to write, in a way that it can be read by others, everything that he/she has conditions to express orally” (s. 9).
I de här definitionerna blir det tydligt att förståelse och språk har betydelse för läs – och skrivinlärning.
Semianalfabet Detta begrepp används enligt mening på fel sätt i många sammanhang i Sverige då det används som beteckning för personer som är litterata i ett språk med ickelatinskt alfabet. Internationellt så står begreppet oftare för en person som kommit en bit på väg i läsinlärningen i förstaspråket men som fortfarande inte har automatiserat läsningen och därmed inte är funktionellt
litterat. Att använda begreppet för personer som inte kan det latinska alfabetet är inte en jämlik syn på språk utan visar på attityden att det latinska alfabetet är överlägset andra skriftsystem. Om en person är funktionellt litterat i ett språk så är personen inte semianalfabet. På grund av missförstånd kring detta begrepp så undviker jag att använda det.
Skriftsystem Det finns olika indelningar av skriftspråken. En övergripande indelning skulle enligt flera forskare t.ex. Dahlgren (1999) kan vara att indela olika skriftsystem i två övergripande kategorier: ”Nonphonological systems” är skriftspråk som använder symboler eller bilder vilka avbildar begrepp och det man vill kommunicera. ”Phonological systems”, alfabetiska system som bygger på språkens ljud och uttal. Symbolerna eller skriften försöker beskriva språket som det låter och inte vad det konkret beskriver.
4.2. Aktuell forskning om alfabetisering i Sverige
I Sverige har alfabetisering till stor del skett inom skolformen SFI. Men liksom internationella alfabetiseringsprogram misslyckats har SFI misslyckats åtminstone att hjälpa vuxna analfabeter att klara godkända krav på språkinlärning och det nationella provet i SFI. Franker (2003) beskriver att de senaste fem åren har kortutbildade deltagare dvs. med 0 – 6 års skolbakgrund från hemlandet ökat från 16% till 21% i SFI undervisningen. I antal blir det c:a 8000 deltagare vilket är en betydande siffra. Siffran på personer som varit längre än tre år i Sverige och fortfarande är analfabeter är förmodligen högre.
Skolverket har förändrat kursplanerna för SFI och fr.o.m. januari i år (2003) vilket gör det möjligt att bättre anpassa undervisningen till kortutbildade invandrare. Men det finns fortfarande svårigheter i att tydliggöra och anpassa de lågutbildades framsteg i under-visningen. Franker (2000) tar i en artikel upp tre olika utvärderingar av vuxen-utbildningen och visar på att situationen för kortutbildade invandrare blivit svårare. Skolverket har sammanställt resultaten från utvärderingarna och hävdar att en bättre samordning mellan SFI och grundläggande vuxenutbildning eller t.o.m. en sammanslagning skulle förbättra de kortutbildades möjligheter. I förslaget från Skolverket för SFI föreslås en gemensam utbildning för vuxna invandrare. För deltagare som saknar läs- och skrivförmåga finns en inledande baskurs. Franker (2003) menar att detta inte räcker.
Trots att den övergripande tanken att samorganisera de två olika utbildningarna är positiv, finns det som jag ser det flera problem med detta förslag. Forskning och erfarenhet (Abadazi, 1994, Hvenekilde, 1998) visar att den tid det tar att automatisera sina skriftspråksfärdigheter är betydligt längre än vad som krävs i en baskurs. Dessa deltagare har behov av en undervisning som parallellt med den språkliga uppbyggnaden under en längre tid systematiskt utvecklar deras läs – och skrivfärdigheter (s. 82).
De höga antalet oavslutade studier inom SFI kan fresta oss att dra slutsatsen att det inte finns utrymme för vuxna analfabeter att uppnå funktionell litteracitet inom den svenska vuxenutbildningen. Varken inom SFI eller grundläggande vuxenutbildningen. Detta beror på många faktorer. En viktig faktor som bl.a. Rydéns rapport (2003) om alfabetisering i åtta svenska kommuner visar på är bristande insikt hos skolledare och lärare men också bland ansvariga inom socialtjänsten.
Barn som vuxit upp i Sverige med annat modersmål än svenska har för det mesta ett drygare arbete att nå goda resultat i den svenskspråkiga skolan än barn med svenska som modersmål. Forskning på uppdrag av Skolverket av Hyltenstam och Tuomela (1996) visar på detta. Vidare pekar deras forskning på att elever vilka kontinuerligt deltagit i modersmåls-undervisning har högre betyg i svenska, engelska och matematik. Men de behärskar även svenska bättre än andra invandrarelever och upplever större trygghet och trivsel i skolsituationen. Naturligt nog är särskilt läsinlärning hos barn föremål för tvåspråkighets-forskning. Men det finns starka paralleller att dra till läsinlärning hos vuxna. Erfarenheterna visar dock, enligt Franker, att på samma sätt som språkinlärningen kräver mer av den vuxne inläraren så är läsinlärningen mer komplicerad för den vuxne (från seminarium med Franker på Hyllie Park Folkhögskola maj 2003). Det beror framför allt på att texter och situationer som den vuxne möter är mer komplicerade än de som barn börjar med i sin läsinlärning.
Ett självklart krav i en utbildning är att deltagarna förstår vad studierna handlar om och vad det förväntas av dem. Förutsättningen är att deltagaren ska våga ställa frågor.
Fredriksson (1991) tar upp detta i sin bok om invandrarelevers skrivprocess. Hon menar att det kan ta tid att få en grupp att fungera på ett utvecklande sätt där det är tillåtet att göra fel. Frågorna ska leda framåt inte vara förutsägbara och förhastade.
När en grupp har ett öppet förhållningssätt är det möjligt för eleverna att ställa ”riktiga” frågor, frågor som inte liknar de som vanligen ställs i skolan, där frågaren redan vet svaret (s. 33).
Fredriksson anser att både lärare och elever behöver träna på att använda tystnaden om vi ska komma ifrån det invanda fråga/svar-mönstret. De tillfällen då eleverna frågar efter ord, kunskaper och språkliga regler som behövs för deras skrivande, kallas på engelska för ”Teachable Moments” och på svenska för pedagogiska ögonblick. Det är de stunderna då eleverna är som mest motiverade att lära sig (s. 40). Om deltagaren inte kan använda sitt modersmål i undervisningen tar den här processen med all säkerhet ännu längre tid.
Hyltenstam (1979) skriver i artikeln; ”Alfabetisering bland invandrare – på modersmålet eller på svenska?” Att uppfattningen att varje människa ska få lära sig läsa på sitt modersmål är allmänt vedertagen. Den ståndpunkten hade man t.ex. i SÖ:s utredning; Alfabetiserings-undervisningen i Sverige (1975). Den grundar sig på vetskapen om att andra tillvägagångssätt visat sig ge sämre resultat. Hyltenstam säger att trots detta sker alfabetiseringsundervisningen i Sverige oftast på svenska. 28 år senare kan man läsa i en rapport av Inga-Lena Rydén (2003), att ingen av åtta undersökta kommuner har modersmålslärare i alfabetiserings-undervisningen. I fyra av kommunerna är lärarna medvetna om fördelarna med att arbeta med modersmålslärare. Men ett sådant samarbete finns inte.
Hyltenstam (1979) samlade ihop några argument som används för att motivera varför man använder svenska och inte modersmålet i alfabetiseringsundervisningen (s. 260ff). Ett argument har varit svårigheten att finna utbildade modersmålslärare och att kunna finansiera anställning. Hyltenstams eget svar är att det finns två möjliga utbildningsvägar. Det första är att integrera alfabetiseringsmetodiken i modersmålslärarutbildningen. Det andra är en utbildning för alla lärare som ska undervisa invandrare i svenska med en specialinriktning på läsinlärning för personer som inte har svenska som modersmål. Det här är fortfarande ett behov idag.
Ett annat argument som Hyltenstam tar upp är att om personen talar bra svenska och då kan hon/han lika gärna alfabetiseras på svenska. Hyltenstam menar att om personen utan problem uppfattar både grammatiska och fonologiska skillnader som en infödd så kan alfabetiseringen lika gärna ske på svenska.
Ett tredje argument är att modersmålets skriftspråk skiljer sig stort från det talade språket som t.ex. i arabiskan eller att modersmålet inte har något skriftspråk. Då kan alfabetisering på svenska vara det enda alternativet.
Jag tror att om man väljer att alfabetisera på svenska så är det fortfarande en stor fördel och effektivare om läraren talar samma modersmål som deltagaren. Förståelsen av skolsituationen och den levande dialogen i en atmosfär där deltagaren vågar, och kan, ställa frågor är avgörande för inlärning.
Svenska som andraspråk är ett relativt nytt akademiskt ämne i Sverige. Skolverket har under de senaste åren gjort en satsning på kompetenshöjning bland lärarkåren i svenska som andraspråk. Nationellt Centrum för svenska för invandrare och svenska som andraspråk, arbetar bl.a. med nätverk, uppmuntrar till fortbildning och anordnar seminarier för aktiva lärare och forskare. Detta arbete behöver, tror jag, utvecklas och styrkas ännu mer.
4.3. Sociokulturella aspekter
Språkinlärningen sker alltid i ett sammanhang. Säljö (2000) talar om det sociokulturella perspektivet på utveckling och lärande. Människor handlar inom ramen för praktiska och kulturella sammanhang i direkt eller indirekt samspel med andra. Språk handlar om kommunikation. Säljö menar att kommunikation och tanke hämtar näring i samma material.
Språk är ett skapande verktyg för kommunikation och tanke. Men den sociala funktionen i utbildningen är också av stor betydelse. Dewey (1985) skriver om utbildningens sociala miljö:
En varelse vars aktiviteter har anknytning till andra lever i en social miljö. Vad han gör och vad han kan göra beror på de andras förväntningar, krav, samtycke och avståndstagande (s. 47).
Dewey (op.cit.) beskriver utbildning som ett medel för socialisering in i samhället. Han anser att förmågan att växa är beroende av behovet av andra och av individens formbarhet. Båda dessa villkor når sin höjdpunkt under barn- och ungdomen. Dewey beskriver utbildningens sociala funktion:
Genom olika tillfälliga och planerade verksamheter omvandlar ett samhälle oinitierade och för varandra främmande varelser till robusta förvaltare av samhällets egna resurser och ideal. Utbildning är alltså en vårdande, fostrande och bildande process. Alla dessa ord
handlar om utvecklingens villkor. Vi talar också om att sköta, uppfostra och undervisa – ord som uttrycker nivåskillnad som utbildning syftar till att överbrygga (s. 45).
Jag tror att det är viktigt att understryka att de ansvar en vuxen analfabet står i inte bör jämföras med barnets situation i läsinlärning och socialisering. Den vuxne har mycket högre krav att ta hänsyn till i livssituationen än de flesta barn.
I undervisning av invandrare i Sverige har fokus länge legat på ”språket”. Det blev en viktig valfråga i valet i Sverige 2002. Hyltenstam talade om det på Nationellt Centrums tredje symposium i tvåspråkighet i Stockholm den 27 – 28 september i år (2003). Han menar att liksom fokus i tvåspråkighetsforskningen flyttats över på ”kunskap” bör fokus även i samhälldebatten flyttas över från ”språk” till ”kunskap”.
I en utbildningssituation är det viktigt att vara medveten om makt, strukturer och nivå-skillnader som medvetet eller omedvetet finns i klassrummet. Annick Sjögren (1996) vid Mångkulturellt Centrum, talar om att oberoende av graden av välvilja och generositet så befinner sig svenskarna i en maktposition. De kan bekräfta eller underkänna. ”Men så länge barn och föräldrar inte känner sig accepterade i samhället riskerar de mest ambitiösa pedagogiska program att misslyckas” (s. 32).
Cummins (2000) menar att skolan förstör språk och kulturer genom att kräva att alla ska lära på majoritetsspråket. Han säger vidare att alla trovärdiga lärare måste hålla med om att undervisning och skolan måste bygga på den erfarenhet och kunskap som eleverna har med sig in i klassrummet. Undervisningen säger Cummins, ska utveckla barnens förmågor och talanger. Om nu vi gör det medvetet eller omedvetet, när vi förstör barnens språk, (tillåter endast majoritetsspråket) i det att vi bryter deras relation till föräldrar och far och morföräldrar, så gör vi det i motsägelse mot själva kärnan i utbildning.
Och om språkbehärskning ska vara mått på delaktighet i samhället har vi uteslutit de människor som inte haft möjlighet att gå i skolan som barn. Språket används ibland som ursäkt att utestänga en stor grupp människor från att ta ett vuxet ansvar i samhället. Det har blivit en försvarsmekanism för dold rasism. Sjögren (op.cit.) beskriver detta.
Ju mer det talas om språkets betydelse, desto känsligare för språkliga fel blir de som lyssnar. Att tala en bra svenska görs till särskiljande mellan vi och de. De som inte lärt sig de inföddas svenska före en viss ålder kommer aldrig att tillhöra den inre kretsen (s. 36).
4.4. Abstrakt tänkande och litteracitet
I mitten av 90-talet var jag projektledare för ett samarbetsprojekt i staden Sfax i Tunisien. När vi fick förfrågan om personal i vårt internationella team kunde bidra med textilundervisning i ett alfabetiseringsprogram blev jag först förvånad. Men de ansvariga på socialkontoret förklarade att det hade varit svårt att motivera kvinnorna att komma till utbildningscentret för läsundervisning. Om de fick lära sig att sy och sticka kläder till sina barn parallellt med läsundervisningen så skulle fler komma. Kvinnorna själva hade bett om detta. När vår textillärare började undervisa i stickning steg antalet deltagare markant. Behovet av kläder till barnen upplevdes av kvinnorna som mycket mer konkret och akut. De ansvariga förstod att vara lyhörda för deltagarnas intressen och behov i arbetet med att undervisa och träna abstrakt tänkande och litteracitet. Men det är också ett exempel på vad förståelse och användbarheten gör med motivationen.
Det finns stora skillnader mellan talspråk och skriftspråk. Talspråk är flyktigt och mest avpassat för vardagliga nära kontakter mellan människor. Skriftspråket är beständigt i jämförelse med talspråket. Lisbeth Sachs (1985) hänvisar till Luria som menar att människor när de alfabetiseras går från konkret kontextbundenhet till abstrakt logiskt tänkande (s. 37). Sachs menar (med hänvisning till Vygotsky, Greenfield och Olson), att det abstrakta tänkandet utvecklas med litteracitet liksom lingvistisk och logisk kompetens. Kulturer med skriftspråk kan komma längre vad gäller kognitiv utveckling menar Olson som byggt vidare på Vygotskys teorier.
Sachs (op.cit.) beskriver några turkiska kvinnors möten med alfabetiserings-undervisning i Sverige. Kvinnorna kommer från landsbygden i Turkiet och är vana att i alla sammanhang associera till egna erfarenheter.
När de utsätts för inlärningssituationer då de ska tolka ”krumelurer” på ytan som symboler för en verklighet de inte känner är möjligheterna mycket små att de ska lyckas. När krumelurerna förmedlar något av en verklighet som de känner, blir innehållet levande och konkret och integreras som kunskap i sig men ger också motovation till att läsa (s. 63).
Att lära sig läsa och skriva är på sätt och vis jämförbart med att lära sig ett nytt språk. Det handlar om att kommunicera på ett annat sätt.
Dahlgren (1999) talar i termer om bildspråk till alfabetiskt språk och beskriver utvecklingen av skriftspråk från bild till alfabet (s. 9ff).
Säljö (2002) menar att förenklat kommer all skrift ur bilden (s.163). Utvecklingen gick från avbildande till symboler (symbolspråk som inte bygger på ett specifikt uttal) till en mer abstrakt skrivform. Ett skäl till utvecklingen är människans behov av att kunna kommunicera om det som inte går att avbilda. Bildspråk, ideogram (som beskriver en idé) och ordskrift (logografi – ordskrift) kräver ett stort antal tecken för att fungera som teknik för kommunikation medan stavelseskrift/alfabet reducerar antalet tecken då det finns betydligt färre stavelser i ett språk än det finns ord. Skriftspråkets historia är en utveckling från konkret avbildning till abstrakt skriftspråk. Grottmålningar i Sydeuropa är det äldsta bevarade bildspråk som kan vara upp till 30 000 år gamla (Säljö 2002 s. 164).
Det finns många olika alfabet inom gruppen alfabetiska språk/”phonological system”.
Idag är de flesta skriftsystem alfabetiska. T.ex. vårt eget, arabiska, grekiska, ryska osv. Kinesiskans skriftspråk är dock ett exempel på logografiskt system där tecknen representerar ett ord eller morfem. Detta gör det bl.a. möjligt för grannspråk att ha samma skrift fast det är olika språk.
Pictografiska symboler som avbildar det man skriver om, återfinns i modern tid i skyltar och information av olika slag. I Sverige har Specialpedagogiska Institutet SIT under de senaste decennierna utvecklat ett symbolspråk som heter Pictogram. Det fungerar som alternativt skriftspråk för förståndshandikappade personer som inte klarar abstraktionen i vårt alfabetiska skriftspråk. (Nästa steg mot större abstraktion med samma tanke är symbolsystemet Bliss.) Dessa exempel visar bl.a. på det som beskrivs i litteraturen att fonologiska skriftspråk kräver större abstraktionsförmåga än bildskriftspråk. Men i ett bildspråk krävs många fler tecken och bilder än i ett alfabetiskt skriftspråk. Vilket skriftspråk man än ska lära sig så krävs det ansträngning, abstrakt tänkande och mycket träning.
Franker (1994) skriver om läsprocessen som en psykolingvistisk process liksom den också är en språklig process. Oavsett modersmål och kultur så är det ungefär samma sak som händer inne i huvudet på den som lär sig läsa. Men språk och läsning påverkar varandra. För att kunna läsa behövs ett språk samtidigt som språket utvecklas med läsning. För att kunna läsa och förstå en text krävs förkunskaper och erfarenheter. Ju mer insatt en person är i ett ämne
desto lättare är det att förstå texter i ämnet. Därför är läsinlärning en näst intill omöjlig uppgift om inläraren inte talar det språk eller förstår det sammanhang som används i undervisningen.
4.5. Forskning om tvåspråkighet i undervisning.
Jag kommer nu att ta upp några aspekter och forskning kring tvåspråkighet i undervisningen. Detta ämne anser jag vara en viktig del av alfabetiseringen och undervisning i svenska som andraspråk. Forskningen som presenteras handlar både om undervisning av barn och av vuxna och kommer från olika delar av världen. Även om svenska förhållanden ser annorlunda ut så är exemplen talande och paralleller till den svenska situationen går att skönja på olika plan och i olika dimensioner.
4.5.1. Myter om tvåspråkighet
Lindberg, (2002) professor i svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet skriver i en artikel för svenska språknämnden (nr 4) om ”Myter om tvåspråkighet”. Hon tar upp fem myter om tvåspråkighet och hänvisar till forskning som tar död på dessa myter.
Den första myten är: ”forskarna är oeniga”. Men detta är fel. Lindberg säger att det råder enighet i forskarvärlden om att satsningar på modersmålet i undervisningssituationen har positiv och avgörande betydelse för tvåspråkiga elever i andraspråksutvecklingen och i den allmänna skolframgången. I Sverige bör elever i skolan parallellt med svenskan få fortsätta att utveckla och använda det språk som de kan bäst. Annars kommer de ohjälpligt efter i kunskapsutvecklingen.
Den andra myten är att ”modersmålet stör andraspråksinlärningen”. Den uppfattningen kan ha sitt ursprung i tidiga studier där man inte tagit hänsyn till skillnader i social bakgrund eller mellan enspråkiga och flerspråkiga personer, eller till graden av tvåspråkighet. Lindberg menar att senare tids forskning visar på positiva samband mellan tvåspråkighet och kognitiv utveckling. Förutsatt att omgivningen är positiv till båda språken och att de får möjlighet att utvecklas parallellt. Det positiva sambandet mellan tvåspråkighet och kognitiva processer kan enligt Lindberg med hänvisning till Peal och Lambert, ha olika förklaringar. En förklaring kan t.ex. vara att man blir mer flexibel i sitt tänkande eftersom man kan växla mellan olika språk. Det kan gynna förmågan att se alternativa lösningar på problem. En annan förklaring är att tvåspråkiga i högre grad än enspråkiga kan utveckla sitt verbala tänkande. Om tanken behöver ord och språk så främjar flerspråkigheten tankarna.
Den tredje myten är att; ”barn lär sig fort”. Lindberg förklarar att andraspråksinlärningen är ett mödosamt och tidskrävande arbete både för barn och vuxna. Men undersökningar visar att äldre barn och vuxna lär sig fortare för de har kommit längre i sin kognitiva utveckling. Yngre barn har lättare att tillägna sig brytningsfritt uttal men de förväntas inte använda språket i krävande situationer som vuxna oftast gör. De klarar sig med enklare fraser och språkliga strukturer och därför kan de uppfattas som snabbare inlärare. För barn i skolåldern höjs också kraven på språkkunskaperna snabbt.
Den fjärde myten Lindberg tar upp är att ”vuxna lär sig bäst på jobbet”. Men ett arbete är ingen garanti för en gynnsam språkutveckling även om det naturligtvis för många representerar ett bra liv i det nya landet. Särskilt kortutbildade invandrare, om det kan få arbete, erbjuds arbeten som inte ställer särskilt stora krav på kommunikativ förmåga. Eventuella språkkunskaper som man har med sig från skolan kan t.o.m. sjunka när man hamnar på en arbetsplats där möjligheten till språkanvändning är begränsad. Barn som kommer till ett nytt sammanhang använder språket för att få kontakt medan vuxna kan klara sig med begränsad språkförmåga och umgås med landsmän på första språket utanför arbetstid. Lindberg menar (med hänvisning till Klein & Dittmar 1979, Clahsen, Meisel & Pienemann 1983, Klein & Perdue 1997) att undersökningar visar att invandrare som går direkt in i arbete utan språkundervisning ofta utvecklar starkt förenklade versioner av språket med begränsat ordförråd och mycket enkel grammatik. Vidare menar hon (med stöd av Long 1983) att forskningen visar att undervisning underlättar och påskyndar språkinlärning.
En femte myt är ”språk ska hållas isär”. Den här myten menar Linberg bygger på enspråkigas norm (med hänvisning till Jörgensen & Holmen 1997). Men tvåspråkiga är inte enspråkiga och deras språkanvändning kan bero på sammanhang, situationer, roller och funktioner och med vilka människor man är tillsammans med. Därför är det sällan så att språken utvecklas parallellt utan de kompletterar varandra. Dessa forskare menar att man istället för att jämföra tvåspråkiga personer med de enspråkigas norm bör man se på de tvåspråkigas resurser utifrån en integrerad tvåspråkighetsnorm.
4.5.2. Thomas & Colliers forskning i USA
Lindberg hänvisar bl.a. till en omfattande forskning i USA. År 2002 redovisade W.P. Thomas och V.P. Collier en longitudinell studie av tvåspråkiga elevers skolframgång i USA: Den
omfattade 42 000 elever med annat modersmål än engelska som dessa forskare följt under 20 år. Deras resultat visar tydligt att om tvåspråkiga elever ska ha samma möjligheter som enspråkiga till skolframgång, måste de få möjlighet till instruktion på modersmålet. Språkutveckling, kunskapsutveckling och kognitiv utveckling behöver de också på bägge språken i en sociokulturellt stödjande miljö. Det handlar alltså inte om att välja bort det ena eller det andra språket utan om att båda språken är viktiga och representerar resurs och kompetens.
Resultaten av Thomas och Colliers studie visar hur elever som tagit del av medveten tvåspråkig undervisning visar på bättre studieresultat i alla ämnen i skolan. Elever i sju olika utbildningsmodeller med olika sätt att hantera tvåspråkigheten har undersökts. Diagrammet ovan visar resultat i ämnet engelska. Medelvärdet på skolresultat för engelskspråkiga enspråkiga elever visas som vågrät streckad linje på 50. De tvåspråkiga eleverna börjar alla i första klass långt under 50. Den kurva som är mest anmärkningsvärd är de elever som läser i en fullt utvecklad tvåspråkig undervisningsmodell (i diagrammet markerat program 1). Den redovisar skolresultat från skolor där aktiv tvåspråkighet använts.
4.5.3. Experiment med tvåspråkig undervisning
Ett annat exempel som inte är longitudinellt kommer från Guinea-Bissau och Niger. Mart Hovens (2001) från Holland, skriver om undersökningen som omfattar 1215 elever i Guinea-Bissau och 1664 elever i Niger i totalt 36 skolor. Det är skolresultat som undersöks och inte inlärningsprocesser. I båda länderna tog man läroplanerna som utgångspunkt och testade framförallt förståelse. Det var kunskaper i läsning, skrivning och matematik som testades. I båda länderna finns enspråkiga och tvåspråkiga skolor (mono-lingual och bi-lingual). De traditionella skolorna har enspråkig undervisning på portugisiska respektive franska. Barnen som testades har inte hunnit så långt i skolsystemet än. Experimentskolorna undervisar parallellt på majoritetsspråken och modersmålen. I Guinea-Bissau hade man samma test för första och andra klass som användes i tredje och fjärde klass i Niger. E.E. pupils är barn som fått tvåspråkig undervisning dvs. på modersmålet och franska och ET är barn som gått i enspråkiga skolor på franska. (E.E. education experimentaire, E.T. education traditionelle.) Hovens (2001) skriver:
In Niger EE-pupils read (and write; not shown) much better in their own language than their ET-peers, but – amazingly to us – they also read better in French, particularly in 3rd grade, where the influence of the teaching in the national language is still fresh. This is an important proof of the impact of bilingual education and proves his theories of common underlying proficiency and positive transfer of Cummins: once you are able to read and write a language, you also have this skill in other languages. The key skill is that you understand the language. For that reason you have to start learning in your own language. (s. 6)
Resultatet visar att de elever som fick undervisning på sitt modermål förstod bättre och därför fick bättre skolresultat inte bara i modermålet men också i majoritetsspråken.
Undersökningen visar också att om undervisningen utgick från modersmålet så ökade förutsättningarna för flickor och elever från den fattigare landsbygden. Antalet flickor är mindre än pojkar i alla klasser. Men flickorna var fler i de tvåspråkiga klasserna och de stannade också kvar längre i skolsystemet högre upp i klasserna. Hovens förklarar detta med att flickorna inte vistas så mycket utanför hemmet och därmed inte har möjlighet att tala och utveckla något annat språk än modersmålet.
Förstaspråket blir ett nödvändigt instruktionsspråk för grundläggande förståelse och inlärning. Diagrammet nedan visar övergripande resultat från Niger. Hovens och hans kollegor testade barn i början av fjärde klass mot tredje årskursens kursplaner. Resultaten från Guinea Bissau visar på samma trend. De barn som fått instruktion på sitt modersmål har bättre resultat även i språkinlärning av andraspråket.
Resultaten av Hovens och hans kollegors undersökning visar att i alla ämnen är inlärningen störst hos den grupp barn som har tillgång till instruktion på förstaspråket. Förståelse hör ihop med goda resultat och motivation. De illustrerar dessa resultat med figuren nedan.
E.E education experimentaire tvåspråkig undervisning,, E.T. education traditionelle traditionell undervisning på majoritetsspråket; franska.
4.5.4. Funktionell tvåspråkighet kräver medvetenhet
Brisk och Harrington (2000) understryker att funktionell tvåspråkighet kräver stöd från lärare och familjer. Elever känner ofta att språken konkurrerar med varandra mer än de samarbetar. För att uppnå flyt och språklig kompetens i fler språk samtidigt krävs hårt arbete men det måste ses som en viktig kompetens i ett mångkulturellt samhälle. Elever som lever i en tvåspråkig verklighet har de bästa förutsättningarna för utvecklad tvåspråkighet. Men de attityder och kunskaper som elever möter hos speciellt lärare är avgörande.
EE ET TEST NATIONAL LANGUAGE TEST FRENCH TEST NATIONAL LANGUAGE TEST FRENCH Test results
The figure shows the test model for Niger and the overall result in 3rd grade, the lowest grade that was tested (in the beginning of 4th grade, immediately after the use of the national language as medium of instruction):
The size of the human figure represents the mean score of the pupil category. Their colours indicate the different categories. ( s. 3)
Brisk och Harrington (2000) diskuterar det som kallas kodväxling. Språk och kulturer är mycket mer än bara ord. De representerar tankesystem och strategier som kan vara olika beroende på vilka språk man växlar emellan. Denna kodväxling bör ses som en resurs och kompetens hos individen. Men den behöver stöd från omgivningen för att utvecklingen ska vara gynnsam. Författarna säger att litteracitet kan blomma i en miljö där det finns en positiv attityd till modersmålet och andraspråket. När tvåspråkiga elever läst en text på andraspråket är det ofta lättare att sammanfatta texten på modersmålet. Det kan även vara till stor nytta om eleven får diskutera och planera skrivande på det starkare språket även om skrivandet ska ske på andraspråket. Vidare anser Brisk och Harrington (2000) att ibland när eleven skriver på andraspråket bör man kunna tillåta att förstaspråket får bryta in för att inte avbryta tankeflödet.
Students will experience more favourable learning conditions in contexts where the languages they are learning are used and the attitudes toward them are positive. Respect for the students’ own language, even if it is not used for instruction, favours learning because it reflects respect for the students themselves and their families ( s.11).
Det finns fullt tvåspråkiga skolformsmodeller men de är få i Sverige. I Skolverkets rapport 228 (2003) beskrivs modersmålsstödet som sedan 1968 haft olika former och utbredning i skolan, det har satsats och sparats. Efter senare tids forskningsresultat har det fått ny uppmärksamhet, men det stöter på problem. Ett av problemen som tas upp i rapporten är attityder från majoritetsbefolkningen och svenska lärare. I förskolans läroplan Lpfö – 98 (liksom i de andra två läroplanerna Lpo 94 och Lpf 94) har modersmålsstödet fått en starkare juridisk ställning som förpliktigar kommunerna. Rapporten redovisar att c:a 25% av alla barn i storstädernas förskolor har ett annat modersmål än svenska. Ändå har bara 2-3 % av barnen modersmålsstöd i förskolorna i storstäderna (s. 284).
Över hela världen finns elever vilka deltar i undervisning på ett språk som inte är deras modersmål. De flesta länder måste hantera tvåspråkighet/flerspråkighet i utbildningssystemet såväl som i samhället. Tvåspråkighetsforskningen har kommit olika långt i olika delar av världen och insatser har gett olika resultat beroende på att inget land är det andra likt. Men jag tror att vi kan lära av de internationella erfarenheterna. Forskning på senare tid visar tydligt att medveten tvåspråkighet i undervisningen leder till bättre studieresultat inte endast i språk utan i alla ämnen. Personer som har tillgång till tvåspråkig utbildning har i flera undersökningar, (t.ex. i Hyltenstam 1996) kunnat uppvisa bättre skolresultat än enspråkiga elever.
