1
Examensarbete 15hp
Grundnivå
Skolan som läromedel
The school as a teaching aid
Anders Brunberg
Henrik Qvist
Lärarexamen 180hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp Slutseminarium 2012-02-23
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Jan Härdig
Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
3
Sammanfattning
Syftet med vårt arbete har varit att undersöka om kunskaperna hos våra elever ökar inom ritningsläsning, genom att eleverna befinner sig i en miljö med ett verkligt objekt.
Vi har utfört ett kvasiexperiment med två grupper, där den ena har fungerat som kontrollgrupp. Kontrollgruppen har genom hela experimentet befunnit sig i en traditionell klassrumsmiljö, medan försöksgruppen i halva experimentet har befunnit sig i miljön med det verkliga objektet.
Genom att jämföra provresultaten mellan grupperna, har vi fått fram ett kvantitativt resultat, där eleverna i försöksgruppen förbättrade sina resultat betydligt, i motsats till eleverna i kontrollgruppen. Det tyder på att fler elever i försöksgruppen, fick sina lärstilar tillgodosedda i det verkliga objektet.
5
Förord
Det här arbetet har planerats, utförts och sammanställts av Henrik Qvist och Anders Brunberg. Vi har varit delaktiga och samarbetat genom hela arbetet, men har delat ansvaret gällande skrivandet på följande sätt: Anders har haft det större ansvaret för sammanställandet av de teoretiska begreppen, och Henrik för sammanställandet av metoden. Vi tar ett gemensamt ansvar för vårt arbete, där vi båda arbetat aktivt med informationssökning och sammanställning.
Arbetet med uppsatsen har varit mycket intressant och givande, och intresset har också spritt sig till våra kollegor som hela tiden har varit positiva till vårt arbete. Detta har gjort att vi i ämnet ritningsläsning numera tror oss ha bättre undervisningsmetoder som gynnar eleverna.
Vi vill tacka de elever som ställde upp i vårt experiment, och våra kollegor som gjorde det möjligt för oss att genomföra detta. Ett extra tack till Fredrik och Anna för all stöttning.
7
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 3 Förord ... 5 1. Inledning ... 9 2 Bakgrund ... 11 2.1 Mål och styrning ... 11 2.1.1 Styrdokumenten ... 11 2.1.2 Läroplanen ... 12 2.1.3 Ämnesplaner ... 12 2.2 Karaktärsämnesundervisningen på Byggprogrammet ... 13 2.3 Byggprogrammets elever ... 153 Teoretiska ramar/ Centrala begrepp ... 16
3.1 Lärstil/inlärningsstil ... 16
3.1.1 Dunn & Dunns Lärstilsmodell ... 17
3.1.2 Kinestetisk inlärningsstil ... 18
3.1.3 Taktil inlärningsstil ... 18
3.1.4 Auditiv inlärningsstil ... 18
3.1.5 Visuell inlärningsstil ... 19
3.2 Traditionell undervisning i skolan ... 19
3.3 Motivation ... 20
3.4 Teoretiska ansatser ... 21
3.4.1 Konstruktivismen ... 21
3.4.2 Sociokulturell inriktning ... 23
3.5 Teoretisk sammanfattning ... 23
4 Frågeställning och syfte ... 25
4.1 Frågeställning ... 25
8 5 Metod ... 26 5.1 Metodval ... 26 5.2 Urval ... 27 5.3 Datainsamling ... 28 5.4 Procedur ... 28 5.5 Validitet i undersökningen... 29 6 Resultatet ... 31 6.1 Övergripande resultat ... 31 6.2 Resultatdiskussion ... 34 7 Slutdiskussion ... 36 8 Slutsats ... 39 9 Referenser ... 40 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 49
9
1. Inledning
I rapporten ”Från byggsekt till byggsektor”1 framgår det att 80 % av felkostnaderna inom
byggsektorn beror på otillräcklig kunskap och bristande engagemang. Planeringen av en byggproduktion har blivit allt mer avancerad och utförs av konsulter och experter, vilket medför att preciseringar av hur utförandet skall ske görs genom ritningar, tidsplaner och andra tekniska specifikationer.
Ingrid Berglund2 menar i sin rapport ”Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som
byggarbetsplats”, att förmågan att läsa och tolka ritningar kan ses som en central
kompetens inom byggyrket. Trots detta känner sig eleverna i årskurs 3 osäkra inför användandet av ritningar på sin APU. Vidare menar Berglund att eleverna på byggprogrammet tränar ritningsläsning med utgångspunkt i läromedlet, och att kopplingen mellan den faktiska produktionen och själva ritningsläsningen därigenom saknas.
Går det att göra ritningsläsningen på bygg och anläggningsprogrammet mer verklig, utan att bygga ett helt hus? Vi är två byggnadsarbetare som idag arbetar som lärare på ett byggprogram i södra Sverige, som tror detta. Vi vet att vikten av att kunna tolka och förstå en ritning är en förutsättning för att bli duktig som byggnadsarbetare.
Vi har valt att titta på två olika sätt att lära sig läsa en ritning. Det ena sättet, det traditionella, utgår ifrån läromedlet medan det andra sättet utgår ifrån byggnaden där eleverna befinner sig, nämligen skolan. Det sistnämnda sättet tror vi kan passa flertalet av våra elevers lärstilar.
Vi, författarna till denna uppsats, har den uppfattningen att det optimala är att få bygga efter ritningen, för att på så vis lära sig ritningsläsning, men vi vet, efter ett antal år som bygglärare, att detta inte alltid är praktiskt möjligt.
1
Byggkostnadsdelegationen (2000) SOU 2000:44 Från byggsekt till byggsektor. Stockholm: Fritzes offentliga publikationer.
2 Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms Universitet: Stockholm. S.193
10
Motivet med denna undersökning är dubbelt - dels att få ihop tillräckligt med data för detta examensarbete, dels att undersöka en förbättringspotential på vår skola.
11
2 Bakgrund
Vi undervisar i alla tre årskurserna på gymnasiet, samt på Komvux. Vi har haft den grundläggande ritningsläsningen på vår skola i fyra år nu. Först inom ramen för kursen
”Ritningsläsning och mätteknik”, sedan, från och med i år, som en del av kurserna ”Bygg och anläggning 1 och 2”.
Undervisningen har bedrivits så att vi har börjat med en genomgång av de absoluta grunderna, t.ex. olika symboler, linjer, måttsättning och skalor. Därefter har eleverna fått arbeta med bygghandlingar utifrån övningsfrågor. Bygghandlingarna har alltid varit desamma. I starten har eleverna använt sig av ”Kv. Björnbäret”3 och längre fram i utbildningen ”Kv. Gastelyckan”4. Båda används traditionellt på många byggprogram runt om i Sverige och finns att köpa kompletta med övningsfrågor hos återförsäljare av läromedel.
Vi har märkt att vissa av våra elever har haft svårt att ta till sig ritningsläsningen och använda den i förhållande till verkligheten. Det vi upplever är att de har svårt att se det tredimensionella i en tvådimensionell ritning. Därför ska vi utföra ett test med våra elever i årskurs ett, där de i stället för att arbeta med ”Kv. Björnbäret” ska få arbeta med ritningarna på vår skola.
2.1 Mål och styrning
2.1.1 Styrdokumenten
Dokumenten som skall styra verksamheten i skolan innefattar skollagen, läroplaner och ämnesplaner. Dessa kallas för de nationella styrdokumenten. Poängen med styrdokumenten
3
Sveriges byggindustrier (1992) Björnbäret. Stockholm: Byggentreprenörerna och Liber. 4 Sveriges byggindustrier (1992) Gastelyckan. Stockholm: Byggentreprenörerna och Liber.
12
är att fördela ansvaret mellan kommuner, skola och stat och ange de krav som skall leda till en likvärdig utbildning. Skollagen (Skollag 2010:800), anger riktlinjer för hur skolans verksamhet skall bedrivas och de krav som ställs på kommunerna.
Då vår undersökning kommer att genomföras under ordinarie undervisning, är det givetvis viktigt att vi håller oss till dessa dokument.
2.1.2 Läroplanen
Idag finns det sju läroplaner. Den som berör eleverna i denna undersökning är Läroplanen för gymnasieskolan 20115, eftersom den avser gymnasieelever som påbörjat sin utbildning efter den 1 juli 2011.
Läroplanen innehåller riktlinjer och mål som alla anställda i en skola skall följa. De övergripande målen anger utbildningens inriktning. Här anges de normer, värden och kunskaper som en elev bör ha utvecklat efter att ha avslutat sin utbildning.
”Det är skolans ansvar att varje elev på ett nationellt yrkesprogram inom gymnasieskolan ges möjlighet att uppnå kraven för en yrkesexamen som innebär att eleven har uppnått en av branschen godtagbar nivå av yrkeskunnande för att vara väl förberedd för yrkeslivet.”6
Ritningsläsning är en de kompetenser som eleven enligt vår mening måste ha för att nå denna godtagbara nivå.
2.1.3 Ämnesplaner
Ämnesplanerna7 innehåller syftet med ämnet, olika mål som eleverna skall få förutsättning att utveckla, samt kurser i ämnet. Grunderna i ritningsläsning tas upp i ämnet Bygg och anläggning. Framförallt två punkter berör ritningsläsningen. Den första återfinns i ämnets syfte och är att eleverna ska utveckla:
5
Regeringen, Skolverket (2011) SKOLFS 2011:144 - Förordningen om läroplan för gymnasieskolan. 6 IBID s.5
7
13
Färdigheter i att följa arbetsbeskrivningar och använda ritningar.
Det andra målet återfinns i det centrala innehållet för kursen Bygg och anläggning 1, är att eleverna ska lära sig:
Grundläggande ritningsläsning.
Ett annat mål/innehåll det trycks mycket på är användandet av facktermer. Facktermerna utgör en stor del av ritningsläsningen. Till exempel är det svårt att leta efter en grundsula om man inte vet vad det är. Fackspråket är en av de röda trådarna i byggutbildningen och återkommer i alla ämnen och kurser. Även ritningsläsningen återkommer mycket i resten av utbildningen. Därför är det viktigt att eleverna i åk.1 får en bra grund för att kunna tillgodogöra den senare delen av utbildningen.
2.2 Karaktärsämnesundervisningen på Byggprogrammet
Vetenskapliga studier visar enligt Skolverket8 att utbildningen på Byggprogrammet till största del är riktad mot färdighetsträning. I den praktiska undervisningen visar läraren hur man ska göra, sedan övar eleverna på utförandet. Denna metod kan betraktas som en
”mästare – lärlingsrelation” och innebär ett aktivt deltagande av såväl elev som lärare.
Det finns många exempel på att karaktärsämneslärare använder sig av en pedagogik som i stor utsträckning ska tillfredställa branschens krav. Kraven förmedlas ofta via olika läromedel, certifikat m.m.
Undervisningen har ofta en fri form - att fritt kunna röra sig i bygghallen är något som uppskattas av eleverna enligt rapporten9. Läraren finns där, men det är en annan miljö än i skolbänken.
Yrkesteoriundervisningen uppfattas ofta som tråkig. Men eleverna försöker att underkasta sig den då den har anknytning till yrket. I Berglunds avhandling10 menar både elever och lärare att yrkesteori är liktydligt med
8 Skolverket (2000b) Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys. Skolverkets rapport nr 187. Stockholm: Liber förlag. s.79
9 IBID
10 Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholm: Stockholms Universitet.
14
”… att sitta i ett klassrum och läsa i de häften som byggbranschen har producerat för ändamålet”11.
Illeris12 är av uppfattningen att ”allt lärande är situerat”13. Vad Illeris menar är att det yttre sammanhanget både ingår i och påverkar lärandet och dess resultat.
Bygglärarna är inte unika i att låta teoriundervisningen styras av läroböcker. Enligt Imsen14 tyder internationell forskning på att 70 – 90 % av all undervisningen kan vara styrd av läroboken. Detta är inte bra antyder Imsen, då lärare därigenom tenderar att hålla tillbaka sin egen kompetens.
Ett annat problem, enligt Berglund, är att yrkesteorin inte kopplas till den praktiska undervisningen. Eleverna i Berglunds undersökning tycks inte heller utnyttja möjligheten att ta upp problem som uppstått i den praktiska undervisningen på yrkesteoripassen. I den praktiska undervisningen används inte ritningar eller monteringsanvisningar. Vet inte eleverna vad de ska göra, frågar de läraren. På så vis fostras eleverna till att lita på och vara beroende av andras kunskaper.15
I Skolverkets rapport16 får vi stöd av detta. Här framkommer det i intervjuer med elever att det ofta i teoriundervisningen förekommer att läraren låter eleverna ägna sig åt självstudier. Angående undervisningen kan man läsa att elever
”… efterlyser en annan pedagogisk uppläggning där läraren förklarar teorin genom att utgå från sina egna erfarenheter. Undervisningen skulle bli mycket mer åskådlig då anser de”17.
11
Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholm: Stockholms Universitet. s.192
12 Illeris, Knud (2006) Lärande. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur. 13
IBID s.121 & 253 14
Imsen, Gunn (1999) Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. s.303 15 Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholm: Stockholms Universitet. s.194
16
Skolverket (2000b) Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys. Skolverkets rapport nr 187. Stockholm: Liber förlag.
17
15
2.3 Byggprogrammets elever
Många av de elever som söker sig till Byggprogrammet har, enligt Skolverkets rapport18, som främsta anledning att få ägna sig åt ”något praktiskt”. Ett annat vanligt motiv är att utbilda sig för ett arbete. Många av de som väljer Byggprogrammet känner någon som har gått där eller har en annan anknytning till branschen genom t.ex. släkt och familj. En del väjer praktiska program på grund av skoltrötthet. Företrädesvis kommer eleverna från arbetarklassen.19
Enligt Skolverket20 finns det många elever med läs- och skrivsvårigheter på de praktiska programmen. Flertalet av dessa utvecklar andra lärstilar än den visuella lärstilen. Det återkommer mycket i Skolverkets undersökningsmaterial att dessa elever bygger sin kunskap genom att göra, tala, se och höra.21
Genomgående är att eleverna ser en stor skillnad mellan teori och praktik. I teori läser man och i praktik gör man. Skolverket menar att man här kan skymta en föreställning om att praktik är konkret och teori är abstrakt. Samtidigt menar många elever att de ”förstår
komplicerade teoretiska sammanhang om de ingår i ett konkret sammanhang”22
.
Sammanfattningsvis baserar sig inställningen hos eleverna inför ett moment på ”nyttan” de finner i momentet.
18
Skolverket (2000b) Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys. Skolverkets rapport nr. 187. Stockholm: Liber förlag. s.81
19 IBID s.77,78 20
IBID 21
Skolverket (2000b) Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys. Skolverkets rapport nr. 187. Stockholm: Liber förlag. s.83
22
16
3 Teoretiska ramar/ Centrala begrepp
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för olika centrala begrepp och tidigare forskning med fokus på lärstilar, motivation samt teorier. Vi har valt att skriva om det vi tycker är relevant för vår studie och vi kommer under kapitlet teoretisk sammanfattning att koppla ihop detta med vår undersökning.
3.1 Lärstil/inlärningsstil
Av Boström23 framgår att det tidigare begreppet inlärningsstil alltmer ersatts av ordet lärstil. Ordet lärostil kommer från engelskans learning styles. Boström & Svanteson24 menar i Så arbetar du med lärstilar, att vi alla har specifika styrkor och behov när vi skall lära oss nya och ibland svåra kunskaper. Hur vi lär oss med dessa olika styrkor och behov är individuellt, och implementeras de i inlärningsprocessen kallas det lärstil/inlärningsstil. Sedan teorin om de multipla intelligenserna formulerades av den amerikanska psykologen Howard Gardner har forskningen blivit bredare och förändrats. Inom lärstilsforskningen har bl.a. Boström & Svantesson använt sig av Gardners forskning.
Enligt den analys som Gardner25 gör av det han kallar ”de sju mänskliga
intelligenserna”26, menar han att vi lär, löser uppgifter och problem på olika sätt, genom hur vi kombinerar och använder intelligenserna. De sju intelligenserna är: språklig-lingvistisk, logisk-matematisk analys, spatial framställning, musikaliskt tänkande, kinestetisk-användning (till exempel kroppskontroll och fingerfärdighet), förståelse både för andra och för oss.
23
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books s 14, 22
24
IBID. s, 20, 21 25
Gardner Howard (1998)Så tänker barn- och så borde skolan undervisa. Upplaga 2. Jönköping: Brain Books s.25
26
17
Forskningsområdet inom detta område är mycket brett, och fokuserar på individuella stildrag som leder till anpassade metoder inom undervisningen. Det finns många olika teorier och modeller inom området, en del relativt enkla och andra med bred forskning från olika områden: psykologi, pedagogik, organisationsutveckling, intelligensforskning, didaktik osv. Boström & Svanteson27 har i sin forskning om lärstilar framförallt tagit till sig Dunn & Dunns lärstilsmodell. I Skandinavien används modellen i stor utsträckning. Modellen är flerdimensionell, och är praktiskt möjlig att metodiskt omforma för att kunna användas i undervisning med olika lärstilar.
3.1.1 Dunn & Dunns Lärstilsmodell
Boström & Svanteson28 skriver att Dunn & Dunns och deras fyrtioåriga forskning visar att det finns 20 olika element som har mätbar betydelse för inlärning. De elementen är indelade i fem olika områden, som i olika grad påverkar en individs inlärning. De fem olika elementen är miljö, emotionella/känslomässiga, sociala, fysiska och psykiska faktorer. Även deras lärstilsmodell har utvärderats av oberoende amerikanska forskare och har av dem blivit uppmärksammad som den modell som är bäst när det gäller validitet (den mäter bäst vad den avser att mäta) och reliabilitet (trovärdighet).
Dunns lärstilsmodell handlar om viktiga faktorer som en individ bearbetar och lär in. Boström och Svanteson29 menar att vi använder våra sinnen som inlärningskanaler. Det är mycket individuellt hur och vilka sinnen vi använder oss av vid inlärning. Genom att utgå från de fysiska faktorerna såsom perceptuella preferenser hörsel - auditiv, syn - visuell, taktil – känner med händer kinestetisk-fysisk rörelse och känslor, beskriver Boström och Svanteson olika lärstilar.
27
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books s.21
28IBID s.21-23 29
18
3.1.2 Kinestetisk inlärningsstil
Boström och Svanteson30 menar att om en elev är kinestetisk i sin inlärningsstil, har eleven störst förutsättningar att lyckas i sina studier om eleven bäst får vara fysiskt aktiverad, röra sig, experimentera och uppleva saker. Eleven lär sig också genom att försöka. Lärandet kan liknas vid ”learning by doing”. En elev som är kinestetisk kan ha svårt att ta till sig information genom sinnen som syn och hörsel, och kan då verka befinna sig i en annan värld och vara helt ointresserad. Detta kan då bero på att eleven inte har uppfattat informationen. Egentligen är eleven arbetsvillig om han får arbeta på sina egna villkor. Hur elevens inlärningsstil är känns igen av inlevelse, känslor, rörelser och fysisk aktivitet.
3.1.3 Taktil inlärningsstil
Boström och Svanteson31 menar att elever som är taktila i sin inlärningsstil lär sig i stora drag och på liknande sätt som de som är kinestetiska. För att eleven lättare ska lösa ett problem och lära sig något föredrar eleven att göra något med händerna. När läraren har genomgång eller håller föredrag så är det bra för eleven att göra något med händerna t.ex. klottra, rita, skriva, anteckna. Forskning visar på att dessa personer har speciellt många beröringsreceptorer i händer och fingrar. När dessa stimuleras aktiveras hjärnan. Boström och Svanteson benämner detta som ”hands on learning”.
3.1.4 Auditiv inlärningsstil
De elever som är auditiva lär bäst via hörsel och då passar muntliga instruktioner och föreläsningar bra. Sociala kontakter och diskussioner är vanliga. När det är muntliga genomgångar så nickar eleven igenkännande, lyssnar gärna på musik samtidigt som
30
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books s.57
31
19
inlärning sker och använder antingen foten eller handen för rytmiska rörelser. Auditiva elever som beter sig på detta sätt lyssnar just då och lär sig som bäst. De vill gärna föra dialog med läraren för att lära sig svåra saker32.
3.1.5 Visuell inlärningsstil
En elev som är visuell är ofta arbetsam. De har hög kapacitet när det gäller att läsa och se, memorera text och bild och även att skriva. En visuell elev gynnas av den textbaserade skolan. De utför ofta och gärna extrauppgifter eller repeterar utan att klaga. Eleven har ofta snabb uppfattning och blir uttråkad av att vänta, när läraren måste repetera vissa saker i en genomgång. Eleven är ofta självgående och jobbar snabbt och tyst. Eleven upplevs också ofta som effektiv och får mycket gjort33.
3.2 Traditionell undervisning i skolan
Gardner34 menar att det länge har funnits en stark undervisningstradition och att skolsystem i den västerländska skolan gynnar elever som lär bäst genom det visuella sinnet. Det visuella sinnet står för logiskt tänkande, matematik, språk, mm. De eleverna arbetar till större del med vänster hjärnhalva, och klarar sina studier till stor del utan problem. De elever som däremot tänker mest med höger hjärnhalva (kinestetiskt och taktilt sinne) missgynnas av traditionell undervisning. De eleverna behöver undervisas på andra sätt, t.ex. genom att arbeta mer praktiskt.
Den del av eleverna som har sociala och/eller emotionella problem i sina liv har mycket svårt att lära in. Om inte eleverna har motivation spelar det ingen större roll vilka undervisningsmetoder läraren använder.
32 Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books s.55
33
IBID s.20,21
34 Gardner, Howard (1983) De sju intelligenserna. (1994) svensk översättning. Jönköping: Brain Books. s.322-325.
20
3.3 Motivation
Gardner35 menar i kapitlet ”Bortom kognitionen: personligheten, motivationens och
emotionernas roll”, att pedagogernas inriktning på kognition har fått till följd att andra
viktiga faktorer har kommit i skymundan. Den viktigaste faktorn menar han är motivationen. Behavioristerna har fått kritik av forskarna för sin materiella belöningsstrategi för att öka motivationen. Forskarna menar istället att det är bättre att stimulera den inre motivationen. Lärandet skall upplevas som roligt och intressant och därigenom belönande.
Gardner skriver också att Mihaly Csikszentmihalyi dokumenterat den motiverande kraften i ”flow-tillståndet” som innebär att en människa som utför en fysisk eller psykisk aktivitet blir så ”inne” i det hon utför att hon glömmer både tid och rum, man har inte ont eller har några bekymmer. Detta ”flow-tillstånd” finner man ofta i idrottsliga sammanhang då allt går väldigt lätt och ”flyter på”.
Gardner menar med stöd av kognitiva psykologers modeller att emotioner på olika sätt kan påverka mentala representationer. Dessa modeller pekar åt samma håll - när något skall läras in och sedan användas ska man som pedagog se till att det finns något med i undervisningen som engagerar känslorna. Att skapa en pedagogisk miljö där positiva emotionella reaktioner finns med har en betydande roll för inlärning och minne.
Enligt Lundgren & Lökholm36 innebär inre motivation, att när man utför en handling som man är intresserad av och tycker är rolig, så kan olika sinnen och känslor aktiveras som t.ex. glädje och lustfylldhet. Därmed upplevs handlingen även som meningsfull.
Med yttre motivation menas den påverkan som kommer utifrån och som aktiverar våra inre tankar och processer. Att få sin lön är en yttre motivation till att arbeta och höjs den ökar motivationen. Om en elev p.g.a. sina kunskaper får ett högt betyg i skolan, kan det innebära att eleven motiveras till fortsatt hög studienivå.
Att arbeta med yttre motivation kan vara ett redskap för att på ett effektivt sätt uppnå ett lämpligt beteende. Att sätta upp mål som inte ligger för långt bort i tiden, och mål som inte
35
Gardner, Howard (2000) Den bildade människan. Jönköping: Brain Books
36 Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – att motivera och arbeta
21
är för svåra men som ändå är en utmaning för eleverna är bra för att sporra den yttre motivationen.
En lärares ledaregenskaper och undervisningsmetoder är viktiga faktorer för att stärka elevernas motivation för skolarbetet.
Liknande tankar finns i läroplanen för de frivilliga skolformerna,37 där det bland annat poängteras, att en grundläggande positiv inställning till skolarbetet är viktigt för elevers lärande.
Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro.38
Psykoterapeut Per Revstedt39 definierar ordet motivation som:
En strävan hos människan att leva ett så meningsfullt liv som möjligt. Denna strävan är sammanfattningen av människans innersta natur; att vara konstruktiv, målinriktad, social och aktiv.
3.4 Teoretiska ansatser
3.4.1 Konstruktivismen
Claesson40 skriver om den forskare som främst brukar förknippas med konstruktivismen, Jean Piaget (1896-1980). Piaget var främst biolog, men också psykolog och filosof. Han hade under sina studier tagit starka intryck av Kant. Piaget intresserade sig, liksom Kant för hur människor kan veta något om sin omgivning. Piaget menade, i motsats till de s.k. empiristerna (som har kopplingar till positivismen), att människor inte är oskrivna blad som
37
Regeringen, Skolverket (2006) Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Ödeshög: Fritzes 38
IBID s.6
39 Revstedt, Per (2002) Motivationsarbete i förändring. Stockholm: Liber s.39. 40
22
ska fyllas. Istället försöker människan skapa en förståelse av de sammanhang hon eller han ingår i.
Att elever har en s.k. förförståelse som successivt utvecklas genom att de får nya erfarenheter har uppmärksammats av konstruktivistiska forskare. De menar att varje människa konstruerar sin egen bild av omvärlden. Den personliga konstruktionen av omvärlden är en kognitiv process, tänkande. Därav intresset för elevers tänkande.
Forskare har lagt vikt vid att lärare i första hand ska lyssna noga till elevers resonemang och på det sättet förstå hur elever tänker. När läraren lyssnar på sin elev bygger hon eller han upp en förståelse av elevens sätt att tänka.
När sedan läraren väl har förstått hur eleven konstruerar sin verklighet kan han eller hon utmana denna. Den lärare som arbetar utifrån en konstruktivistisk teori bör alltså förstå hur varje elev tänker.
Säljö41 skriver att Piagets syn på lärande och tänkande är att människor inte är passiva mottagare, när vi lär om olika fenomen fysiskt och begripligt så skapar vi också en meningsfull bild av verkligheten. Piaget betonar att barn måste vara aktiv och tillåtas göra egna fysiska och intellektuella erfarenheter.
För skolans del innebär konstruktivismen enligt Claesson42 följande:
Läraren ska tillhandahåll erfarenheter som gör det möjligt för eleverna att skapa mening.
Eleven konstruerar aktivt mening.
Eleven har ofta starka idéer som bygger på tidigare erfarenheter.
Lärandet beror av den yttre lärandemiljön och elevernas idéer och erfarenheter. Att lära är att justera eller byta existerande idéer.
Att kunna innebär att relatera (och komma ihåg) och använda kunskap i nya situationer.
Kunskap är något som konstrueras av varje individ.
41
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma s.59-61
42 Claesson, Silwa (2007) Spår av teorier i praktiken. Andra upplagan. Danmark: Studentlitteratur s.26 Ref tabell till Bach (2001)
23
3.4.2 Sociokulturell inriktning
Den sociokulturella inriktningen, som grundades av Vygotskij (1896-1934) 43, har fokus på människans sociala omgivning och vad språket och den mänskliga kommunikationen innebär för lärandet. Det finns ingen direkt anknytning till hur man erfar eller uppfattar något. Lärande och förändring är sammanvävda med varandra. Varje människa har en
”zone of proximal Development”, där utveckling är möjlig. Applicerat på byggprogrammet
kan en eleven som kunskapsmässigt befinner sig i rätt ”zon” efter en teoretisk genomgång med handledning t.ex. tolka en byggnadsritning, och därigenom utveckla sina kunskaper.
Roger Säljö44 menar att när vi jobbar praktiskt och ska bygga något så använder vi medierande redskap som är språkliga i form av ritningar. Säljö45 menar också att vill man bli en duktig hantverkare skall man befinna sig i en miljö där verktyg och kunskaper finns, som är tillräckligt utmanande.
Inlärningssituationer med aktivitet skall erbjudas eleverna, inte abstraktioner. I detta sammanhang är det inte svårt att skönja en koppling mellan den sociokulturella rörelsen och den s.k. progressivismen där John Dewey är förgrundsgestalt. Dewey brukar man förknippas med slagordet ”learning by doing”. Såväl progressivismen som den sociokulturella teorin betonar vikten av elevens möjlighet att aktivt undersöka och handla.
3.5 Teoretisk sammanfattning
Ovanstående forskning och teorier vill vi nu koppla till undervisningen i experimentet. I experimentet kommer en grundläggande undervisning i ritningsläsning att ske för att eleverna ska vara i rätt ”zon” för att sedan med kommunikation och handledning klara av problemlösning med hjälp av ritningar. Den sociokulturella teorin kopplar vi också till undervisningen på så sätt att eleverna får välja att jobba i mindre grupper eller individuellt.
43
Claesson, Silwa (2007) Spår av teorier i praktiken. Andra upplagan. Danmark: Studentlitteratur. s.31 44Säljö, Roger(2000) Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma s.91
45
24
De blir då delaktiga och aktiva i kommunikativa processer antingen med varandra eller med läraren.
Våra två testgrupper kommer att befinna sig i olika miljöer, där den ena gruppen skall vara i klassrummet och den andra i bygghallen. Enligt den sociokulturella teorin skulle bygghallen vara den bäst lämpade miljön, eftersom de mediala verktygen (ritningarna på bygghallen, tummstock) kan användas i en för ändamålet anpassad och naturlig miljö.
Konstruktivismen får genomslag i undervisningen då vi lyssnar till och kommunicerar med eleverna kring problemlösningar, vilket automatiskt sker i samband med ritningsläsning. Läraren förstår bättre hur eleven tänker och med tiden bygger eleven upp någon form av förståelse för ritningsläsning. När läraren förstått hur eleven konstruerar sin verklighet kan han eller hon utmana denna, med mer utmanade problem eller frågor. Eleverna i bygghallen kommer troligen att vara mer aktiva och fysiska än de som undervisas i klassrummet, eftersom några av övningsfrågorna är formulerade så att de kan gå och mäta eller se för att kontrollera sina svar.
Om vi kopplar undervisningen till lärstilar så vet vi att elever som väljer byggprogrammet gör det till största del för att de tycker om att arbeta fysiskt och praktisk, att skapa något med händerna. Vi tolkar det som att kinestetisk och taktil lärstil är dominerande hos våra elever, vilket gynnar försöksgruppen som får arbeta aktivt och praktiskt med ritningsläsningen. De får lösa uppgifterna till ritningsläsningen i bygghallen genom att hitta rätt ställe och sedan gå dit för att mäta.
Motivation hos eleverna är som Gardner framhåller mycket viktigt. Ett sätt att motivera eleverna skulle kunna vara att man tar reda på vilka lärstilar de har. Detta skulle man då kunna göra tillsammans med eleverna, för att de skall lära sig mer av hur man tillgodogör sig kunskap. Elevernas kunskap om sin kunskap (metakognitivitet) ökar elevernas motivation, koncentration, och intresse, och därigenom ökar chanserna för flow i deras arbete.
Oavsett vilka intelligenser eleverna har så är vi överens om att de alla är begåvade på olika sätt. Och därför måste vi individualisera så långt det är möjligt, utifrån de ramfaktorer som finns.
25
4 Frågeställning och syfte
4.1 Frågeställning
Lär Byggprogrammets elever sig mer av att ha ritningsläsning i ett verkligt projekt?
Denna fråga ställs i förhållande till den traditionella undervisningen, som Berglund46 menar äger rum i ett klassrum och styrs av häftena som byggbranschen tillhandahåller.
4.2 Tes
Vår tes är att Byggprogrammets elever får en bättre grund i ritningsläsning genom att arbeta med verkliga projekt. Vi tror att denna undervisningsmodell bättre tillgodoser elevernas faktiska lärstilar.
46 Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms Universitet: Stockholm
26
5 Metod
I kommande kapitel ska vi behandla hur vi har kommit fram till vårt val av metod och hur vi har valt att utforma undersökningen.
5.1 Metodval
Då vi ska undersöka om eleverna når ett högre resultat, genom att ändra den traditionellt mer teoretiska delen av ritningsläsningen och gör den mer praktisk, kommer vi att använda oss av en experimentstudie. Ordet experiment har en aningen negativ klang, särskilt när vi pratar om att utföra dem på människor. Så här beskriver Magnus Söderlund (2010)47 ett experiment utfört på individer.
Ett experiment innebär att individer allokeras slumpmässigt till olika grupper, vilka får olika behandlingar, och sedan jämförs gruppernas reaktioner efter behandlingarna.
I en experimentell studie finns det också många felkällor. De enklaste experimenten enligt Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman48 utförs så att man börjar med att utföra en mätning av gruppen för att sedan utsätta den för en påverkan. Man kartlägger då gruppen innan man formulerar frågeställning och typ av påverkan. Problemet och den stora felkällan här är att man inte mäter gruppen efter påverkan.
Det som Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman49 kallar ”det första reella
experimentet” är modellen vi har valt. Först mäts en grupp, sedan utsätts den för en
påverkan för att därefter mätas igen. En jämförelse av mätningarna före och efter påverkan ger kunskap om effekten av påverkan. Det är viktigt att båda mätningarna utförs under lika
47 Söderlund, Magnus (2010) Experiment med människor. Malmö: Liber s.23 48
Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Danmark: Studentlitteratur s.149-155
49 Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Danmark: Studentlitteratur s.150-151
27
omständigheter. En felkälla är tiden mellan mätningarna, som inte får vara för kort eller lång.
Detta experiment kan också genomföras med två grupper, där den ena utsätts för påverkan och den andra fungerar som kontrollgrupp.50 Vi kan också kalla det ett undervisningsförsök, som enligt Johansson och Svedner51 innebär att man förändrar något i undervisningen och sedan utvärderar detta.
Man skulle kunna tänka sig att vi låter alla våra elever prova på båda sätten att undervisas på och sedan låter dem utvärdera detta inom ramen för en enkätundersökning.
Enligt Birgitta Forsman52 finns det i enkätstudier fler problem än vad man kan ha tänkt sig, när det handlar om forskningsetik. Den stora faran med enkätundersökningar är att de ofta blir konstruerade så att svaren inte blir tillförlitliga. Frågorna får inte innehålla för mycket information, för då blir de lätt ledande. Forskning som använder en sådan här metod kan enligt Birgitta Forsman betraktas som ovederhäftig.
5.2 Urval
Experiment delar man in i huvudsak två typer. Det ena är det sanna eller äkta experimentet där man väljer ut sina försökspersoner genom ett obundet slumpmässigt urval (OSU). Inom bland annat pedagogiken är den andra typen mer vanligt förekommande och den kallas för kvasiexperiment. Här använder man sig av naturliga grupper.53
För att inte påverka den vardagliga skolgången har vi valt att använda oss av naturliga grupper.
Båda grupperna kommer att bestå av sju elever vardera, två av dessa är vuxenstuderande och resterande fem är gymnasieelever. Alla eleverna går sin första termin på byggprogrammet. Vi bedömer att dessa grupper inte är tillräckligt stora för att kunna dra en
50
Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Danmark: Studentlitteratur s.150-151
51 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010) Examensarbetet i lärarutbildningen. Femte upplagan. Uppsala: Kunskapsförlaget
52
Forsman, Birgitta (1997) Forskningsetik - En introduktion. Lund: Studentlitteratur
53 Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006) Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Danmark: Studentlitteratur s.152
28
säkerställd statistisk slutsats. Vi har gjort bedömningen att grupperna är stora nog för att resultatet ska kunna ge oss en indikation på om detta är ett sätt att utveckla.
Alla deltagande elever i experimentet, och målsmän i den mån eleven inte är myndig, har informerats om syftet och tillvägagångssättet och kontrakt har upprättats. Av kontraktet framgår att, konfidentialitet garanteras rörande all data som samlas in, undersökningens syfte och att deltagarna har rätt att när som helst avbryta sin medverkan.
5.3 Datainsamling
Den kvantitativa undersökningen har gjorts med hjälp av två prov54. Vi har valt två prov för att kunna få fram ett tydligt statistiskt resultat genom en jämförelse. Efter att vi läst Birgitta Forsman55 insåg vi att vi inte kan lova anonymitet, då detta innebär att vi inte får veta vems data vi har fått in. Vad vi däremot har kunnat lova är konfidentialitet, vilket innebär att vi har full kännedom om vems data det är men behåller den för oss själva.
5.4 Procedur
Experimentet kommer att utföras på två grupper, där ena gruppen kommer att fungera som kontrollgrupp. Vi kommer hädanefter att kalla dessa grupper för försöksgruppen och kontrollgruppen. Anders kommer att fungera som den undervisande läraren genom hela experimentet. Detta för att undervisningen för båda grupperna ska bli så likvärdig den kan bli. Steg ett är att båda grupperna undervisas inom grunderna för ritningsläsning, efter det kommer de att mätas (mätning före). Mätningen kommer att ske med hjälp av ett kunskapstest56.
Därefter kommer båda grupperna att arbeta med bygghandlingar utifrån övningsfrågor. Det här avsnittet blir i hög utsträckning elevaktivt. Inom detta avsnitt arbetar
54
Bilaga 1&2
55 Forsman, Birgitta (2001) Forskningsetik - En introduktion. Lund: Studentlitteratur 56
29
kontrollgruppen med övningsfrågor till en bygghandling som heter Kv. Björnbäret57, vilket har varit praxis att man på skolan där vi undervisar gör. Enligt Ingrid Berglund58 innebär teoripassen på byggprogrammet, att man arbetar med ett för byggprogrammet särskilt utvecklat läromedel, som är helt dominerande på Byggprogrammet och har tagits fram av byggindustrin.
Den grupp vi kommer att utsätta för en påverkan, kommer att arbeta med samma övningsfrågor, dock omarbetade för att passa till skolans bygghandlingar59. Här kan denna grupp välja att söka svaret enbart i ritningen eller ta hjälp av själva byggnaden också.
Där efter kommer båda grupper att mätas igen (mätning efter). Denna mätning sker också med hjälp av ett kunskapstest60. Här får båda grupperna identiska prov riktad mot en för båda grupper helt ny bygghandling.
Resultatet kommer att redovisas kvantitativt. Genom att jämföra de båda gruppernas resultat före och efter påverkan kan man se om påverkan har haft någon effekt.
5.5 Validitet i undersökningen
Nationalencyklopedin definierar validitet som:
”… den utsträckning i vilken ett mätinstrument mäter det som man avser mäta. Validitet kan betecknas som frånvaro av systematiska mätfel”.61
Vi anser att vårt mätinstrument har hög validitet. Det vi vill mäta är om Byggprogrammets elever sig mer av att ha ritningsläsning i ett verkligt projekt, i förhållande till hur den har bedrivits förut. Tidigare har ritningsläsningen varit mer traditionell och så behåller vi den i första delen av experimentet.
57
Sveriges byggindustrier (1992) Björnbäret Stockholm: Byggentreprenörerna och Liber.
58 Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete, Stockholms Universitet, Stockholm. S.145
59
Sveriges byggindustrier (1992) Björnbäret Stockholm: Byggentreprenörerna och Liber. 60 Bilaga 2
61
30
Den undervisning vi kallar traditionell, vänder sig framförallt till de elever som är visuella, som vi nämnt tidigare. Fram till första mätningen blir det främst dessa elever som kommer att få sin lärstil tillgodosedd. När vi sedan går in i andra delen ges möjligheter för eleverna att tillgodose fler lärstilar, framförallt då i försöksgruppen. I kontrollgruppen kan även de elever som är taktila komma att förbättra sig, då det är något ”praktiskt” i sig att söka information i ritningar.
Reliabilitet innebär enligt Nationalencyklopedin:
”pålitlighet hos uppmätta värden i ett experiment, vilket bekräftas genom att detta kan upprepas med likartade resultat”62
Här handlar det enligt Larsen63 mycket om precisionen i mätinstrumentet. Reliabiliteten i vår undersökning är begränsad eftersom grupperna bara är sju elever stora. Det räcker med att det finns två ytterligheter av samma ”typ” i ena gruppen för att resultaten i mätningarna ska skilja mycket.
Även omständigheten att det är ett kvasiexperiment spelar in. Eleverna går i årskurs ett och de är indelade i tio grupper redan från höstterminens början. Varje grupp består av sju elever där två grupper är på samma station vid olika tidpunkter genom ett rotationssystem. Därför var vi tvungna att välja de två grupper, som vi, vid denna tidpunkt upplevde som mest likvärdiga. Detta var vi låsta vid för att inte påverka övrig undervisning och schema.
Då det främst är skillnaden mellan mätning före och mätning efter, som vi är intresserad av här, bedömer vi att detta experiment kommer att ge oss indikationer på om eleverna tar till sig mer eller mindre kunskap på det ena eller andra sättet.
Vi skulle kunna precisera undersökningen ytterligare genom att kartlägga elevernas lärstilar innan. Men på grund av gruppstorleken, kan elever känna sig utpekade. Vi har därför valt att enbart redovisa gruppresultat. Vad vi däremot tittar på är standardavvikelsen. Standardavvikelse är ett mått på hur mycket vårt uppmätta resultat kan avvika från medelvärdet (”medelfelet”). Standardavvikelsen ger oss en bild av hur homogena grupperna är, lågt tal är lika med en samlad resultatbild, högt tal ett spritt resultat.
62
Nationalencyklopedin (2012) www.ne.se
63 Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt – En introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB
31
6 Resultatet
6.1 Övergripande resultat
Av de 14 från början deltagande eleverna, fullföljde alla experimentet. Vi var genom hela projektet, som sträckte sig över tre veckor befriade från sjukdomar och annat frånfälle, som annars hade kunnat påverka resultatet.
Mätningen före visade att grupperna inte var likvärdiga poängmässigt (figur 1). Maximal poäng på provet var 37 poäng. Medel för alla deltagare var 20.7 poäng.
Figur 1 Medelresultaten för mätning före.
Här presterade kontrollgruppen det högsta resultatet. Noterbart är att det var en ganska stor skillnad mellan grupperna, som vi bedömt som likvärdiga utifrån övriga karaktärsavsnitt. Skillnaden är hela 7,4 poäng, 20 % av den maximala poängen. Här valde vi ändå att behålla grupperna intakta för att påverka resterande av undervisningen så lite som möjligt. Det som
32
är intressant i detta experiment är framförallt skillnaden mätning före och mätning efter vilket också motiverade att vi behöll grupperna. Standardavvikelsen totalt för båda grupperna var 4,98. Standardavvikelsen i kontrollgruppen var 4,1 medan försöksgruppen hade en standardavvikelse på 2,08. Försöksgruppens relativt låga standardavvikelse i förhållande till den andra visar på att den är mest homogen av de två.
Vid mätningen efter låg grupperna närmre varandra poängmässigt (figur 2). Maximal poäng på detta prov var 24 poäng. Medelpoängen var 18.4 poäng.
Figur 2 Medelresultaten vid mätning efter.
Vid denna mätning har skillnaden grupperna emellan minskat till 2,4 poäng 10 % av den totala poängen. Noterbart här är att försöksgruppen presterade bättre än kontrollgruppen. Standardavvikelsen här var totalt 2,2 vilket tyder på att grupperna har närmat sig varandra. Försöksgruppens standardavvikelse var 1,98 och kontrollgruppens var 1,89. Här har båda grupper samlat sig resultatmässigt, försöksgruppen ligger där de låg efter första provet, medans kontrollgruppen har samlat sig resultatmässigt.
När vi nu ska redovisa och jämföra de båda gruppernas förändringar har vi gjort om provresultaten till procent. Vi har valt att avrunda till närmsta heltal. På mätningen före fick kontrollgruppen 66 % rätt och mätningen efter 72 % rätt (figur3). Vilket betyder att de ökade 6 %. Försöksgruppen ökade från 46 % till 82 %, vilket är en ökning med 36 % (figur 4).
33
Figur 3 Procentuellt antal rätt mätning före och mätning efter.
Figur 4 Ökningen i procent mellan mätning före och mätning efter.
Båda grupperna ökade i mätningen efter, vilket antyder att det andra provet var enklare än första. Det andra provet bygger mycket på att man har kunskap om det som första provet behandlade, vilket indikerar att försöksgruppen troligtvis har tillskansat sig denna kunskap under andra delen, då de knappt hade hälften rätt på första. Symboler, linjer och dylikt
34
hamnade i andra delens undervisning i ett sammanhang för dessa elever och på så vis kanske ”ljuset gick upp” för dem angående den första delen med.
6.2 Resultatdiskussion
Resultatet av vår undersökning tyder på att Byggprogrammets elever lär sig ritningsläsning bättre om de får arbeta med existerande byggnader, vilket också var vår hypotes. Vi måste självkritiskt fråga oss om vi i undervisningen omedvetet engagerat oss mer i försöksgruppen. Självklart ville vi ha ett bra resultat, det bygger hela vår tes på och vi har trott på detta hela tiden. Men om vi har engagerat oss mer i försöksgruppen än kontrollgruppen, så har det i så fall skett omedvetet. Vi har ju kunnat hjälpa eleverna på fler sätt i försöksgruppen, då vi kan titta, känna och mäta på detaljerna i verkligheten, medan vi i kontrollgruppen endast kan visa på ritningen. Detta, är ju också vad vårt experiment har gått ut på.
När vi ska tolka resultatet i förhållande till de elever vi har på vårt program, kan man uppfatta det som att eleverna i försöksgruppen hade svårt för klassrumsmiljön och den traditionella undervisningen. Kontrollgruppen innehöll däremot ett par elever som uppskattade detta. Det grundar vi på att de hade ett högre resultat vid första mätningen, de hade även en hög standardavvikelse (4,1) vilket säger att det inte tilltalade alla i denna grupp. Att kontrollgruppen sänkte sin standardavvikelse i andra mätningen, kan tyda på att det fanns elever i denna grupp som är taktila. Som vi misstänkte innan experimentet, kan de elever som är taktila, bli tillgodosedda då man även i den traditionella delen studerar mycket med händerna. En aspekt kan också vara att kontrollgruppen inte blev lika motiverade p.g.a. att gruppen redan hade haft ett bra resultat och återigen skulle få sitta i en klassrumsmiljö.
Hur kommer det sig då att försöksgruppen som hade svårt med symboler, måttlinjer, betäckningar och dylikt, kom att förstå ritningarna bättre än kontrollgruppen som hade bra förkunskaper? Försöksgruppens resultat visade en relativt låg standardavvikelse, vilket visar att de var samlade resultatmässigt. De presterade ett lågt resultat på mätningen före,
35
vilket säger oss att de hade svårt för klassrumsmiljön och den visuella lärstilen. Försöksgruppen var samlad poängmässigt även i mätningen efter, men presterade här ett högt resultat. Det här säger oss att det förmodligen inte är någon av eleverna i denna grupp som har en visuell lärstil som dominerar. Att de höjde sitt resultat drastiskt i andra mätningen, tyder på att fler lärstilar hos eleverna blev tillgodosedda.
De lärstilar vi främst anser att eleverna har på detta byggprogram är den kinestetiska och den taktila. Det innebar att de i försöksgruppen genom fysisk rörelse och mätning kunde tillgodogöra sig mer kunskaper än i klassrummet. Dessutom blev det en hjälp för det visuella sinnet genom att de såg ritningen i sin verkliga miljö. Vi uppfattade att eleverna blev mer motiverade när de förstod vad ritningen föreställde, och kunde orientera sig och gå runt och mäta. Detta gjorde att intresset och motivationen skilde sig och därigenom resultatet.
Kanske har eleverna i försöksgruppen känt sig utvalda och därigenom motiverats till att ta studien på ett större allvar än kontrollgruppen. Experimentet kanske har upplevts som en tävling hos en del av eleverna och att de på grund av det har motiverats mer och varit mer hjälpsamma mot de andra i gruppen och på så vis motiverat resten av gruppen. Detta hade kunnat undvikas genom att inte introducera eleverna i experimentet. Enligt Vetenskapsrådet64 kan man i vissa fall göra avsteg ifrån informationskravet, om försöksobjektens medvetande kan påverka resultatet. Hade detta varit ett större forskningsarbete, kunde det ha funnits skäl att göra avsteg från informationskravet, men vi prioriterade öppenhet gentemot eleverna.
64 Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Uppsala universitet Centrum för forsknings- och bioetik, Uppsala
36
7 Slutdiskussion
Vår grundtanke var att ställa två läromedel mot varandra, men då det finns väldigt lite forskning kring just läromedel valde vi att titta på två olika sätt att lära sig läsa en ritning.
Syftet med vårt experiment var, att se om våra elever lär sig mer av att ha ritningsläsning i ett verkligt projekt. Vad vårt resultat har visat är att många gör det, men förmodligen inte alla. Det är till stor del knutet till vilken lärstilkategori65 eleven tillhör. De elever som är kinestetiska och taktila i sitt lärande, är de elever som vi bedömer har haft störst behållning av detta undervisningssätt. Vi tror inte att det här sättet försämrat möjligheterna för de visuella eleverna, då de har fortfarande har möjligheten att arbeta med uppgifterna på ett mer traditionellt vis.
Eftersom vi ska ha en skola som är lika för alla66 så bör vi individualisera undervisningen så långt det går. Men vi tycker att för elevernas bästa bör de så långt det är möjligt vara i den miljö som mest liknar en byggarbetsplats, eftersom det är i den miljön de senare i sitt yrke ska kunna koncentrera sig och utföra ett professionellt arbete. Man ska också komma ihåg att ritningarna oftast används av byggnadsarbetare på den plats där man utför själva arbetsmomentet. Alltså inte inne på kontoret som då skulle motsvara vår klassrumsmiljö.
När det gäller att lära in nytt och svårt material så verkar det mycket bra att lära sig med hjälp av sin dominerande lärstil. Men sedan är det viktigt att kunna variera undervisningen för att eleverna ska få använda fler sinnen och därigenom utveckla ett mer flexibelt tänkande.
Med resultaten i handen bör man tolka ämnesplanernas centrala mål67. Vad är ”grundläggande ritningsläsning”? Är det vad vi behandlade fram till första mätningen eller är det fram till den andra eller är det mer än så? Tolkar man det som att ”grundläggande
65
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering. Jönköping: Brain Books.
66 Utbildningsdepartementet. Skollag (2010:800) 67
37
ritningsläsning” är symboler, måttlinjer m.m. och nöjer sig med det, betyder det i vårt fall
att knappt någon i försöksgruppen skulle varit godkända vid tidpunkten för första testet. Men då det i syftet för ämnet Bygg och anläggning står följande ”färdigheter i att följa
arbetsbeskrivningar och använda ritningar” har vi gjort tolkningen att vi måste använda
oss av ritningar också.
Vi är övertygade om att det har varit ett bättre sätt att lära sig ritningsläsning, genom att använda ett verkligt objekt, då alla elevers lärstilar har en möjlighet att bli tillgodosedda. Vi har efter testet fortsatt använda skolans bygghandlingar i undervisningen. Här har vi märkt att ett fåtal elever, två av tjugofem hittills, vill inte eller behöver röra sig i byggnaden för att lära sig. Dessa elever har efter att de eller läraren har märkt att det varit problem med att koncentrera sig fått gå in i klassrummet och studerat mer traditionellt, men också fått gå ut från klassrummet för att göra de mätningar som behövs. Vi vill ändå att eleverna ska vänja sig vid byggplatsmiljön och kunna koncentrera sig i den. De elever som helst vill vara i klassrummet uppfattar vi som mer visuella i sitt lärande, det är också så att miljön i bygghallen med ljud och rörelse inte heller passar alla oavsett vilken lärstil man har.
Motivation har förmodligen, som vi varit inne på tidigare, en stor betydelse. När till exempel en elev har en kinestetisk lärstil som dominerar, kan den första delen av experimentet med traditionell undervisning68 i klassrummet ha upplevts som svår. Eleven har sedan blivit mer motiverad, när hon varit fysiskt aktiverad i bygghallen och upplevt att ritningen har ett sammanhang i den verkliga miljön. När då eleverna märker att de förstår och kan se sammanhanget blir både motivationen och självförtroende positivt påverkat och då växer också intresset.
Vi menar också att som pedagog blir man påverkad dels av elevernas större intresse men dessutom av miljön som bygghallen har. När eleverna blir mer delaktiga så blir också läraren det, kommunikationen ökar p.g.a. att man befinner sig i den rätta miljön, man får helt enkelt en större inlevelse från både elev och lärare.
Piagets teori69 att eleverna försöker skapa sig en förståelse av de sammanhang han eller hon befinner sig i, kan vi också finna stöd för i vårt experiment. De elever som presterade ett lågt resultat på första mätningen, i försöksgruppen och sedan höjde det. För dessa elever,
68 Gardner, Howard (1983) De sju intelligenserna. (1994) svensk översättning. Jönköping: Brain Books. 69
38
kan det faktum att de utsattes för olika möjligheter att lära sig läsa in ritning, ha ökat deras förståelse för sammanhanget. I bygghallen kan man belysa problemen på fler sätt än i klassrummet, där vi bara har den tvådimensionella bilden att kommunicera kring.
Även Vygotskijs teori om att människans sociala omgivning har en stor roll i elevernas lärande. I bygghallen befinner sig eleverna i sin rätta miljö och får här välja att arbeta individuellt eller i små grupper. De som valde att arbeta i grupp blev också mer aktiva i sin kommunikation här, än de var under den traditionella delen70.
Vårt experiment pekar på att undervisningen i kursmomentet ritningsläsning på byggprogrammet gynnar eleverna om läraren använder lärstilar som verktyg i det pedagogiska arbetet. Vi kan också se att de flesta elever som går på byggprogrammet är praktiskt lagda och att många har ett stort idrottsintresse, vilket tyder på att kinestetiska respektive taktila lärstilar dominerar. Anpassar man sedan sin undervisning till rätt miljö och använder de läromedel som i vårt fall, ritningar i rätt miljö, t.ex. sin egen bygghall, får man som pedagog mycket större möjligheter att öka elevernas kunskaper. När eleverna studerar ritningarna så använder många av dem flera sinnen vid inlärning än i klassrummet. Enligt Dunn & Dunns lärstilsmodell skulle man då också få en mera bestående kunskap71.
70
Säljö, Roger(2000) Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
71 Boström, Lena & Svantesson, Ingemar(2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
39
8 Slutsats
Vårt syfte var att undersöka om våra elever lär sig mer av att ha ritningsläsning i ett verkligt projekt, än i som ofta vanligt förekommande, traditionell undervisning. Resultatet vi har fått fram genom vår undersökning, har givigt oss en indikation på att så är fallet. Detta kopplar vi till att fler elever fick möjlighet till att få sina dominerande lärstilar tillgodosedda.
Vi kommer fortsätta bedriva den här undervisningsmodellen inom ramen för vår vardagliga undervisning. Vi kommer dokumentera och analysera den vidare för att se om vi kan komma att utveckla den ytterligare.
40
9 Referenser
Berglund, Ingrid (2009) Byggarbetsplatsen som skola – eller skolan som arbetsplats. Stockholms Universitet, Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete: Stockholm.
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007) Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till
kunskap och individualisering. Jönköping: Brain Books.
Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006) Metodik för utvecklingsarbete och
utvärdering. Danmark: Studentlitteratur
Claesson, Silwa (2007) Spår av teorier i praktiken. Andra upplagan. Danmark: Studentlitteratur
Forsman, Birgitta (1997) Forskningsetik - En introduktion. Lund: Studentlitteratur
Gardner Howard (1983) De sju intelligenserna. (1994) Svensk översättning. Jönköping: Brain Books
Gardner Howard (1998) Så tänker barn- och så borde skolan undervisa. Upplaga 2 Jönköping: Brain Books
Gardner, Howard (2000) Den bildade människan. Jönköping: Brain Books
Illeris, Knud (2006) Lärande. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Imsen, Gunn (1999) Lärarens värld – Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur.
41
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010) Examensarbetet i lärarutbildningen. Femte upplagan. Uppsala: Kunskapsförlaget
Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt – En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006). Motivationshöjande samtal i skolan – att
motivera och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur
Nationalencyklopedin (2012) www.ne.se
Regeringen, Skolverket (2006) Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Ödeshög: Fritzes. Länkadress: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1071
Regeringen, Skolverket (2011) SKOLFS 2011:144 - Förordningen om läroplan för
gymnasieskolan. Länkadress: http://www.skolverket.se/skolfs?id=2302
Revstedt, Per (2002) Motivationsarbete i förändring. Stockholm: Liber.
Skolverket (2000b) Reformeringen av gymnasieskolan – en sammanfattande analys. Skolverkets rapport nr 187. Stockholm: Liber förlag.
Skolverket.
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/sok-program-och-amnesplaner (2012-02-26)
SOU 2000:44. Från byggsekt till byggsektor. Slutbetänkande från Byggnadsdelegationen Stockholm: Näringsdepartementet
42
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma
Söderlund, Magnus (2010) Experiment med människor. Malmö: Liber
Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer – inom humanistisk samhällsvetenskaplig forskning. Uppsala universitet, Centrum för forsknings- och bioetik:
43
44
Prov ritningsläsning Namn:
1. Vilka uppgifter kan man få reda på i en ritnings namnruta?
……… ………
2. Vad betyder det att en ritning är reviderad?
……… ………
3. En grundplatta är 8000 mm lång och 5000 mm bred. Hur stor blir den om man avbildar den i skala 1:100?
……… ………
4. Vad visar a. en K-ritning b. en M-ritning c. en A-ritning
a……… b……… c………
5. Vad visar en grov heldragen linje på en ritning?
……… ………
6. Vad visar en streckad linje på en ritning?
……… ………
7. Vad betyder förkortningen AMA?
……… ………
45
8. Vilken skala används i regel för att visa en komplicerad detalj?
……… ………
9. Förklara följande termer a. plushöjd b. systemlinje c. kedjemått d. planritning e. fasadritning a……… ……… b……… ……… c……… ……… d……… ……… e……… ………
46 Symboler:
48 Marksymboler:
49
50
Prov Gastelyckan
Namn:
1. Mot vilket vädersträck ligger trappa B?
2. Vilket plan har FG +34.000?
3. Under husets källargolv ska ett dränerande skikt utföras, hur tjockt ska detta vara och av vilket material?
4. Vilken rumshöjd har arbetsrum 1-048?
5. Vilket karmyttermått har F9? (A-ritning)
6. Vilket murförband ska huset muras med?
7. Ange tjocklek på väggarna i hissgrop?
8. Ange nivåskillnaden mellan golvbrunn i rum 1-041 och FG i rum 1-042?
51 10. Vilken plushöjd har FG i hisschakt?
11. Vilka invändiga mått har dusch 1-053? (längd och bredd)
