LÄRARPROGRAMMET
Barns första möte med skriftspråket i skolan
Lärares tankar om, och planering kring, den nya ettans läs- och
skrivinlärning
Anna Karlsson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007
Handledare: Elisabeth Frank Humanvetenskapliga institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Barns första möte med skriftspråket i skolan, lärares tankar om, och
planering kring, den nya ettans läs- och skrivinlärning
Författare: Anna Karlsson
Handledare: Elisabeth Frank
ABSTRACT
Syftet med rapporten var att ta reda på vad lärare har för tankar om, och planering kring, den nya ettans läs- och skrivinlärning, hur lärare vill att deras elevers första möte med skriftspråket i skolan ska se ut och hur lärare anser de kan arbeta för att väcka barns lust att ta sig an bokstäverna. Vidare undersöks om det finns skillnader mellan olika lärares sätt att se på läs- och skrivinlärningen beroende på deras utbildningsbakgrund och erfarenhet inom yrket.
Tidigare forskning kring ämnet redovisas i bakgrundskapitlet. Där bland annat åsikter kring val av läsinlärningsmetod, vikten av elevens förkunskaper och självbildens betydelse för läs- och skrivutvecklingen tas upp.
Lärares tankar kring läs- och skrivinlärning sammanställs i resultatkapitlet. Studien visar bland annat att lärare anser att det ska vara ett lekfullt och spännande möte med det skrivna språket när barnen först kommer till skolan, för att situationen inte ska överdramatiseras och för att det ska vara roligt att lära sig läsa och skriva.
Slutligen ställs respondenternas tankar kring läs- och skrivinlärning mot tidigare forskning kring ämnet i diskussionskapitlet.
1 INTRODUKTION ... 3
2 BAKGRUND... 4
2.1 Lärarens planering ... 4
2.1.1 Val av läsinlärningsmetod ... 4
2.1.2 Med eller utan läromedel... 6
2.1.3 Funktionalistisk eller formalistiskt ... 7
2.1.4 Den fysiska miljön... 8
2.1.5 Lärarens erfarenhet och utbildningsbakgrund ... 8
2.2 Elevens möte med läsning och skrivning i skolan... 9
2.2.1 Arbetssättets och metodvalets roll... 9
2.2.2 Elevernas förkunskaper ... 10
2.2.3 Självbildens betydelse ... 11
2.2.4 A- B- eller C-miljö ... 12
2.3 Motivera och intressera... 13
2.3.1 I meningsfulla sammanhang... 13
2.3.2 Aktiviteter för läs- och skrivinlärningen ... 14
2.3.3 Material och utrustning... 14
3 PROBLEM ... 16 4 METOD ... 17 4.1 Val av metod ... 17 4.2 Undersökningsinstrument ... 17 4.3 Undersökningsgrupp ... 18 4.4 Genomförande ... 19
4.5 Bearbetning och analys ... 19
4.6 Tillförlitlighet ... 19
4.7 Etiskt förhållningssätt ... 20
4.8 Metodkritik ... 20
5 RESULTAT... 22
5.1 Metod för läsinlärning ... 22
5.1.1 En blandning av olika metoder... 22
5.2 Lärarens val av läsmaterial vid läsinlärningen ... 23
5.2.1 Eget producerat material, skönlitteratur eller läromedel ... 23
5.3 Den fysiska miljön ... 25
5.3.1 Omgivningens roll för lärandet ... 25
5.4 Vikten av förkunskaper ... 26
5.4.1 Språkets betydelse och erfarenhet av skriven text... 26
5.5 Självbilden... 27
5.5.1 Mål och uppmuntran... 27
5.6 Lärandemiljön ... 28
5.7 Det ska vara roligt att lära... 30
5.7.1 Motivation ... 30
5.7.2 Varierande arbetssätt ... 30
5.8 Material som hjälp vid läsinlärningen... 32
5.8.1 Bara fantasin sätter gränser... 32
5.9 Andledning till varför lärare gör som de gör... 34
5.9.1 Val och ställningstaganden... 34
6 DISKUSSION ... 36
6.1 Planeringen för starten av en ny etta... 36
6.1.1 Ljudmetoden i grunden... 36
6.1.2 Läromedel, skönlitteratur och egna texter ... 36
6.1.3 En blandning av formalism och funktionalism... 37
6.1.4 Den fysiska miljöns utformning ... 37
6.1.5 Utbildning och erfarenhetens betydelse ... 37
6.2 Den första tiden i skolan ... 38
6.2.1 Olika arbetssätts betydelse ... 38
6.2.2 Förkunskaper som underlättar ... 38
6.2.3 Uppmuntran och realistiskt satta mål för självbilden ... 39
6.2.4 Dialogiskt klassrum ... 39
6.3 Väcka barns intresse för skriftspråket ... 40
6.3.1 Lära i meningsfulla sammanhang... 40
6.3.2 Lekfullt i början ... 40
6.3.3 Material bredvid läromedel ... 41
6.4 Metoddiskussion ... 41
6.5 Slutsatser ... 42
6.6 Fortsatt forskning ... 43
1
INTRODUKTION
Att kunna läsa och skriva är en viktig del i en människas liv. Samhället i dag förutsätter att alla kan läsa och skriva. Det är upp till läraren i dag hur han eller hon vill lägga upp sin undervisning. Skolverket hänvisar bara till olika mål inom de olika ämnena att sträva emot, och mål eleverna ska ha uppnått efter det femte och det nionde skolåret. Därför kan det vara intressant att ta reda på hur lärare tänker och planerar för sina nya elevers läs- och skrivinlärning, vad de anser vara viktiga faktorer för att läs- och skrivutveckling ska ske, hur de vill att deras elevers första möte med läsning och skrivning i skolan ska se ut, för att locka eleverna till att ta sig an skriftspråket och hur kommer det sig att de gör sina val och ställningstaganden, när de planerar för undervisningen? Det är inte alla barn som är intresserade av att upptäcka skriftspråket. Hur kan då lärare arbeta för att väcka ett intresse för skriftspråket hos alla elever?
Den här studien ämnar också ta reda på om lärare tänker olika kring barns läs- och skrivinlärning beroende på deras utbildningsbakgrund eller antal år i yrket.
Skolverket hänvisar som nämnts tidigare till en del mål att sträva emot. I kursplanen för svenska anges bland annat att:
Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse, utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera,
(Skolverket, 2006, s 1)
I kursplanen framgår vidare att:
I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning .
(Skolverket, 2006, s 2)
I kursplanen (2006) framgår även att eleverna tillsammans i dialog ska få reflektera och värdera. Skolverket förväntar sig alltså att eleverna ska arbeta tillsammans och inte endast självständigt i läroböcker. Elevernas svenskundervisning ska även baseras på litteratur och svenskämnet ska enligt kursplanen inte delas upp i moment (a. a).
Även läroplanen, Lpo 94 har mål och riktlinjer som skolan ska sträva emot. Här framgår bland annat att:
Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära, utvecklar sitt eget sätt att lära, utvecklar tillit till sin egen förmåga,
(Utbildningsdepartementet, 1994, s 4)
Utifrån målen och riktlinjerna att sträva emot formar lärare sin undervisning. Men vad är det, de tycker är mest väsentligt för barns läs- och skrivutveckling, och hur säger de sig vilja forma sin undervisning?
2
BAKGRUND
I detta kapitel behandlas lärarens planering kring läs- och skrivinlärning, vad som enligt forskning anses vara det väsentliga för att en utveckling ska ske. Efter det kommer forskares åsikter om barns möte med läsning och skrivning i skolan. Slutligen behandlas forskning kring hur lärare kan arbeta för att väcka barns intresse för skriftspråket.
2.1
Lärarens planering
Att kunna läsa och skriva är som sagt betydelsefullt i alla människors liv. Hur tänker och planerar då lärare för sina nya elevers läs- och skrivinlärning. Vad är det som de anser vara viktiga faktorer för att en god läsutveckling ska ske? I kommande avsnitt ringas svaren, utifrån teori och tidigare forskning in.
2.1.1
Val av läsinlärningsmetod
Olika forskares och pedagogers åsikter är delade angående barns läs- och skrivutveckling. Meningarna kan gå isär så pass att de olika metoderna ses som varandras motsatser (Hjälme, 1999). Även Stanovich (2000) skriver om the ”reading wars”. Han menar dock att vi måste sätta barnen först genom att sätta vetenskapen först. Stanovich anser att ljudmetoden är den metod som enligt forskning visat sig vara den mest framgångsrika modellen och att barn ska vara fonologiskt medvetna innan de kan lära sig läsa med flyt. Goodman (1986) däremot förespråkar Whole language och menar att barn inte behöver vara fonologiskt medvetna för att lära sig läsa. Han menar att läsning är en slags psykologisk gissningslek där man kan förstå nya ord genom kontexten.
På vissa punkter verkar parterna emellertid vara överens nämligen att lärandet ska kännas meningsfullt för barnet och att det ska vara roligt att lära. De olika läsinlärningsmetoderna fungerar på olika sätt, har olika tillvägagångssätt för läsinlärningen och olika teorier ligger till grund för de olika metoderna (Stanovich, 2000; Goodman, 1986; Leimar, 1979; Witting, 1986). Nedan följer beskrivningar till och kännetecken för de olika läsinlärningsmetoderna.
Inom whole language - perspektivet utgår man från helheten, från helheten går man sedan till delarna, där en bärande tanke är att barnen lär sig läsa genom att läsa. Det är viktigt att innehållet är av intresse för barnet, för att barnet verkligen ska känna motivation att lära sig läsa (Goodman, 1986; Smith, 2000). Smith menar att förförståelse underlättar för barn när de ska läsa en text. Barn ska inte börja med främmande texter som de inte känner igen. De behöver ha bilder i långtidsminnet som de kan plocka fram under läsningen. Barnet kan med fördel läsa om samma text flera gånger. Under tiden barnet läser texter skaffar sig barnet ett ordförråd (a. a). Likaså Goodman anser att läsning i början är ”a guessing game”, där man kan förstå nya ord utifrån sammanhanget i det man läser och meningens kontext. Även Åkerblom (1988) är förespråkare för den analytiska metoden, alltså Whole language. Trots det har han skrivit böcker som pekar
på vikten av en blandning mellan Whole language och ljudmetoden. Han pekar också på vikten av barnets språkliga roll för läs- och skrivutvecklingen.
Greaney (2003) menar att glappet mellan de barn som utvecklas till goda läsare och de som inte gör det bland Nya Zeelands barn blir allt större. På Nya Zeeland har man länge använt sig av läsinlärningsmetoder som grundar sig på Whole language. Han menar att anledningen till att glappet mellan de barn som utvecklas till goda läsare och de barn som inte gör det beror på att lärarna inte arbetar med barns fonologiska medvetenhet innan de lär dem läsa och skriva. Han menar även att 75 procent av eleverna blir språkligt medvetna utan specifik träning medan resten inte får de förkunskaper de behöver och blir därför långt efter de andra i läsutvecklingen. Lärarna på Nya Zeeland har blivit informerade om att barn lär sig läsa lika naturligt som de lär sig prata, bara de får texter som intresserar dem och att de lär sig läsa själva bara de får vara i en miljö som är rik på skrift och inspirerar till läsning och skrivning. De har även blivit informerade om att man inte ska lära barn språkljud, eftersom den skrivna engelskans stavningar är för ljudstridiga och att läsning är ett psykologiskt gissningsspel, där läsaren kan hoppa över vissa ord i texten och ändå förstå innehållet utifrån kontexten (a. a). I likhet med Greaney (2003) anser Whitely, Smith och Connors (2006) att den språkliga medvetenheten är viktig för barns läs- inlärning. Även Lundberg (2006) menar att läsning är en språkbaserad kunskap och att det finns en koppling mellan fonologisk medvetenhet och en framgångsrik läsutveckling.
Kritik har emellertid riktats mot Whole language. Stanovich (2000) menar att den metoden, det vill säga Top down - metoden där man utgår från hela ord och meningar är hårt klandrad för att de har allvarliga brister i sin läs- inlärningsmetod. De bristerna Stanovich pekar på är bland annat att man inte kan lära sig obegränsat många ord som ordbilder och att det är svårt att läsa ord man aldrig ha sett förut. Han pekar även på vikten av barns fonologiska medvetenhet innan de kan utvecklas till att bli bra läsare. Han skriver om olika övningar för rytmen i talet, om olika stavelser i ord och andra övningar för att barnen ska bli språkligt medvetna innan de börjar ljuda ihop ord. Han menar också att barn ska börja med bokstäver och bokstavsljud för att sedan bilda ord så kallat Bottom up. Även Adams (1990) anser att barn måste lära sig förhållandet mellan bokstäverna och deras bokstavsljud först för att sedan bilda ord med dessa bokstavsljud och efter det bilda meningar och hela texter. Adams menar också att fonologisk medvetenhet hos barnen är väsentligt för att de ska lära sig läsa. De metoderna som bygger på att man kopplar ihop bokstavsljuden med bokstäverna och sedan krockar ihop bokstavsljuden kallas Ljudmetoden.
Ljudmetoden går ut på att eleverna först lär sig bokstäverna, lyssnar efter ljud som förknippas med bokstaven och slutligen sammanbinder ljuden till ord. De ljudstridiga ord som finns måste barnen dock lära sig som en ordbild. När väl barnet lärt sig ljuda kan de även avkoda nonsensord, det visar att de inte gissar fram orden. Läs- inlärningen underlättas om eleven är fonologiskt medveten, i annat fall kan problem uppstå. Här utgår man från delarna som man sedan bygger till en helhet. Inom ljudmetoden tittar man på ord separat och skaffar sig ett ordförråd på det viset (Lundberg & Herrlin, 2003; Stanovich, 2000; Adams, 1990).
LTG (Läsning på talets grund) är en metod för läsinlärning som bygger på elevernas eget språk. Det kan vara något som de upplevt tillsammans som alla känner till. Läraren skriver på ett stort block det som eleverna säger efter att de har samtalat om det de upplevt tillsammans. Eleverna kan ringa in ord i texten som de ska lära sig eller leta efter olika bokstäver med mera. Det viktiga är att eleverna får vara med och diktera texten så att de vet vad det står. De har även själva upplevt det som står skrivet och det ger dem bra förkunskaper, vilket gynnar dem när de ska lära sig läsa. LTG innefattar både Whole language och ljudmetoden (Leimar, 1979).
Witting (1986) skriver om sin metod, Wittingmetoden. Den metoden pekar på vikten av att barnen förstår att symboler i detta fall bokstäverna kopplas samman med ett språkljud och att de ska tolkas i ordning från vänster till höger. Den delen i lärprocessen kallar Witting symbolfunktionen. Den andra delen i lärprocessen handlar om att barnet känner igen ting ur sitt ordförråd som kan kopplas samman till symbolkombinationen. Metoden går ut på att barnet både tränas i att bli överinlärd vad det gäller att tolka symboler så att den funktionen automatiseras och att barnet ska få utgå från sitt eget språk vid läsförståelsen. Witting menar också att när avkodningen väl blivit överinlärd tolkar läsaren större språkliga helheter och inte varje symbol eller symbolkombination.
En del, som till exempel Smith (2000) förespråkar en speciell metod starkt och menar att det är den rätta metoden men många forskare och författare menar att en blandning av metoder är det som gynnar barns läsutveckling mest. Längsjö och Nilsson (2005) skriver om både ljudningsmetoden och Whole language i kombination med varandra där de båda samspelar under läsutvecklingen. De kallar den en analytisk – syntetisk metod.
Andra faktorer än val av metod har visat sig vara avgörande för barns läs- och skrivutveckling. Meningsfullhet för barnen i undervisningen där man utgår från elevernas egna erfarenheter och intressen skapar ett lustfyllt lärande som ger motivation (Malmgren, 1996).
2.1.2
Med eller utan läromedel
Molloy (1996) skriver om en svenskundervisning som baseras på skönlitteratur och på elevernas egna erfarenheter. Elevernas egna texter och skönlitteratur kan ligga till grund för undervisningen istället för svenska läromedel. På så sätt kan man bli av med den formalistiska undervisningen, det vill säga en undervisning där svenskan delas upp i olika moment och inte lärs in i sitt naturliga sammanhang. Undervisningen blir mer levande enligt Malmgren (1996) om man arbetar på ett funktionalistiskt arbetssätt, det vill säga att man integrerar olika moment och arbetar med dem i sitt naturliga sammanhang. Språket utvecklas när eleverna får använda det och får arbeta med det i en text. I ett dialogiskt klassrum där eleverna får diskutera och reflektera främjas elevernas språkutveckling och kunskaperna befästs på ett annat sätt än om arbetet endast är individuellt. Endast individuellt arbete i böcker minskar elevernas sociala och språkliga utveckling (a. a).
Det är väsentligt som lärare att utgå från de didaktiska frågorna när man planerar undervisningen. Att ställa frågorna vad, för vem, hur och varför och se om de svar man får är adekvata ger undervisningen ett mål att följa och ett djup. Det ska finnas en mening med det man gör. För att få med det betydelsefulla i sin undervisning bör man utgå från de svar man fått på de didaktiska frågorna. Följer man endast en lärobok och dess planering har man inte sett till vad läroplanerna säger och man har inte funderat över de didaktiska frågorna (Molloy, 1996; Malmgren, 1996). De flesta läromedel grundar sig på formalism även om de har utvecklats mer och mer mot en funktionalistisk undervisning. För att få en funktionalistisk undervisning väljer många lärare idag att arbeta utan läromedel och baserar istället undervisningen på litteratur, språk och på elevernas egna erfarenheter (Malmgren, 1996).
2.1.3
Funktionalistisk eller formalistiskt
Malmgren (1996) menar att den funktionalistiska synen på undervisningen kom någon gång under sjuttiotalet men än i dag lever de gamla ”fylla i övningarna” kvar i våra skolor. Många läroböcker har blivit mer funktionalistiska, och är med det en blandning av formalism och funktionalism. Malmgren anser att man inte kan arbeta på både ett funktionalistiskt och formalistiskt sätt, utan det är antingen eller. Man kan inte heller arbeta funktionalistiskt om man stödjer sig på ett läromedel. En sådan undervisning ska grunda sig på språk och litteratur med inslag av elevernas egna erfarenheter (Molloy, 1996; Malmgren, 1996).
Malmgren (1996) menar att den formalistiska undervisningen ger eleverna uppfattningen om att det de lär i skolan inte har någonting med världen utanför skolan att göra. När eleverna i skolan fyller i sina uppgifter i sina läroböcker krävs ingen reflektion eller djupare tankeverksamhet. Oftast är skrivuppgifterna uppdelade så att övning av ett moment kommer i en uppgift och ett annat moment kommer senare i en annan övning. Eleverna har därför enligt Malmgren svårt att se sambanden mellan de olika övningarna. I sitt naturliga sammanhang delas inte språket upp i olika delar och bör därför inte heller göra det vid inlärning i skolan (a. a).
Innan sjuttiotalet tänkte lärare och pedagoger enligt Malmgren (1996) inte på sin undervisning som delmoment som eleverna skulle pussla ihop för att få en helhet. Undervisningen såg ut så då men så småningom började man uppmärksamma den splittrade svenskundervisningen. Man började efterlysa en mer integrerad undervisningsmetod som dessutom baserades på språkanvändning, elevernas egna erfarenheter och inflytande, alltså en funktionalistisk undervisning (a. a).
Hur eleverna sitter i klassrummet påverkar deras möjlighet till språkanvändning och diskussion. Sitter eleverna en och en, två och två, vid öar eller annat så ges de olika möjligheter till det samlärande som efterlyses i skolan (Bredmar, 2003).
2.1.4
Den fysiska miljön
Enligt Bredmar (2003) pekade lärarna enligt hennes undersökning, som gjordes i och med hennes magisteruppsats på vikten av ljusa lokaler, bra ventilation och ljudisolerad och insynsskyddad miljö för bättre koncentration i skolan. Skolan och fritidshemmet avsåg att ha olika miljöer och inbjuda till olika aktiviteter. Fritidshemmet skulle inbjuda till lärande genom lek och till grovmotoriska övningar. Fritidshemmet skulle dessutom inbjuda till variation och egen valmöjlighet. Skolans miljö ämnade vara anpassad för mer strukturerad och lugna aktivitet. Barn snappar upp olika signaler av miljön om vad det är för typ av lärande som ska äga rum där. De beter sig också olika i olika miljöer, enligt Bredmars resultat (a. a).
Hagtvet (1988) skriver om skriftspråksstimulerande miljöer i skolan. Hon menar att minst en hörna bör vara inriktad mot lek med skriftspråket. Det kan vara en butik, ett postkontor eller ett kafé där eleverna övar skriftspråket genom att skriva menyer, fylla i blanketter och formulär eller skriver skyltar och inköpslistor. Läraren kan variera genom att regelbundet möblera om i hörnan.
Enligt Johnson, Christie och Wardle (2005) tillbringar barn mycket tid i förskola och skola där ytorna är hårda och lätta att hålla rena. Därför behöver de mjuka saker som anpassar sig efter barnen till exempel soffor eller mjukt material som lera, vatten och jord mm eller mjuka dockor och mjukisdjur.
Johnson m.fl. (2005) menar också att möjligheterna för lekbaserat lärande utomhus är oändliga. Här kan man arbeta med bl a naturvetenskap, matematik, läsning och skrivning. Bredmar (2003) skriver att eleverna i hennes undersökning inte uppfattade utomhusmiljön som en lärmiljö utan främst upplevde att klassrummet och biblioteket var där man lärde sig mest.
Beroende på olika faktorer som erfarenhet och utbildningsbakgrund har lärare olika uppfattning om undervisning (Darling Hammond, 2000).
2.1.5
Lärarens erfarenhet och utbildningsbakgrund
Lärarutbildningen har ändrats åtskilliga gånger de senaste åren. Rudvall (2001) skriver om de olika lärarutbildningarna. Han skriver att i början av 1900- talet fanns det en tvåårig lärarutbildning som till en början utbildade lärare för de två första årskurserna i skolan. Det var endast kvinnor som hade tillträde till dessa så kallade småskoleseminarierna. Till en början krävdes inga andra förkunskaper än genomgången folkskola. 1937 fastställdes krav för motsvarande realexamen.
Rudvall (2001) skriver vidare att småskoleseminarierna ersattes av lågstadieutbildningen med en början 1962. År 1967 var alla seminarier avskaffade och ersatta med en ny lärarutbildning. Båda könen kunde antas till denna utbildning. Den nya
lågstadieutbildningen gav utbildning för de tre första åren istället för endast de två första skolåren som var fallet i småskolelärarutbildningen.
1988 var det åter dags att införa en ny grundskolelärarutbildning. Det fanns ett avstånd mellan lågstadielärarna och mellanstadielärarna på grund av att utbildningarna skildes sig i antal terminer. Det medförde att anställningsvillkoren var sämre för lågstadielärare än för mellanstadielärarna. I och med att den nya grundskolelärarutbildningen tillkom så försvann gränsen mellan de två lärargrupperna. Den nya utbildningen gav behörighet i årskurserna 1-7 (Rudvall, 2001).
Darling Hammond (2000) skriver om elevers prestationer i förhållande till bland annat lärarens utbildning, erfarenhet, ämneskunskaper och kunskaper om undervisning och lärande. Hon menar att beroende på dessa olika förhållanden har lärare olika uppfattning om elevernas undervisning som leder till mer eller mindre skillnader i elevernas utveckling och prestationer.
Lärare som är nyutexaminerade är inte lika effektiva som mer erfarna lärare. Men det kan även vara så att lärare som har arbetat längre än fem år inom yrket börjar tröttna och blir därmed mindre effektiva. Kontinuerlig kompetensutveckling och arbetslagssamarbete kan motverka att lärare tröttnar. Det kan även vara så att nyutexaminerade lärare är lika effektiva som de som har mer erfarenhet om de i sin utbildning blir väl förberedda för de kommande arbetsuppgifterna (Darling Hammond, 2000).
2.2
Elevens möte med läsning och skrivning i skolan
Det är betydelsefullt för barnen när de börjar i första klass att inte ändra för mycket på undervisningen till skillnad från förskolans lekfulla miljö. Undervisningen kan gott präglas av lek och samlärande även i skolan (Svensson, 1998; Hagtvet, 1988).
2.2.1
Arbetssättets och metodvalets roll
Längsjö och Nilsson (2005) skriver om vikten av lek vid barns läs- och skrivinlärning. De menar att det väcker elevernas nyfikenhet för skriftspråket och att de lär sig genom sin nyfikenhet och sitt intresse. De menar också att en lärare inte ska rätta elevernas skrivna text i början eftersom det kan ta ifrån eleverna deras lust för skrivandet. Även Björk och Liberg (2005) menar att leken är utvecklande för barns läs- och skrivutveckling. De skriver om olika lekar som charader, memory, hängnings- leken, ord i ord- leken bland annat som kan användas i språkutvecklande syfte. Det huvudsaklig är att få med sig barnen och väcka deras intresse och inte släcka deras nyfikenhet.
Liberg skriver i en rapport från Myndigheten för skolutveckling (2001) att alla elever lär, utvecklas och uttrycker sig på olika sätt. Därför är det nödvändigt att man varierar övningar och arbetssätt vid läs- och skrivinlärningen. Det är även betydelsefullt att eleverna får arbeta med olika slags textgenrer och medier för att utveckla sina
kommunikativa kompetenser. Liberg skriver även att den kontext vari läsningen och skrivningen ingår är en betydande faktor för läs- och skrivutvecklingen. Hon menar också att elevens ämnesmässiga och kulturella erfarenheter ska tas tillvara.
Smith (2000) menar att vi som redan är medlemmar i ”de skrivkunnigas förening” har en skyldighet att klargöra för dem som ännu inte är medlemmar i den, men som kan tänka sig att bli, alla fördelar som finns med att vara medlem i föreningen. Enligt Smith skapar wole language inte samma läs- och skrivinlärningproblem hos elever som ljudningsmetoden. Han menar också att helordsmetoden inte kräver samma förkunskaper som ljudningsmetoden gör. Det viktiga är, menar han, att eleverna får en förförståelse för den text de ska jobba med, att de ska känna igen sig i innehållet. Är innehållet främmande för eleven tappar eleven intresset och motivationen för att jobba vidare med texten och det leder till problem med inlärningen. Smith menar också att i vissa länder är alla ord ljudstridiga och kan därför aldrig läras in genom ljudningsmetoden. I en del länder bygger alla ord till och med på en bild som inom kinesiskan (a. a).
Greaney (2003) skriver att anledningen till att vissa barn kan lära sig läsa med Whole language - metoden är att de utan hjälp från någon lyckats upptäcka de fonologiska kunskaperna som är nödvändiga för att en läs - utveckling ska ske. Han menar att ungefär 75 procent av barnen blir fonologiskt medvetna utan några specifika övningar för det, men resterande 25 procent som skulle behöva speciella övningar för att bli fonologiskt medvetna kommer att få problem med sin läs - inlärning. Inom Whole language lägger man ingen större vikt vid att barn ska bli språkligt medvetna innan de börjar sin läs inlärning som man däremot gör inom ljudmetoden. Whole language kallas ibland ”guessing games” eftersom metoden går ut på att förstå vilket ord de ska läsa utifrån kontexten.
I nästa stycke framkommer vissa förkunskaper som enligt Svensson (1998); Lundberg och Herrlin (2003) och Liberg (1993) krävs för att barn ska lära sig ljuda ihop ord. Men för att lära sig läsa med Whole language krävs enligt Smith (2000) inga direkta förkunskaper. Däremot anser de samtliga att inlärningen underlättas av att barn har sett skriven text innan de ska lära sig läsa och att de är införstådda med hur text används.
2.2.2
Elevernas förkunskaper
Redan i förskolan bör enligt Svensson (1998) den språkliga medvetenheten övas. Med språklig medvetenhet menas att barnet inte bara fokuserar på innebörden i det som sägs utan även funderar över språkets struktur och form. För att inte riskera svårigheter vid läs - och skrivinlärningen bör barnet ha en språklig medvetenhet innan själva arbetet med inlärningen börjar. Barnet måste ha förmågan att uppfatta hur något sägs och skrivs. Den språkliga medvetenheten delas upp i: Fonologisk medvetenhet (medvetenhet om språkljuden), morfologisk medvetenhet (medvetenhet om ord), syntaktisk medvetenhet (medvetenhet om hur satser byggs upp), semantisk medvetenhet (medvetenhet om satsernas betydelse) och pragmatisk medvetenhet (medvetenhet om hur språket används). Det finns olika sätt att öva den språkliga medvetenheten till exempel att
rimma med barnen, titta på olika ords längd och se att det inte har något samband med det fysiska föremålet, klappa ords stavelser och lyssna efter ljud i ord (Svensson, 1998).
Även Lundberg och Herrlin (2003) skriver om detta. De menar att fonologisk medvetenhet är en förutsättning för en god läsutveckling. Ordavkodningen och fonologisk medvetenhet är ömsesidigt beroende av varandra. För att kunna avkoda ord måste barnet vara medvetet om språkljuden. För att bli det rekommenderar de liknande övningar som Svensson (1998). Likaså Liberg (1993) diskuterar fonologisk medvetenhet och menar också att avsaknad av fonologisk medvetenhet kan leda till svårigheter vid läs- och skrivinlärning.
Alla forskare är dock inte överens om detta. Smith (2000) menar att läsundervisning kan bli förvirrande för eleverna och att barnen inte behöver kunna avkoda eller vara fonologiskt medvetna för att lära sig läsa.
Att vara oförmögen att tala om språket och förstå språket kan leda till läs- och skrivsvårigheter. Därför är det viktigt att tala om språket med barn redan i förskolan men även i skolan (Liberg, 1993). Även Smith (2000) menar att eleverna måste ha möjlighet att se och förstå språket för att lära sig läsa och skriva, men anser dock inte att språklig medvetenhet är en förutsättning för läs- och skrivinlärning. Smith som förespråkar Whole language menar däremot att förförståelse om texten underlättar för barn när de ska läsa en text. Barn ska inte börja med främmande texter som de inte känner igen. De behöver ha bilder i långtidsminnet som de kan plocka fram under läsningen. Barnet kan med fördel läsa om samma text flera gånger.
Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) skriver om låtsasskrivning som är en typ av lärande lek. Innan barn kan läsa och skriva börjar de intressera sig för hur man gör och de härmar andra som kan läsa och skriva. Det är enligt Pramling Samuelsson och Mårdsjö nyttigt och lärande att låtsasskriva och läsa. Det är det första steget mot läs och skrivkunnighet. Även Hagtvet (1988) skriver om låtsasskrivning. Hon menar att inte bara erfarenhet av skrivriktningen och bokstävernas ordningsföljd tränas vid lekskrivningen utan även uppfattningen av sambandet mellan ljudbilder och skriftbilder ökar.
Whitely, Smith och Connors (2006) menar att läsning av skönlitteratur i hemmet underlättar vid läs- och skrivinlärningen. Även Lundberg (2006) menar att barn som knyter an till föräldrarna, känner trygghet och läser mer tillsammans med sina föräldrar i hemmet har lättare för att förstå text än osäkra barn som inte knutit an till föräldrarna. Därmed får de barn som i hemmet läst mycket med sina föräldrar ett försprång mot de barn som inte läst mycket hemma och inte haft möjlighet att vara nära böcker och annan skriven text.
2.2.3
Självbildens betydelse
Taube (1987) skriver om goda och onda cirklar barn kan komma in i under läs och skrivinlärningen. Om en elev kommer in i en ond cirkel kan det göra att han utvecklar läs- och skrivsvårigheter. Om det går trögt i början och om eleven har haft några
motgångar kan de bidra till att självbilden försämras. Eleven känner då att det inte är någon idé att fortsätta kämpa utan vill bevara det lilla självförtroende han har kvar och struntar kanske helt i läsningen och skrivningen som följd. Det går att arbeta förebyggande för att en elev inte ska komma in i en ond cirkel. Det är lättare att motverka att en elev kommer in i en ond cirkel än att bryta cirkeln när den väl existerar.
Enligt Taube (1987) behöver en elev som har fått sänkt självförtroende på grund av en rad misslyckanden i skolan hjälp att få tillbaka sitt självförtroende. Det bästa är om läraren inte låter det gå för långt, utan arbetar förebyggande. Det läraren kan göra är att se till att alla elever behandlas respektfullt, att ha en positiv klassrumsatmosfär och att inte ställa för höga krav. Eleverna ska ha en chans att uppnå de mål som sätts för dem. Eleverna behöver uppmuntran och peppning från läraren hela tiden för att få ett stärkt självförtroende. Det är även viktigt att alla elever blir sedda och uppmuntrade inte bara de ”duktigaste”. Det är förmodligen de som har svårigheter som behöver det mest (Taube, 1987). Även Björk och Liberg (2005) skriver om barns självtillit i förhållande till deras läs- och skrivutveckling. De menar att barnet bygger upp en tro på sig själva som läsare och skrivare genom det gemensamma läsandet och skrivandet med andra.
Barn behöver hela tiden få sina framsteg bekräftade enligt Bohman Ramsin, Edenberg Ejderhov, Lutteman och Weiner Ahlström (2001), eftersom läs- och skrivförmågan är nära relaterad till självkänsla och självförtroende. Annars kan deras lust att skriva och läsa försvinna. Framförallt barn som har svårigheter med läs- och skrivinlärningen behöver extra mycket stöd och uppmuntran för att inte tappa glädjen och lusten i sin läs- och skrivinlärning (a. a).
2.2.4
A- B- eller C-miljö
I en rapport från Skolverket (1998) skriver Liberg att lärmiljön är betydelsefull för barns utveckling. Hon delar upp lärmiljöerna i A, B och C miljöer. Den miljö som anses vara den ultimata för elevernas utveckling är A – miljön. A- miljön kallas även den flerstämmiga miljön. Där arbetar man ämnesintegrerat med läs- och skrivinlärningen i kommunikativa sammanhang. Man försöker också använda många olika typer av texter och även elevernas egenproducerade texter används för läs- och skrivinlärningen. Elevernas och lärarnas egna erfarenheter ligger till grund för det man arbetar utifrån och erfarenheter som skapas under arbetets gång leder till nya kunskapsområden. Man lägger lika stor vikt vid samtalande och lyssnande som vid skrivande och läsande. Här är det också betydande att det finns mottagare till det eleverna gör och att de hela tiden känner sig delaktiga i sitt lärande. Eleverna får här producera eget material istället för att reproducera andras redan producerade material (a. a). Även Bergöö (2005) skriver om ett flerstämmigt klassrum. Hon menar att interaktionen mellan skrivande, läsning, bildarbete och samtal är viktig för elevernas sociala och språkliga utveckling.
Bergöö (2005) och Skolverket (1998) skriver även att motsatsen till A- miljön är C- miljön. Den miljön kännetecknas av enstämmig kommunikation och reproduktion. Här lägger man störst vikt vid enskilt arbete och isolerad färdighetsträning. Elevernas språkliga träning får här stå tillbaka för andra mer individuella övningar. B – miljön är
något mittemellan de här två miljöerna och kallas även tvåstämmig miljö. Men även här arbetar eleverna reproducerande med redan producerat material (a. a). Även Folkesson (2004) skriver om dessa miljöer och hon menar att i A- miljön ges barnen möjlighet att producera egna tankar medan i B- och C- miljön begränsas de till att fylla i rätt svar i övningsböcker eller på uttryckta stenciler.
Gränserna mellan dessa miljöer är inte alltid så tydliga och de olika miljöerna kan finnas på en och samma skola. Den flerstämmiga miljön är sällsynt i skolans värld eftersom man inte lägger vikt vid språk och kommunikation (Bergöö, 2005).
2.3
Motivera och intressera
Läs- och skrivutvecklingen gynnas av att eleven vet vad de ska ha sina kunskaper till och varför det är bra att kunna läsa och skriva. Känner barnen meningsfullhet och lust i sitt lärande blir de mer motiverade att lära (Lundberg & Herrlin, 2003). Läs- och skrivundervisningen kan med fördel utgå från barnets intresseområden och förkunskaper för att inlärningen ska kännas meningsfull (Längsjö & Nilsson, 2005).
2.3.1
I meningsfulla sammanhang
Barn lär bäst i meningsfulla sammanhang med utgångspunkt från deras egna erfarenheter och intressen. Lärandet kan med fördel göras lekfullt från början där man låter barnen låtsasskriva, rimma, leka olika språklekar, sjunga, skapa, gestalta med mera (Längsjö & Nilsson, 2005; Svensson, 1998; Johnson m.fl., 2005; Liberg, 1993).
Att inte förstå vad man ska ha skriftspråket till kan leda till läs- och skrivsvårigheter. Innan eleven vet vad de har för användning av skrivspråket förstår de inte varför de ska lära sig. De kan till exempel tro att de ska lära sig för frökens eller någon annans skull. Lärandet måste kännas meningsfullt för att eleverna ska få en drivkraft (Lundberg & Herrlin, 2003). Även SOU (1997) skriver om detta. De menar att eleverna måste förstå att läsning kan användas till kommunikation och för att nå kunskap, inte för att bli bra i skolan. Om inte ett genuint intresse finns blir det svårare att lära.
Liberg (1993) skriver att i det individualistiska synsättet, det vill säga ett synsätt där man anser att människan lär enskilt och där de inre mentala aktiviteterna är i fokus lärs inte läsning och skrivning ut i sitt naturliga sammanhang, nämligen det sociala. Det kan leda till att eleverna inte förstår vad de ska ha skriftspråket till.
Wennås (1989) menar att även när barn lär sig skriva bör det vara ämnen som ligger eleverna nära för att de ska känna en meningsfullhet och lust att lära. Eleverna är författare och har rätt att själva välja vad de vill skriva om. Det färdiga stoffet ska vara fint och välarbetat. För att eleverna ska känna att det de gör i skolan är av betydelse ska deras färdigproducerade material ha så många olika mottagare som möjligt. Elevernas skrivutveckling gynnas av att de känner en mening med sitt arbete istället för att bara skriva något som läraren läser och sedan läggs i någon låda.
2.3.2
Aktiviteter för läs- och skrivinlärningen
Enligt Johnson m.fl. (2005) är det viktigaste av allt att lärare och lärarutbildare behöver bli mer aktiva förespråkare för användandet av lek i utbildningssyfte, att de får kännedom om fördelar som finns där man använder lek som ett lärande redskap. Ett problem kan vara att lärare i dag inte vet hur de ska använda sig av leken i utbildningssyfte. Rudberg (1997) anser att förutom den språkliga medvetenheten hos barnet kräver läs och skivinlärningen också en kommunikativ medvetenhet. Barn övar sig i att kommunicera när de leker och blir därigenom kommunikativt medvetna enligt Johnson m.fl. (2005) och Rudberg (1997).
Rudberg (1997) menar också att rytmisk lek med rim och ramsor är hjälpmedel till glädje och frigörelse. Att läsa rim och ramsor är bra röstträning och lämpar sig för att träna tydlig artikulation. Eleverna kan läsa i kör eller turas om. De kan också använda sig av rytminstrument eller utföra olika danser och rörelser till rim ramsor eller musik. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) skriver om låtsasskrivning som är en typ av lärande lek där eleverna tar ett lekfullt första steg mot skrivkunnighet. Även Bohman Ramsin m. fl (2001) anser att låtsasskrivandet i ett socialt sammanhang och leken är viktigt för barns läs- och skrivutveckling.
Något som många tycks vara överens om bland andra Smith (2000), Lundberg och Herrlin (2003) och Liberg (1993) är att det är viktigt för läsutvecklingen att läsa för och tillsammans med barn. Att få sitta tillsammans och titta och samtala om bilderna och om innehållet väcker ett läsintresse. Likaså Wåhlin (1988) skriver att när han börjar arbeta med en etta så är högläsningen ett utav de viktigaste inslagen i undervisningen. Alla elever har inte fått böcker lästa för sig tidigare. Han anser även att det är bra att välja litteratur som barnen kan känna igen sig i.
Vilket material läraren använder sig av vid aktiviteterna kan påverka elevernas lust att lära. Material som barnen får jobba med kan skapa intressanta lärtillfällen eller hindra dem i sin utveckling (Trageton, 2005 ; Strömkvist, 1993).
2.3.3
Material och utrustning
Trageton (2005) anser att man med fördel kan introducera barn i skriftspråket genom att använda datorn och då menar han endast datorn. Han anser att datorn kan ersätta pennan och pappret den första tiden vid läs- och skrivinlärningen. Genom att eleverna skriver på datorn utvecklas även deras läsutveckling och eleverna tycker att det är kul att arbeta med datorn, därför blir de motiverade på ett annat sätt än om de bara skriver med penna och papper (a. a). Vedora och Stromer (2006) anser att barn med skrivsvårigheter kan bli hjälpta genom att arbeta med sin skrivutveckling med dator. Även Strömkvist (1993) skriver om användningen av datorn vid barns läs- och skrivinlärning. Hon menar att bara man inte tar ifrån eleverna den möjligheten till träning av finmotorik som användandet av en vanlig penna och ett papper ger så kan datorstödet vara värdefullt för elever som är svagpresterande.
Olsson (2002) skriver om en skola som kommit långt med sin utomhuspedagogik. Skolan heter ”Coombes infant and nursery School”. Skolgården där är skolans största klassrum och saker som man kan hitta på skolgården blir material för undervisningen. Elevernas undervisning hålls ute i den gigantiska skolgården. De kan även ta in material till klassrummet utifrån. Skolverket (1999) skriver om elever som berättar hur de lärt sig läsa och skriva. De skriver bland annat om elever som har sand inne i klassrummet och deras erfarenhet av att lära sig skriva genom att skriva i sand. De eleverna beskriver att de tyckte det var så härligt och att sanden var så mjuk och skön.
Kullberg (1995) menar att lärare måste se till varje elev. Genom enskilda intervjuer och samtal med barnen kan lärare se till den individens behov och hur just den individen behöver arbeta för att utvecklas inom skriftspråket. Hon menar också att det går emot läroplanens intentioner att bestämma läromedel till elever innan man ens har träffat dem. Läromedlet måste anpassas till eleven. Barn kan med fördel göra egna böcker för då befinner sig barnet i språket på sina villkor (a. a).
Hagtvet (1988) skriver att det ska finnas inbjudande material inne i klassrummet för att barnen ska lockas att använda det vid läs- och skrivutvecklande aktiviteter. Det kan vara material som vässade blyertspennor, skrivpapper, radergummin, gummerade etiketter, brevpapper, kuvert mm. Även lekmaterial är viktigt att ha i klassrummet så att barnen kan leka fram sin läs- och skrivutveckling. Att sätta upp lappar i klassrummet med ord på är något som enligt Hagtvet (1988) hjälper barnen att lära sig olika ordbilder.
3
PROBLEM
Styrdokumenten anger inte hur en lärare ska gå till väga vid läs- och skrivinlärningen utan bara vilka mål som ska uppnås (Skolverket, 2000). Hur arbetar då lärare för att barn ska lära sig att läsa och skriva. En del barn lär sig själva genom vilja och intresse innan de börjar skolan andra får kämpa mer (Längsjö & Nilsson, 2005). Vad är det som är det väsentligaste för att en läsutveckling ska äga rum? Är det viljan och intresset hos barnet som är det mest betydelsefulla? Eller lärarens upplägg av undervisningen? Finns det annat som spelar in? Hur möter man då som lärare en hel klass med nya elever där alla fungerar och lär olika?
Syftet med studien är att ta reda på hur lärare vill att deras elevers första möte med läsning och skrivning ska se ut i skolan, hur lärare tänker och planerar för sina nya elevers läs- och skrivinlärning och hur lärare tänker sig att de vill arbeta för att väcka barns intresse för läsning och skrivning. Studien syftar även till att se om det finns skillnader mellan olika lärares sätt att arbeta beroende på deras utbildningsbakgrund och erfarenhet inom yrket.
Problemformuleringarna är följande:
• Hur tänker och planerar lärare för de nya elevernas läs- och skrivinlärning? • Hur vill lärare att barns första möte med läsning och skrivning ska se ut i skolan? • Hur säger sig lärare arbeta för att väcka barns intresse för läsning och skrivning?
4
METOD
Kapitlet behandlar val av metod, efter det beskrivs undersökningsinstrumentet, sedan presenteras undersökningsgruppen och genomförandet skildras. Vidare framställs tillförlitlighet, bearbetning och analys. Slutligen påvisas de etiska förhållningsregler som vidtagits i studien och metoden granskas kritiskt.
4.1
Val av metod
För att få tillförlitligast resultat på undersökningen, med tanke på att syftet utgick ifrån lärarnas tankar och planering för sina elevers start vid läs- och skrivinlärning, valdes undersökningsinstrumentet kvalitativa intervjuer. Under sådana intervjuer kan respondenten prata fritt kring öppna frågor och intervjuaren kan fritt ställa passande följdfrågor. Intervjuaren måste vara väl förberedd och veta vad intervjun ska handla om, varför den görs och hur den ska göras (Kvale, 1997).
Valet av metod och datainsamlingsinstrument är valt utifrån undersökningens syfte och problemformulering. I och med att syftet och problemformuleringen utgår från lärarnas tankar för sin nya etta så var just kvalitativa intervjuer som var mest passande i det här sammanhanget. Observation hade med fördel valts om man velat se hur det gick till i klassrummet och enkät hade fått för snäva och kortfattade svar för det här ändamålet (Patel & Davidsson, 1994).
Intervjuerna hade låg struktur för att lärarna skulle få prata fritt om sina åsikter och få maximalt utrymme att svara inom (Patel och Davidsson 1994; Lantz 2007). Intervjuerna hade också låg grad av standardisering, eftersom det inte var nödvändigt att ta frågorna i en viss ordning, utan kunde tas i en ordnig som passade för det tillfället. Olika följdfrågor användes också i de olika intervjuerna som kunde variera från det ena intervjutillfället till det andra (a. a). Varje intervjutillfälle spelades in med hjälp av en mp3 spelare och skrevs sedan ut på dator. Allt som sades under inspelningen skrevs ut. Intervjuer utskrivna på papper underlättar vid analysen (Patel & Davidsson, 1994; Kvale, 1997). En intervjuguide formulerades med hjälp av Kvale (1997) och Lantz (2007) (se bilaga 1).
4.2
Undersökningsinstrument
Intervjufrågorna utarbetades utifrån syftet och problemformuleringarna. De formulerades även så att respondenten kunde prata fritt kring frågan för att det skulle bli öppna svar. Enligt Kvale (1997) ska den kvalitativa intervjun vara öppen och likna en vanlig dialog. Den ska också fungera som ett samspel mellan deltagarna och respondentens berättelser kan vara mångtydiga. Det som sägs under intervjun ska tolkas av den som intervjuar utan att väga in sina egna åsikter. Frågorna gjordes öppna för att de inte på något sätt skulle vara ledande eller tvinga fram ett visst svar. Det var respondenternas egna svar som var det väsentliga.
Undersökningsinstrumentet omarbetades ett antal gånger innan de användes i intervjuerna för att de skulle leda fram till så användbara svar som möjligt. Först skrevs massor med tänkbara frågor ned sedan togs några överflödiga bort eller omarbetades. Innan de gällande intervjuerna genomfördes gjordes en pilotintervju för att se hur frågorna fungerade, hur de uppfattades av respondenten och för att se vad de gav för svar. Efter pilotintervjun omarbetades undersökningsinstrumentet för att det skulle vara så effektivt som möjligt.
Frågorna handlade om lärarnas tankar och syn på barns första möte med läs- och skrivinlärning och hur de vill göra för att väcka barns intresse för läsning och skrivning, inte hur de verkligen gör. En sådan undersökning skulle kräva en observation som undersökningsinstrument.
4.3
Undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen bestod av tio lärare med olika utbildningsbakgrund och antal år i yrket. De olika utbildningsbakgrunderna är: småskolelärare, lågstadielärare, grundskolelärare 1-7, lärare för de tidiga åren och Waldorfpedagogutbildning, vilket framgår av tabell 1.
Tabell 1
Tabellen visar de medverkande lärarnas utbildning, antal år i yrket och hur många ettor de mottagit.
Lärare nr. Utbildning Antal år i yrket Antal mot-tagna ettor 1 Småskolel. 40 15 2 Småskolel. 40 15 3 Waldorf 10 2 4 Lågst. 36 10 5 Lågst. 24 8 6 Lågst. 27 9 7 Grund.1-7 8 2 8 Grund.1-7 6 2 9 Lär. f. d. tid. år 3 1 10 Lär. f. d. tid. år 3 1
Gruppen bestod av två lärare med utbildningen ”Lärare för de tidiga åren, två lärare med utbildningen ”grundskolelärare 1-7”, en med en ”Waldorfpedagogutbildning”, tre lärare med ”lågstadieutbildning” och två med ”småskolelärarutbildning”.
Lärarna kommer ifrån sju olika skolor och från fyra olika kommuner. Samtliga respondenter är kvinnor. Respondenternas ålder är inte av vikt för studiens resultat utan vikten ligger vid vilken utbildningsbakgrund respondenterna har och hur lång erfarenhet inom yrket de har, eftersom studien bland annat syftar till att se om det finns någon skillnad i hur lärare tänker och planerar för sin nya etta angående läs- och skrivinlärningen, beroende på sin utbildningsbakgrund och antal år inom yrket.
4.4
Genomförande
Lärarna som intervjuades ringdes upp och blev tillfrågade om de ville medverka i en intervju som skulle användas i ett examensarbete. De blev informerade om att frågorna skulle utgå från deras tankar och planering kring deras elevers första möte med läsning och skrivning i skolan. De informerades också om att deras identitet inte skulle framkomma på något sätt i materialet och att intervjuerna skulle spelas in med mp 3 spelare.
Intervjuerna tog mellan tjugofem till fyrtiofem minuter i anspråk och lärarna intervjuades en och en. Att det tog så olika lång tid berodde på att intervjuerna var kvalitativa det vill säga att lärarna fick berätta fritt och frågorna var öppna så en del pratade mer och en del mindre (Kvale 1997). Ett tomt klassrum eller grupprum användes vid samtliga intervjuer för att lärarna skulle kunna berätta ostört. Allt som sades under intervjuerna skrevs ned på dator och skrevs ut för att underlätta vid analysen.
4.5
Bearbetning och analys
De utskrivna intervjuerna lästes igenom först i sin helhet sedan började sökandet efter mönster som skulle bilda kategorier och rubriker. De olika mönstren letades fram utifrån syftet och problemformuleringarna. Understrykningspennor med olika färg användes vid sökningen av lämpliga kategorier för att lättare hålla isär och se vilka rubriker som kunde urskiljas. Kvale (1997) kallar den metoden för meningskategorisering. Kategorierna kan bestämmas på förhand eller komma fram under analysen (a. a).
För att få en inblick i arbetet om vad som sagts under intervjun används med fördel citat från intervjuerna i resultatkapitlet (Kvale, 1997). Och eftersom att se skillnader i tankar och planering hos lärare med olika utbildningsbakgrund var en del av syftet kodades citaten för att man skulle kunna se från vilken lärare citatet kom ifrån. Citaten valdes för att styrka det som skrivs under varje kategori i resultatet och för att läsaren av rapporten ska få en inblick i respondenternas tankar (a. a).
4.6
Tillförlitlighet
Reliabiliteten för undersökningen kan sägas vara låg i och med att undersökningen inte är så omfattande utan omfattar endast tio lärare (Thurén, 1997). Den kan även räknas som låg därför att intervjuaren är ovan vid intervjusituationer. Däremot kan undersökningen sägas ha hög validitet eftersom frågorna är utarbetade efter syftet och problemformuleringarna (a. a).
Med ett fenomenografiskt förhållningssätt kan intervjuaren tolka det som sägs och visas genom kroppsspråk utan att väga in sina egna förutfattade meningar. Intervjuaren ska försöka se på innehållet utifrån respondentens vinkel utan att väga in egna erfarenheter och syn på ämnet (Kvale, 1997). En brist på fenomenografiskt förhållningssätt hos intervjuaren kan i den här undersökningen sänka reliabiliteten.
Det är också svårt att säga om skillnader i syn på läs- och skrivinlärning hos de olika lärarna har med utbildningsbakgrund att göra eller om andra faktorer som till exempel nuvarande kollegors åsikter eller rådande skolkultur på nuvarande arbetsplats spelar in.
4.7
Etiskt förhållningssätt
Vetenskapsrådet (2003) har vissa krav som en undersökning måste utgå ifrån för att respondenten ska vara skyddad och känna sig trygg vid intervjuer. De kraven som måste följas och som följts i arbetet är nyttjandekravet, informationskravet, samtyckekravet och konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet säger att respondentens information inte får användas till andra ändamål än de som respondenten blivit informerad om. Informationskravet innebär att respondenten informeras av vad dess uppgift är och vad materialet ska användas till. Även att respondenten känner till att de har rätt att avböja när de känner att det passar omfattas av informationskravet. Samtyckekravet betyder att respondenterna själva valt att medverka i intervjuerna och att de känner till att de har rätt att avbryta intervjun när de känner att de vill (Vetenskapsrådet, 2003). Konfidentialitetskravet innebär att det som sägs under intervjun kommer inte någon annan än intervjuaren att känna till vem som har sagt. Det som sägs under intervjun kommer att användas i något material för allmän beskådning men det är endast intervjuaren som vet vem som sagt vad under intervjuerna (Patel & Davidsson, 1994; Vetenskapsrådet, (2003).
4.8
Metodkritik
Kvalitativa intervjuer användes som undersökningsinstrument eftersom dessa bedömdes vara mest lämpliga för att fånga in syftet och problemformuleringarna. Men den sista problemformuleringen skulle med fördel kunna undersökas med metoden observation eftersom den utgår från hur lärare kan arbeta för att väcka barns intresse för läsning och skrivning. På den frågan skulle man kunna få en bättre uppfattning om man verkligen var på plats i ett klassrum för att se hur lärarna jobbar och vad det arbetssättet ger för resultat (Patel och Davidsson, 1994). Frågorna formulerades så att de inte skulle vara ledande, utan att lärarnas egna åsikter och tankar skulle komma fram. Frågorna var inte riktade för att få fram ett visst svar utan att lärarna skulle kunna svara utifrån sina egna tankar och åsikter för att få ett så sanningsenligt resultat som möjligt (Lantz, 2007). Frågorna kan trots detta ha tvingat fram svar som respondenten tror att intervjuaren vill ha.
Respondenterna fick se frågorna några minuter innan själva intervjun började för att de skulle hinna tänka lite kring varje fråga. Ett alternativ är att skicka ut frågorna några dagar innan intervjun för att respondenterna ska få mer betänketid. Svaren kanske skulle bli mer utförliga och genomtänkta då. I och med att intervjuaren i den här undersökningen har relativt låg erfarenhet av att intervjua kan det ha påverkat resultatet på så sätt att mer eller annan information hade kunnat komma om någon med stor vana vid kvalitativa intervjuer hade genomfört intervjun. Ovana av att skriva intervjufrågor kan också ha påverkat resultatet i negativ riktning. Även om intervjufrågorna omarbetats
i flera led och en pilotintervju gjorts kunde frågorna ha formulerats på annorlunda sätt och blivit mer effektiva för sitt syfte.
5
RESULTAT
I detta kapitel presenteras resultatet av undersökningen kring läs- och skrivinlärning, genom att intervjusvaren delats in i olika kategorier.
5.1
Metod för läsinlärning
5.1.1
En blandning av olika metoder
Alla lärarna sa att de blandar olika metoder fast de använder ljudmetoden i grunden med vissa inslag av andra metoder som LTG och Helordsmetoden.
Ljudmetoden i grunden
Alla respondenterna sa att de använder ljudmetoden i grunden fast de använder Helords - metoden som komplement till ljudmetoden. De menar att vissa ord måste eleverna lära sig som en ordbild eftersom vissa ord är för ljudstridiga för att ljuda ut.
Sen har vi ju de här orden: och, den, som, vi, de orden ser ju barnen direkt då behöver de inte ljuda, de ser dem direkt som en ordbild.
(Lärare 10)
Man ljudar ihop för ljudningstekniken är ju ändå, man måste använda den för att läsa ord som man inte känner till. Och sen sådana här vanliga ord: som, och, sa använder vi som ordbilder.
(Lärare 5)
Mest har jag ju använt ljudmetoden men helordsmetoden blandas ju in.
(Lärare 8))
LTG en bra början
Fyra av lärarna berättar att de tycker om att använda LTG som introduktion för eleverna när de först börjar skolan. De tycker också att det är bra att använda LTG om de i klassen har gjort något tillsammans. Då kan de utnyttja den gemensamt upplevda händelsen till att tillsammans diktera ihop en text, som de sedan kan arbeta med på många olika sätt.
Då får varje barn säga en mening och sen så skriver jag den meningen på ett block sen får alla skriva av sin mening i dagboken och ibland klipper jag ut deras meningar då får de klippa ner meningen till ord och sedan får de bygga ihop det igen.
(Lärare 5)
Vi arbetar ju lika mycket med LTG med de som kan läsa som med de som inte kan läsa, just för att de ska känna sammanhang och att det är deras text. Då blir de mer motiverade och engagerade istället för att de ska läsa om Pelle och Kalle.
Vi brukar ha ljudanalys gemensamt och bredvid detta då så finns andra grejer då och det kan vara dikteringar som LTG.
(Lärare 4)
Vi kanske har skrivit om rasten så får alla säga en mening så skriver jag det tex. vi gungade sa Pelle och sen har vi jobbat jätte mycket med den texten, vi letade efter ord och efter namn och så.
(Lärare 7)
5.2
Lärarens val av läsmaterial vid läsinlärningen
5.2.1
Eget producerat material, skönlitteratur eller läromedel
Alla lärarna pratade om vilka läromedel de använde eller om de arbetade utan läromedel i början. En del berättade att de använde skönlitteratur eller egna producerade texter i undervisningen. Många kombinerade också olika medel för uppstarten av läs- och skrivinlärningen.
Barnens eller lärarens egna texter
En lärare har gjort en egen saga som används i stället för ett läromedel. En annan lärare säger att de elever som redan kan läsa när de kommer till skolan kan skriva egna texter istället för att lära sig ljuda ihop ord. Hon använder ett läromedel till övriga elever som ännu inte lärt sig ljuda. En tredje lärare låter i början barnen skriva egna böcker.
Jag har gjort en egen saga om Lars som går på äventyr ett långt äventyr som innefattar alla bokstäver.
(Lärare 3)
De barnen som redan kan läsa kan få skriva egna texter
(Lärare10)
När de kan några ord är det dags att börja göra en ”Jag är – bok. Efter det gör de en ”Nalle har – bok
(Lärare 2)
Läromedel som utgångspunkt
Alla lärare utom en säger att de använder ett läromedel i grunden fast de använder annat material bredvid.
”Läslandet” det är ett arbetsmaterial med en bok för eleverna men även för läraren, en tänkt plan hur man kan jobba med materialet: Det är läsebok till också, det är som ett helt paket.
(Lärare 9)
Jag har ju haft Ola, Elsa, Leo, jag har frågor till texten också så att de tänkte på vad de läste, sen hade jag ofta en bilduppgift till också. Sen har de en bokstavsbok som de kan öva i.
Trulleboken heter den där man går igenom varje bokstav och vi har valt att inte ta dem i alfabetisk ordning.
(Lärare 10)
Skönlitteratur
En lärare börjar med ett läromedel men går så småningom över till bara skönlitteratur. En annan lärare säger att de elever som redan kan läsa får börja läsa skönlitterära böcker direkt.
Jag tycker fortfarande att det är skönt att ha ett material att luta mig emot. Man kan ju släppa allting men det är ju ändå tycker jag i början att få en liten läsebok sådär det är viktigt för dem. Längre fram så använder vi ju skönlitteratur, då har vi inga läseböcker.
(Lärare 7)
Sen har vi de här barnen som redan kan läsa, det brukar finnas små böcker som hon eller han kan läsa.
(Lärare 2)
Kombination av läromedel, skönlitteratur och egna texter
Två lärare arbetar med både skönlitteratur, läromedel och elevernas egna texter. En annan lärare använder sig av både barnens egenproducerade texter och ett läromedel. Hon övergår så småningom till att väva in skönlitteratur.
Vi har ”Ärtan pärtan” och Ola, Elsa, Leo. Sen har jag startat tidigt med att de får skriva egna böcker, då sätter jag enkelt ihop små böcker åt dem. I början fick de också i läxa att välja en skönlitterär bok som de har fått ta hem och läst hemma med mamma och pappa sen har de fått berätta den i skolan.
(Lärare 6)
Jag ställde fram en stor kista som var fylld med böcker och även om inte alla kunde läsa så läste vi böckerna, vi läste bilderna och sen hade vi vår skattkista hela tiden synlig för att väcka deras läsintresse. Sen har vi ett läromedel som heter ”Mini”. Sen får de en tankeboken skrivbok med hårda pärmar. Där börjar vi från första veckan att skriva. De som inte kan skriva får skriva låtsasskrift.
(Lärare 1)
Vi har en läsebok Ola, Elsa, Leo sen har jag rotat fram de här gamla ”Vad var det jag läste”. Vi har gjort lite grann på dator också. De har skrivit en saga om sin favoritleksak som de har tagit med hemifrån och skrivit en saga om den och de sagorna fick bli som de blev. De får själva välja vilken bok de vill läsa när de har kommit så långt så de är inne på upplevelseläsning.
5.3
Den fysiska miljön
5.3.1
Omgivningens roll för lärandet
Några lärare pratade om den fysiska miljön i samband med sina tankar och planering för sina nya elevers skolstart.
Det ska vara mysigt
Två lärare tyckte att det skulle vara mysigt i klassrummet. Och att man kan möblera så att eleverna kan sitta tillsammans skönt när läraren läser för dem eller har samling.
De sitter som i en hästsko för då har vi samling på en stor matta i mitten, jag tycker att det är väldigt viktigt att man läser för barn så vi sitter där när jag läser för dem. Det gör vi ganska ofta. De sitter skönt där på mattan och har det mysigt.
(Lärare 2)
Jag skulle kunna tänka mig att ha fullt med skumgummi i klassrummet och gärna saker med klatschiga färger, roliga former och figurer och annat som de tycker är mysigt.
(Lärare 9)
Utomhusmiljön
En lärare ansåg att det var bra att vara ute med barnen den första tiden i skolan för att få ihop gruppen och för att få vara tillsammans.
De första dagarna får de gå till skogen och de får plocka kottar och lägga som bokstäver, alltså mycket bara vara ute tillsammans och leka så vi har inte suttit inne speciellt mycket i början. Det är bra för att få ihop gruppen.
(Lärare 7)
Traditionella bänkar
Två lärare säger att eleverna sitter i bänkar två och två eller en och en. Båda lärarna säger att det är så för tillfället. Men de brukar ändra om ibland för att sitta i grupper eller i ring.
Det är ganska olika hur vi sitter de kan sitta i ring eller i bänkar
(Lärare 3)
Eleverna sitter två och två vid varje bord men en del vill jobba ensamma då har vi tagit in en enskild bänk i klassrummet till den eleven, men samtidigt så är det ju jättemysigt att kunna sitta i grupper men vi varierar jättemycket.
5.4
Vikten av förkunskaper
5.4.1
Språkets betydelse och erfarenhet av skriven text
Några av lärarna talade om vikten av vissa förkunskaper, som var till fördel vid läs- och skrivinlärningen.
Högläsning
En lärare berättade att en del barn har fått böcker lästa för sig i hemmet men inte alla. Därför ansåg hon att det var viktigt att man läste böcker för barnen i skolan.
Många barn har fått böcker lästa för sig men dock inte alla. Det finns de som inte alls känner sig hemma med böcker så därför började vi med att läsa
(Lärare 1)
Språkförståelse
Tre lärare talade om språkets betydelse för läs- och skrivutvecklingen. En berättade att barnen hade gjort språkövningar i förskoleklassen som hade lett till att de hade bra förkunskaper. En annan sa att det är svårt för barnen att lära sig läsa och skriva om de har problem med språket.
De hade ju jobbat med ord, ljud och språket i förskoleklassen också.
(Lärare 10)
Jag har märkt nu att det är fler och fler som har problem med språket och då blir ju läsningen och skrivningen lidande. Kan man inte uttala orden ordentligt så är det ju svårt att ljuda ut orden eller skriva dem. Om du inte har ljuden själv så är det ju svårare att läsa ord. Vi jobbar mycket med rim och ramsor och vi sjunger en del också för att öva fram språket.
(Lärare 9)
I dag tänker jag mycket på hur långt varje barn har kommit med sin språkliga medvetenhet när de ska börja läsa. Med de som har svårt med läs och skriv får man nästan gå tillbaka och jobba mer med den språkliga medvetenheten.
(Lärare 4)
Låtsasskrivande
Tre lärare sa att de börjar med låtsasskrift för att barnen ska bekanta sig med skriftspråket på ett lekfullt sätt. De använde låtsasskrivandet för att eleverna skulle förstå att man kan förmedla sig med skrift och att man kan ta fram det senare och läsa. Samtliga lärare här frågade eleverna vad det stod och skrev sedan under med ”vanliga bokstäver” vad låtsasskriften betydde.
Det blir mycket att låtsasskriva i början och då skriver de som de tror och sen får vi tyda det.
Man låtsasskriver, då finns det inget rätt och fel utan det du skriver det blir det liksom.
(Lärare 7)
Då skriver du det du tänker och det du vill skriva. Sen tar du de bokstäver du kan, och det kan bli ll och pp. Sen går jag tillbaka och frågar vad du har skrivit. Och då säger jag: Jag det ser jag ju här, att du har skrivit det. Då säger jag till barnet: Nu skriver jag det här under på det språket som alla kan läsa. Det där är ditt språk det är stenspråket. Med stenspråket är det tillåtet att skriva med vilka symboler som man vill. Vi kallar låtsasspråket för stenspråket.
(Lärare 1)
5.5
Självbilden
5.5.1
Mål och uppmuntran
Några lärare menade att det är viktigt för självkänslan att inte sätta för höga mål eller ha för höga krav på barnen. De ansåg också att det är lika viktigt åt andra hållet, att inte ha för lågt satta mål, för då kan det leda till tristess och orolighet. Några lärare pratade också om att eleverna behöver uppmuntran hela tiden och att man som lärare kan arbeta för att få eleverna att växa.
Realistiska mål
Fem lärare pratade om rimligt satta mål. De ansåg att för högt satta mål gjorde det jobbigt för eleverna och att det kunde leda till att de blev osäkra. Men även för lågt satta mål skapar orolighet bland eleverna.
Om en elev tycker att det är för svårt, kanske det resulterar i att han ger upp eller att han inte ens vågar prova. Då får man försöka hantera det.
(Lärare 3)
Alla elever behöver bli stimulerade, att man ligger lite över barnets nivå men att det inte blir för svårt, för då blir det för jobbigt för dem. Jag tänker på en kille som hade det svårt. Han satt och tragglade med bokstäverna och plötsligt så hörde man ett sånt glädjetjut. Då hade han knäckt koden. Han var så himla stolt och att se den glädjen och stoltheten i hans ögon.
(Lärare 9)
Att hela tiden försöka ligga på en nivå som är strax över barnens nivå, man ska inte lägga ribban alldeles för högt man ska inte heller ligga på en nivå som är under deras egen nivå utan man ska utmana dem hela tiden.
(Lärare 10)
Det gäller ju att man lägger det på rätt nivå, om det är någon som har det svårt får man lägga det på en lägre nivå för då känner de att det här klarar jag och då växer de ju. Det är jätte viktigt med själförtroendet.
Uppmuntran
Tre lärare sa att man kan uppmuntra eleverna eller arbeta på ett sätt som uppmuntrar eleverna och som får dem att växa.
Att få dem att inse att de kan mer än vad de tror och uppmuntra dem hela tiden så att de växer.
(Lärare 9)
De barnen som redan kan läsa kan få läsa högt för klassen och på så sätt visa vad de kan.
(Lärare 1)
De som kan får gärna visa lite grann för de andra, att de har lite extra kunskaper och så, så de växer.
(Lärare 2)
5.6
Lärandemiljön
5.6.1
A- miljö i början
Motsvarande A- miljön är den lärandemiljön som råder den första tiden i skolan enligt tolkning av respondenternas svar på intervjufrågorna. Lärarna berättar att de gör och samtalar mycket tillsammans i hela gruppen. De arbetar med dikteringar, där man utgår från hädelser eleverna har upplevt, och med elevernas eget producerade material. En del säger att de utgår från elevernas erfarenheter och intressen. Några säger att de arbetar ämnesintegrerande eller utifrån teman, och att elevernas delaktighet i planeringen är viktig.
Utifrån elevernas erfarenheter
Sex lärare sa att de utgår från elevernas erfarenhet i undervisningen.
Det blir varje gång någonting annat, det är ju andra barn. Barnen hjälper ju till i sagan.
(Lärare 3)
Att försöka hitta något att läsa som de kan känna igen sig i .
(Lärare 7)
Vi skriver texter utifrån vad barnen själva har upplevt
(Lärare 10)
Som i dag har vi varit i kyrkan och då får barnen säga vad jag ska skriva, om vad vi har varit med om gemensamt. Sen skriver jag ner det på ett papper och kopierar texten till dem. Sen jobbar vi med den texten.
