”Oj högläsning är mycket!” –Lärarperspektiv på arbetet med högläsning i årskurs f–3

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng

”Oj högläsning är mycket!”

Johanna Karlsson

Sammanfattning

Johanna Karlsson: ”Oj högläsning är mycket!” – lärarperspektiv på arbetet med högläsning i årskurs 1-3. Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning f-3, 15 högskolepoäng. Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap.

Det här är en kvalitativ uppsats med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Syftet är att ta reda på hur fyra lärare i årskurs f-3 ser på högläsning av skönlitteratur och på sitt eget arbete och undervisning med det. Uppsatsen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv och lässtrategier baserade på undervisningsmodellen Reciprocal Teaching. I studiens resultat framkommer det att lärare ser sig själva som läsande förebilder. Det framkommer även att högläsning ses som ett arbetssätt som enar och samlar klassen, där de kan hjälpas åt och lära tillsammans. Med högläsningen vill lärarna öka elevers motivation och läsintresse och hjälpa dem att komma in i den läsande världen. De arbetssätt som lärarna främst använder under läsningen handlar om att förutspå vad som hända skall, ställa frågor till texten och koppla det till elevernas egna liv och vardag. Dels visar analysen att lärarnas tankar och arbetssätt har stöd i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och dels visar analysen att lärarnas arbete med lässtrategier har stöd i Reciprocal Teaching.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

1.1 Syfte och frågeställning... 1

1.2 Disposition ... 2

2. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 ... 2

3. Tidigare forskning ... 4

3.1 Litteratursökning ... 4

3.2 Högläsningens positiva effekter ... 5

3.3 Sätt att arbeta med högläsning ... 7

3.4 Högläsningens utmaningar och svårigheter ... 9

4. Teoretisk analysram ... 10

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10

4.1.1 Appropriering och den proximala utvecklingszonen ... 11

4.1.2 Scaffolding ... 11

4.2 Lässtrategier ... 12

5. Metod ... 13

5.1 Kvalitativ intervjustudie ... 13

5.2 Förberedelser och genomförande ... 14

5.3 Analysförfarande ... 15

5.4 Tillförlitlighet ... 15

5.5 Etiska överväganden ... 16

5.6 Metoddiskussion ... 17

6. Resultatredovisning ... 19

6.1 Hur ser lärare på sin roll i arbetet med högläsning och vilka didaktiska val görs?... 19

6.1.1 Läsande förebild ... 19

6.1.2 Läsa med inlevelse ... 20

6.1.3 Bokval ... 20

6.1.4 Förberedelser ... 21

6.1.5 Kopplingar till Lgr11 ... 21

6.2 Hur uppfattar lärare att deras arbete och undervisning med högläsning ser ut? ... 22

6.2.1 Hur ofta – hur länge? ... 22

6.2.2 Inför en ny bok ... 22

6.2.3 Under ett lästillfälle ... 23

6.2.4 Efter ett lästillfälle och utläst bok ... 24

6.3 Vad vill lärare att högläsningen ska leda till och bidra med? ... 24

6.3.2 Träna på att lyssna och berika ordförråd... 25

6.3.3 Lära om livet ... 25

6.4 Svårigheter och utmaningar med högläsning ... 25

7. Analys och diskussion av resultatet ... 26

7.1 Analys av resultatet ... 27

7.1.1 Det sociokulturella perspektivet och appropriering ... 27

7.1.2 Scaffolding ... 28

7.1.3 Den proximala utvecklingszonen ... 28

7.1.4 Lässtrategier ... 29

7.2 Diskussion ... 29

8. Avslutande reflektion och slutord ... 32

8.1 Reflektioner ur ett didaktiskt perspektiv ... 32

8.2 Slutord ... 33

Referenser ... 34

Bilagor ... 37

Bilaga 1 – Intervjuguide ... 37

1. Inledning

Högläsning är något som har varit en del av undervisningen i skolan i många år och är så även idag. Men vad innebär det egentligen?

Högläsning handlar om att få och att dela något. Om generositet och kunskap. Men det är så mycket mer än så. Våra berättande röster bygger broar in till skriftspråket. Högläsning är inte att tala. Högläsning är att tala skriftlikt. Då vi högläser uttalar vi varje ord med distinktion och tydlighet. Vi talar och samtalar oss in i skriftspråket.

- Anne-Marie Körling. Den meningsfulla

högläsningen (2012, s. 6)

Det finns dock ingenting i den nuvarande läroplanen, Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2018), som explicit uttrycker att

högläsning ska vara en del av undervisningen. Detta till trots att forskning tydligt visar på de många fördelar och positiva effekter som högläsning har på barns läsande och

språkutveckling. Dessutom menar Sveriges Radio (2019) att högläsningen minskar i hemmen år för år och enligt Ann-Katrin Svensson (2009, s. 146) är den högläsning som sker i skolan den enda många barn får. När vårdnadshavare inte tar sitt ansvar och läser högt för sina barn läggs det ett större ansvar på skolan i allmänhet och på varje enskild lärare i synnerhet. Men hur ser högläsningsundervisningen i klassrummen egentligen ut och hur viktigt anser lärare att högläsning är?

Med högläsning avser jag i den här uppsatsen när en vuxen läser högt för barn ur en

skönlitterär bok. Då denna uppsats tar avstamp i skolan syftar jag till när en lärare läser högt för sina elever och med den här uppsatsen vill jag få en djupare inblick i hur lärare arbetar med högläsning. Jag vill även få frågor som: vilka kopplingar görs till läroplanen och vilka didaktiska val görs besvarade. Det här vill jag ta reda på genom att intervjua lärare

verksamma i årskurserna f–3.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med min uppsats är att undersöka hur lärare i de yngre åldrarna upplever och ser på arbetet med högläsning. Det här syftet har mynnat ut i följande frågeställningar:

1. Hur ser lärare på sin roll i arbetet och vilka didaktiska val görs?

2. Hur uppfattar lärare att deras arbete och undervisning med högläsning ser ut? 3. Vad vill lärare att högläsningen skall leda till och bidra med?

För att kunna besvara frågeställningarna har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer när jag samlat in uppsatsens källmaterial.

1.2 Disposition

Den här uppsatsen inleds avsnitt 1 som består av en inledning och följs upp med syfte och frågeställningar. I avsnitt 2 presenteras det innehåll ur läroplanen som kan kopplas till

högläsning. Därpå följande avsnitt 3 redogörs för vad tidigare forskning säger om högläsning. I avsnitt 4 presenteras den teoretiska analysram som senare används för att analysera

resultatet. Avsnitt 5 är ett metodavsnitt som innehåller en redogörelse för och motivering av metoden och de val som gjorts. Avsnitt 6 består av en redogörelse för resultatet som

framkommit ur intervjuerna. I avsnitt 7 analyseras studiens resultatet utifrån de n teoretiska analysram som presenterats i avsnitt 4. Här förs även en diskussion, där resultatet sätts i relation till tidigare forskning och läroplanen. Uppsatsen avrundas i avsnitt 8 med reflektioner ur ett didaktiskt perspektiv och vävs ihop med ett slutord.

2. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011

I den här delen presenteras det innehåll ur Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) (Skolverket, 208) som kan kopplas till undervisning med högläsning.

En läroplan är det dokument som skolpersonal har att förhålla sig till och det dokument som undervisningen ska grundas på. Den nuvarande läroplanen (Lgr11) är uppdelad i fem olika delar: skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer, förskoleklassen, fritidshemmet och kursplaner. Varje ämne har sin egen kursplan och det är i kursplanerna som det står skrivet vilket innehåll eleverna ska få arbeta med och vilka förmågor de ska få

möjlighet att utveckla. Kursplanerna är uppbyggda genom att det först inleds med ett ”syfte”, där det beskrivs vad syftet med ämnet är. Därefter kommer ”centralt innehåll” där det står

skrivet vilket ämnesinnehåll eleverna ska få möta. Kursplanen avrundas sedan med ”kunskapskrav” där det står skrivet vilka kunskaper eleverna ska besitta i slutet av olika årskurser.

Kursplanen i svenska introduceras med en förklaring som betonar vikten av att behärska ett språk.

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket, 2018, s. 257)

I kursplanen står det inget explicit om just högläsning, men det finns delar som implicit går att koppla till högläsning. I syftet förklaras det att eleverna, genom undervisningen, ska ges förutsättningar att utveckla en tilltro till sin egen språkförmåga och det ska ske genom att utveckla sitt tal- och skriftspråk. En utveckling av språket ska sedan leda till att eleverna utvecklar sitt tänkande, lärande och sin kommunikation. Det betonas även att elevernas skriv- och läsintresse ska stimuleras, samt att de ska få möta och utveckla kunskaper om

skönlitteratur från olika delar av världen och från olika tider. Genom att möta olika typer av texter ska eleverna få möjligheter att utveckla sitt språk, sin egen identitet och sin förståelse för omvärlden (Skolverket, 2018, s. 257).

Ovan nämnda kunskaper och förmågor ska eleverna utveckla genom att få möta och arbeta med ämnesinnehållet som står skrivet i det centrala innehållet. Det ämnesinnehåll som går att koppla till högläsning är följande:

- Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.

- Att lyssna och återberätta i olika samtalssituationer. 


- Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. 


- Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.

- Berättande texters budskap, uppbyggnad och innehåll. Hur en berättande text kan organiseras med inledning, händelseförlopp och avslutning samt litterära person-

beskrivningar.

- Några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer

- Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. - Skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk
(Skolverket, 2018, s. 258f).

I kunskapskraven, som beskriver vilka kunskaper eleverna ska besitta slutet av årskurs 3 för att nå godtagbara kunskaper, finns det inte heller något som explicit kan kopplas till högläsningen. Däremot kan högläsningen vara en väg att gå och ett arbetssätt att

använda för att eleverna ska nå de godtagbara kunskapskraven.

3. Tidigare forskning

I det här avsnittet presenteras tidigare forskning som finns inom högläsning och det inleds med en redogörelse av hur litteratursökningen genomförts. Den tidigare forskningen har delats upp i tre teman, där det första temat behandlar de positiva effekter högläsning har, det andra temat presenterar olika arbetssätt lärare kan använda i sin undervisning och det tredje temat handlar om svårigheter och utmaningar.

3.1 Litteratursökning

För att hitta väsentlig tidigare forskning har jag använt mig av databaserna ERIC (EBSCO), SwePub och Libris. Jag har tagit hjälp av ämnesorden ”reading aloud to others”, ”oral

reading” och ”högläsning” i min jakt på att hitta relevant forskning på området. Dessutom har jag använt mig av olika sökord och kombinerat dessa på olika sätt för att täcka ett så stort forskningsområde som möjligt. Dessa sökord är ”read* aloud”, ”oral reading”, ” elementary school”, ”reading comprehension”, ”teach*”, ”högläs*”. Dessutom har jag använt mig av avhandlingar, artiklar och böckers referenslistor för att leta efter forskning som kan vara användbar. De avgränsningar jag gjorde under litteratursökningen var att begränsa publiceringsåren till 2005–2020, samt att träffarna skulle vara peer reviewed. Genom att använda andras referenslistor har jag hittat relevant litteratur publicerad innan 2005 och de har jag valt att använda trots den inledande avgränsningen på publiceringsår.

Utifrån de sökningar jag har gjort har jag gjort bedömningen att det finns relativt gott om forskning om det aktuella ämnet, vilket har gjort att det funnits en hel del material att gå igenom.

3.2 Högläsningens positiva effekter

Mycket av den forskning jag har tagit del av betonar vikten av att vuxna läser högt för barn och vilka fördelar högläsning har på elevers språk– och läsutveckling. Enligt Mem Fox (2013, s. 4) blir eleverna tack vare högläsning mer bekanta med läsflyt och grammatik samtidigt som deras ordförråd utökas. Förutom vinsterna gällande själva läsandet menar Fox (s. 6) att det finns sociala vinster med högläsning. Hon menar att högläsning kopplar samman elevgruppen mer och att det skapar en familjär känsla av samhörighet, vilket i sin tur kan ha en avgörande roll för till exempel klassrumsklimat.

Enligt Lena Ivarsson (2016, s. 86–90) främjar högläsning barns läsutveckling genom att utveckla läsförståelse, läsflyt, ordförråd, en språklig medvetenhet och förståelse för språkets uppbyggnad. Dessutom skapar högläsning goda förutsättningar för att utveckla elevers motivation och öka deras intresse för läsning och böcker. Barbro Westlund (2009a, s. 107) beskriver liknande effekter som Ivarsson och Fox, att högläsning bidrar starkt till att utveckla barns ordförråd. Westlund menar att det dessutom finns goda förhoppningar att väcka och främja en läslust och motivation hos eleverna till att läsa på egen hand.

Fatih Çetin Çetinkaya, Seyit Ates och Kasim Yildirim (2019, s. 188) menar att högläsning är en av de viktigaste aktiviteterna i elevers lärprocess gällande skriv– och läsförmåga. De menar, liksom Fox, Ivarsson och Westlund, att bland annat elevers ordförråd berikas. De konstaterar även att lärare borde förbättra sig i arbetet med högläsning och interaktiva läsaktiviteter.

Anne–Marie Körling (2012) beskriver även hon högläsningens positiva konsekvenser som många. Barn får tack vare högläsningen komma i kontakt med berättelsers uppbyggnad med en inledning, handling och ett avslut. Dessutom får de uppleva hur olika känslor kan komma till uttryck och få upp ögonen för andra människors perspektiv, genom att få reda på hur en människa kan känna och tänka. Körling menar vidare att högläsning ger elever ännu mer än så: automatiskt får eleverna även möta bland annat grammatiken, begreppen, genrerna, gemenskapen. Dessutom får de upptäcka att skriftspråket både är väldigt innehållsrikt och spännande (s. 18). Högläsning genererar även möjligheter för elever att förstå litteratur, vad den är och hur betydelsefull den kan vara för att förstå både sin omvärld och sig själv. Genom att dela läsupplevelser kan högläsning i vissa fall även förhindra känslor av ensamhet (s.21).

Förutom att högläsning främjar och berikar ordförråd, läsförståelse, motivation och intresse etcetera visar forskning andra positiva konsekvenser av att läsa högt för och med barn. Karin Jönsson (2007, s. 238) menar att genom att läsa tillsammans och samtala om det lästa kan elever och lärare stödja varandra i läsandet. Tillsammans kan de hjälpas åt att klara av saker som eleverna i andra fall inte klarar av själva. För de elever som inte har kommit in i ett självständigt läsande kan högläsningen, enligt Jönsson, bidra till att även dessa elever får användning av de kunskaper och förmågor de besitter och som de annars inte får använda och utveckla på grund av att de inte kan läsa. Högläsning med tillhörande samtal ger även elever möjlighet att få en fördjupning och utvidgning av både sina egna, men också andras tankar, perspektiv och erfarenheter.

Likt Jönsson understryker Westlund (2009a, s. 160) vikten av att se högläsning som en gemenskap och ett sätt att lära tillsammans. Genom högläsning får elever som ännu inte har lärt sig att läsa eller precis har börjat läsa kortare texter vara med och höra berättelser och diskutera texter. Westlund betonar vikten av att alla barn har rätt till synpunkter på texter och att allas synpunkter är viktiga. Oavsett om elever har knäckt läskoden eller inte behöver de få bredda sin repertoar av böcker och litteratur, för att de ska få vidga sina kunskaper om såväl texter som omvärlden. Tillsammans kan elever och lärare ta sig an texter som ligger över elevernas egna läsnivå. Högläsning är även ett bra verktyg för lärare att använda sig av för att lära ut olika lässtrategier, som eleverna sedan kan använda och tillämpa på sin egen läsning. Westlund trycker även på att kooperativt lärande i dialog med varandra gynnar alla elever, oavsett kunskapsnivå.

Fredrikke Winther (refererad i Hultgren 2017, s. 4f) menar att barn kommer till skolan med olika bakgrunder och med skilda läs– och språkerfarenheter, men genom högläsning får de delade och gemensamma läsupplevelser. När elever får uppleva högläsning får de höra hur ord låter, betonas och sätts samman till meningar. Genom högläsningen och sina handlingar förmedlar läraren hur man gör när man läser, vilket gör att eleverna får uppleva en läsande förebild. Att som barn ha en läsande förebild är väldigt betydelsefullt för motivation och intresseskapande för läsning.

Margret Merga och Susan Ledger (2018, s. 137) har i sin studie genomförd i Australien undersökt grundskollärares attityder till högläsning. Resultatet visar att de deltagande lärarna uttryckte att de tyckte om att läsa högt för eleverna. Detta grundar sig i att de uppskattade att

få dela med sig av glädjen att läsa, att de såg sig själva som förebilder för eleverna och att de vill stödja eleverna i deras läsprocess. Dessutom uppskattade de att läsa högt då eleverna uttryckt att de tyckte om att bli lästa för.

Med tanke på att högläsning i hemmen minskar avsevärt belyser Merga och Ledger (2018, s. 139) vikten av att lärare tar sig tiden att läsa högt för eleverna. De diskuterar dessutom, liksom Hultgren (2017), vikten av att lärare är sina elevers läsande förebild. För att få eleverna att uppskatta högläsningen behöver läraren göra didaktiska val genom att prioritera högläsning och bli medvetna om att högläsningen har en stor roll i att motivera och inspirera elever till att läsa. Även Barbro Westlund (2009a, s. 107) poängterar hur viktigt det är att läraren gör didaktiska val, till exempel i samband med bokval där frågorna när, var och hur bör tänkas igenom samt att ha en plan för efterarbete med boken. Dessutom rekommenderar Westlund att elever varje dag under hela grundskolan bör få ta del av högläsning.

Lena Ivarsson (2016, s. 85) betonar hur viktigt det är att lärare tar ansvar för att hjälpa elever att bli goda och intresserade läsare. Detta är särskilt viktigt då vårt samhälle kommunicerar allt mer genom skrift och följderna av det gör att det blir avgörande att behärska skriftspråket. Ett sätt att arbeta med att få eleverna till goda och intresserade läsare är att använda

högläsning.

3.3 Sätt att arbeta med högläsning

Mycket av den forskning jag har tagit del av betonar möjligheterna att utifrån högläsning arbeta med framförallt samtal. Genom att integrera högläsning med olika samtalsformer och olika frågeformer öppnas många dörrar för elever att utveckla sin läsning. Enid Acosta-Tello (2019) har tagit fram rekommendationer för hur man kan gå tillväga för att aktivera och engagera barn under högläsning. Det handlar bland annat om att skapa förväntan om vad som komma skall, detta för att väcka uppmärksamhet och nyfikenhet. Det kan handla om att prata om bokens omslag och därigenom låta eleverna förutspå vad de tror boken kommer handla om. Läraren kan också berätta om ett visst tema/ämne som finns i boken och låta klassen diskutera det temat innan de börjar läsa, även det för att skapa förväntningar och förutspå. Acosta-Tello menar att man även kan engagera elever genom att göra kopplingar mellan boken och barnens egna värld och erfarenheter, samt mellan boken och omvärlden. Det här kan man göra innan, under och efter läsningen genom att ställa frågor som är bortom

berättelsen och inte går att finna i boken (s. 2–3). Acosta-Tello rekommenderar även dialogisk läsning, vilket går ut på att läraren ställer frågor till eleverna under läsningen. Det kan vara frågor som börjar med svar som går att finna i texten för att sedan succesivt övergå till frågor som handlar om att förutspå eller dra egna slutsatser (s. 4).

Likt Acosto-Tello betonar Shannon Giroir, Leticia Romero Grimaldo, Sharon Vaughn och Greg Roberts (2015) vikten av att använda samtal i högläsningssituationerna. I sin artikel redogör de för ett amerikanskt projekt, som gick ut på att tillsammans med lärare i klasser motsvarande den svenska förskolan och grundskolan F–3, implementera en rutin för att främja och optimera elevers ordförråd och läsförståelse med hjälp av högläsning. För att kunna göra det menar de att högläsningsrutin bestående av meningsfulla och strukturerade interaktiva aktiviteter som gör att eleverna får integrera med texten är av betydande vikt (s. 640). De förespråkar att eleverna bör ges möjligheter att inleda samtal och inte bara få svara på frågor. De rekommenderar även att lärare tar tillvara och bygger vidare på det språk eleverna använder när de delar med sig av tankar och idéer om boken (s.645).

Isabel L Beck och Margret G McKeown (2001, s. 13–14) har observerat lärare och deras arbete med högläsning upp till årskurs 1. Även här betonas samtalets betydelse. Utifrån observationerna har Beck och McKeown tagit fram en metod som de benämner ”text-talk”, som är utformad för att utveckla elevers förmåga att förstå även när det handlar

dekontextualiserad läsning och i förlängningen även utveckla elevers läsförståelse och språkutveckling. Metoden består av olika frågetyper. Dels inledande frågor som väcker elevernas tankar och uppmanar dem att förklara sina idéer istället för att hämta det direkt ur texten och dels uppföljningsfrågor som är en vidareutveckling av inledande frågor där läraren ställer frågor som bygger vidare på elevernas tidigare tankar och idéer.

Utifrån forskningen går det att tydliga urskilja hur viktigt det är att lärare diskuterar och förklarar svåra ord och begrepp för eleverna. Edna Greene Brabham och Carol Lynch-Brown (2002, s. 471) redogör för att lärare som diskuterar svåra ord och begrepp har en betydligt större möjlighet att utveckla elevers ordförråd, än lärare som läser på utan att stanna upp för att diskutera och förklara svåra ord eller oklarheter. Ordförklaringar kan komma såväl före som efter läsningen, men den effektivaste tidpunkten för att förklara ord menar de är under läsningen. Resultatet visar dessutom att elevers ordförråd förbättras även om läraren läser

högt ur en bok som ligger ovanför elevernas egna läsförmåga, men även här gäller det att orden förklaras och texten diskuteras.

Även Linnea C. Ehri och Julie Rosenthal (2007, s. 399) poängterar liknande faktorer som Brabham och Lynch-Brown (2002). Deras observationsstudie som gjorts i USA visar på att elevers ordförråd ökade markant om de fick se hur nya och främmande ord stavades,

samtidigt som de diskuterade vad ordet betydde och övade på att uttala dem. Detta gjorde att de nya orden kunde lagras i långtidsminnet. När eleverna stöter på dessa ord igen kommer de känna igen ordet och därmed kommer det inte vara nytt och främmande, utan kännas igen och eleverna vet då hur ordet uttalas, stavas och vad det betyder.

Forskning visar dessutom på att boken har en stor roll i om högläsning ska ha goda effekter. För att engagera och intressera elever för högläsning menar Acosta-Tello (2019, s. 4) att lärare behöver hitta en bok som passar sin elevgrupp och därefter läsa den med entusiasm. För att kunna göra det menar Acosta-Tello att läraren behöver ha läst boken innan, för att veta vad som händer och därigenom leva sig in i boken på ett annat sätt och använda olika röster.

3.4 Högläsningens utmaningar och svårigheter

I arbetet med högläsning finns det även utmaningar och svårigheter. Utifrån Merga och Ledgers (2018) genomförda studie framkommer det att lärare anser att tidsbrist tillsammans med att kraven från läroplanen är för höga försvårar och i vissa fall även förhindrar deras arbete med högläsning. I och med de höga kraven och att det är mycket annat som också ska hinnas med väljer lärarna att prioritera bort högläsningen (s.136). Lärarna var dock väl medvetna om högläsningens positiva effekter skulle gärna vilja arbeta mer med det, men för att högläsningen ska kunna värdesättas och arbetas med ansåg lärarna i studien att högläsning behöver ges mer tid och mer utrymme i läroplanerna (s. 140).

Maria Heimer (2016, s. 18) poängterar att lärare ofta ställs inför utmaningar när det gäller att välja högläsningsbok. Det finns ett enormt utbud att välja mellan och hon menar att det är viktigt att hitta en text som är lagom svår. Om en text är för lätt tenderar eleverna att tappa intresset, då texten inte är tillräckligt stimulerande. Lika ostimulerade kan eleverna bli om boken som läses är för svår, då de inte förstår det som läses. Även Beck och McKeown (2001,

s. 13) betonar vikten av just boken och menar på att böckerna behöver utmana eleverna och att de därför behöver ligga någon nivå över vad eleverna själva läser.

4. Teoretisk analysram

I detta avsnitt presenteras uppsatsens teoretiska analysram. Här redogörs för det

sociokulturella perspektivet och begreppen appropriering, den proximala utvecklingszonen och scaffolding presenteras och förklaras. Här presenteras lässtrategier som kan hjälpa elever att bli självständiga läsare. Dessa teorier och begrepp kommer sedermera ligga till grund för analysen av resultatet, i avsnitt 7. De kommer att användas för att synliggöra lärares tankar och arbetssätt angående högläsning. Genom att analysera studiens resultat utifrån dessa teorier och begrepp kan lärares tankar och arbetssätt förklaras och sättas i ett större perspektiv.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Roger Säljö (2014) beskriver och förklarar i Lärande, skola, bildning det sociokulturella perspektivet, som är en lärandeteori. Enligt det sociokulturella perspektivets upphovsman Lev Vygotskij var språket redskapet med stort R, ”redskapens redskap”. Han menade att det är genom språket vi kan kommunicera med andra människor såväl som med vår omvärld och det är genom den här kommunikationen som vi människor kan uttrycka oss (s. 301). Ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering. Mediering innebär att människor använder redskap för att förstå och verka i vår omvärld och enligt Vygotskij finns det två redskap: materiella och språkliga. Med materiella redskap menas fysiska redskap och med språkliga menas till exempel siffror, bokstäver, begrepp och räknesystem (s. 298–300). Inom det sociokulturella perspektivet anses språk vara ett flexibelt teckensystem som kan hjälpa oss att interagera med vår omvärld. Men hjälp av språkliga redskap kan vi uttrycka oss samt förstå och fördjupa vår förståelse för omvärlden. Det är alltså genom det talade och skrivna språket som kommunikation med omvärlden kan ske och människor kan etablera en

gemensam förståelse för varandra (s. 301). Det är också den språkliga medieringen och kommunikationen med andra som formar oss människor till tänkande varelser. När vi är en del av en kultur eller ett samhälle påverkas vi av deras sätt att se på världen och formas i enighet med dessa synsätt. (s. 302).

Säljö (refererad i Westlund, 2009a, s. 20–21) förklarar att inom denna lärandeteori kopplas språket och kulturen samman och man anser att den verbala tanken är något som inte är medfött. Grundsynen i det sociokulturella perspektivet anses vara att barnets språk och kommunikation är det som kopplar samman barnet och dess omgivning. Det går därför inte att blunda för vilken betydelse det språkliga sammanhanget barnet ingår i eller den kultur barnet verkar i har. Inom denna teori anser man dessutom att kunskap och lärande uppstår i en social kontext, vilket innebär att man anser att människan utvecklar kunskaper i samspel med andra människor.

4.1.1 Appropriering och den proximala utvecklingszonen

Säljö (2000, s. 119) menar att Vygotskij hade en idé om att ”människor ständigt befinner sig under utveckling och förändring. Vi har i varje situation möjlighet att ta till oss – appropriera – kunskaper från våra medmänniskor i samspelssituationer” (Säljö, 2000, s. 119). Inom det sociokulturella perspektivet kan man se lärande och utveckling som människans naturliga tillstånd. Den proximala utvecklingszonen är förknippad med Vygotskijs antydan om att lärande och utveckling är en ständig process. Vygotskij menade att när en människa har lärt sig en färdighet eller ett begrepp är hon på väldigt god väg att klara av något nytt (Säljö, 2014, s.305).

När det kommer till skolans värld innebär den proximala utvecklingszonen det stadie eleven befinner sig i och där denne behöver assistans för att ta sig vidare till nästa nivå. För att ta sig vidare behöver eleven således vägledning av läraren,

alternativt av en kamrat som har kommit längre i sin utveckling och som ses som mer kompetent. Med hjälp av vägledningen utvecklar eleven mer kunskaper och förmågor. När de nyvunna kunskaperna befästs kommer eleven komma till en ny nivå och på egen hand bemästra det som de tidigare behövt assistans och vägledning för att klara (Säljö, 2014, s. 305).

4.1.2 Scaffolding

Ur den proximala utvecklingszonen har ytterligare ett begrepp uppkommit, nämligen scaffolding. Scaffolding kan ses som en typ av stödstruktur där en kunnig person, i de flesta

Uppnådd kompetens Proximala utvecklingszonen Framtida kompetens Figur 1. Den proximala utvecklingszonens process (efter Säljö, 2000, s. 122).

fall en lärare, bygger upp en ”byggnadsställning” som eleven sedan tar över och bygger vidare på. Det innebär att läraren till en början ger mycket stöd och stöttning, för att sedan successivt minska stödet för att tillslut sedan upphöra helt med sitt stöd. När stödet har upphört har eleven lärt sig att behärska färdigheten eller kunskapen i fråga och klarar sig då på egen hand (Säljö, 2014, s. 306).

4.2 Lässtrategier

Barbro Westlund (2009b) förklarar i Att undervisa i läsförståelse: Lässtrategier och studieteknik om forskningsbaserade undervisningsmodeller vars mål är att utveckla elevers läsförståelse. En modell hon redogör för är Reciprocal Teaching (RT) som har utformats av Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown. I den modellen ses läraren som en coach och som synliggör olika tankeoperationer för eleverna. Syftet med modellen är att göra elever till självständiga läsare. Modellen utformades för att hjälpa svaga läsare att bli bättre genom att synliggöra de lässtrategier som goda läsare använder i sin läsning (s. 74–75). RT går ut på att läraren synliggör de kognitiva tankeprocesserna som de goda läsarna använder och genom dialog och interaktion vägleder sina elever in i användandet av strategierna (s. 76–77).

Palincsar och Brown har genom tänka-högt-metoden studerat vilka dessa lässtrategier är och kom fram till fyra huvudstrategier som utmärker goda läsare:

- ”de förutspår handlingen/ställer hypoteser - de ställer egna frågor om texten

- de klargör otydligheter

- de sammanfattar texten” (Westlund, 2009b, s. 76).

De här strategierna har sedan Oczkus (refererad i Westlund, 2009b, s. 79) valt att göra mer barnvänliga genom att namnge dem. Westlund har försvenskat Oczkus ursprungsmodell genom att benämna dem enligt följande:

- ”Spågumman Julia (förutspår) - Nicke Nyfiken (ställer frågor)

- Fröken Detektiv (klargör otydligheter)

- Cowboy-Jim med lasso (fångar in det viktigaste)” (2009b, s. 79).

Oczkus menar att genom att anpassa och göra strategierna mer barnvänliga och namnge dem kommer eleverna ha lättare att komma ihåg strategierna, vad de står för och därmed

förhoppningsvis också använda dem på ett korrekt och hjälpsamt sätt. Förhoppningen är att dessa strategier och arbetssätt sedan ska generera i att eleverna utvecklar sin läsförståelse och blir bättre läsare (Westlund, 2009b, s. 192). Noterbart är att även om modellen utformades för att hjälpa svagare läsare att bli starkare kan denna modell med fördel användas på alla elever.

5. Metod

I det här metodavsnittet presenteras vad en kvalitativ intervjustudie är och hur jag förberedde mig och genomförde intervjuerna. Här redogör jag för hur jag bearbetade det insamlade datamaterialet och hur det analyserades. Jag motiverar dessutom för de val och för de etiska överväganden som gjorts. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion.

5.1 Kvalitativ intervjustudie

För att kunna besvara studiens frågeställning valde jag att genomföra en kvalitativ

intervjustudie. Genom att använda kvalitativa intervjuer får forskare en unik och priviligierad möjlighet att komma in en annan människas liv och få ta del av denna människas upplevelser och livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 45). Jag valde dessutom att inta ett

fenomenologiskt angreppssätt. Fenomenologi innebär enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 44) att man intresserar sig för sociala fenomen och för att förstå dessa fenomen samt för att beskriva världen utifrån aktörernas perspektiv. I detta fall ville jag ur lärarnas perspektiv försöka förstå och tolka hur de uppfattar att de arbetar med och ser på högläsning. Anledningen till varför jag valde att använda mig av såväl kvalitativa intervjuer som ett fenomenologiskt angreppssätt var för att studiens frågeställning tar avstamp i ett

lärarperspektiv. Jag intresserade mig med andra ord för subjektets livsvärld, upplevelser och erfarenheter (Bryman, 2011, s. 341). Subjektet var i detta fall lärare verksamma i

grundskolans yngre åldrar.

Den valda datainsamlingsmetoden för studien var halvstrukturerade intervjuer. Denna typ av intervju består, enligt Bryman (2011, s. 415) av specifika teman med tillhörande möjliga följdfrågor där den som intervjuas har en stor frihet i utformningen av svaren. Det finns dessutom möjlighet för den som intervjuar att ställa frågor som inte finns med i den

utarbetade intervjuguiden. Under en halvstrukturerad intervju spelar det inte någon större roll i vilken ordning frågorna ställs.

5.2 Förberedelser och genomförande

För att kunna genomföra en kvalitativ intervju av god kvalitet är det viktigt att ta fram en intervjuguide som sedan används under intervjuerna. Dessa intervjufrågor behöver relatera till och ge svar på studiens forskningsfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 174f). Jag valde att utifrån studiens frågeställning utforma en intervjuguide bestående av tre delar (se bilaga 1). Den första delen bestod av demografiska frågor, som enligt Matthew David och Carole D. Sutton (2016) är frågor som berör fakta om undersökningspersonen såsom till exempel ålder, kön och utbildning. De andra två delarna kan ses som kärnfrågor som handlade om studiens centrala teman och med tillhörande följdfrågor, som följer upp svaren från kärnfrågorna och med syftet att försöka utvinna mer information (s.115). Det andra temat ämnade att ta reda på deltagarnas inställning till och uppfattningar om högläsning, medan det tredje och avslutande temat handlade om hur själva arbetet med högläsning ser ut och går till i praktiken. Den typ av frågor jag valde att använda mig av var öppna frågor, detta då jag var intresserad av att få ta del av deltagarnas egna ord och erfarenheter (s. 210).

Då studiens syfte är att ta reda på hur lärare i de yngre åldrarna ser på och arbetar med högläsning har jag gjort ett selektivt urval av deltagare. Urvalet har gjorts utifrån kriterierna att deltagarna är legitimerade lärare och verksamma i just de yngre åldrarna. Någon annan yrkesgrupp eller andra personer än lärare i grundskolans yngre åldrar är inte av intresse, då de inte besitter de kunskaper som efterfrågas i denna studie (David & Sutton, 2016, s. 197).

På grund av det rådande läget runt om i världen med Covid-19-pandemin och dess konsekvenser valde jag att ta kontakt med rektorer på tre olika skolor, från tre olika

kommuner i Mellansverige, som jag på ett eller ett annat sätt har anknytning till. Skolor ses, enligt Bryman (2011, s. 380) som ”slutna miljöer” och för att kunna ta kontakt med

potentiella intervjudeltagare behöver man som forskare ett godkännande från rektorer, då en rektor ses som en så kallad grindvakt (s.384). Jag tog därför kontakt med dem via mejl, som innehöll informationsbrev och samtyckesblankett (se bilaga 2) om studien. Alla tre rektorer gav mig tillåtelse att gå vidare och kontakta lärare på deras respektive skolor. Även lärarna kontaktade jag via mejl och de fick samma informationsbrev och samtyckesblankett som rektorerna. Intervjuerna som genomfördes var av typen en-till-en, vilket innebär att det var jag, i form av intervjuare och en intervjudeltagare, i form av legitimerad lärare. Alla fyra intervjuer spelades in på min mobiltelefon, för att kunna transkriberas. Två av intervjuerna

telefon, detta även på grund av bland annat Covid-19. Den ena deltagaren fick förhinder vilket gjorde att vi inte kunde genomföra intervjun genom ett fysiskt möte. På grund av

Folkhälsomyndighetens avrådan att resa gjordes även den andra intervjun över telefon, då denna intervjuperson var bosatt i en annan stad än jag.

5.3 Analysförfarande

Jag kommer här gå igenom och redogöra för de steg jag gjorde när jag tog mig an det empiriska materialet. Till att börja med inledde jag med att transkribera de inspelade intervjuerna. Därefter bekantade jag mig med datamaterialet genom att läsa igenom det noggrant flera gånger, för att sedan märka ut och koda materialet. Jag har använt mig av ett induktivt angreppssätt, vilket innebär kodningen har skapats efter insamlingen av

datamaterialet (David & Sutton, 2016, s. 274). Markeringarna och koderna bestod av

nyckelord, teman och uttryck (s. 271) och skrevs i marginalen. Jag tog ut och kodade det som jag ansåg var relevant utifrån studiens syfte och frågeställning. Efter det sorterade jag

materialet. Jag jämförde och ställe datamaterialet från varje intervjuperson mot varandra för att få fram skillnader och likheter. I samband med denna process färgkodade jag även

materialet, där olika koder tilldelades olika färger. Efter det sammanställde jag och förde ihop de koder som var lika. Utifrån dessa koder skapade jag sedan kategorier och namngav dem enligt följande: Hur ser lärare på sin roll i arbetet och vilka didaktiska val görs?, hur

uppfattar lärare att deras arbete och undervisning med högläsning ser ut?, vad vill lärare att högläsning ska leda till och bidra med? och avslutningsvis svårigheter och utmaningar. Dessa kategorier har sedermera legat till grund för bearbetningen av såväl redovisningen av resultatet som för analysen.

5.4 Tillförlitlighet

När är en studie genomförs är det viktigt att den utförs med god kvalitet. Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 25) betyder det att val av metoder och tillvägagångssätt

systematiskt ska motiveras och förklaras och hanteras på ett korrekt sätt. Med andra ord är det viktigt att ha en öppenhet och transparens i sitt genomförande. När empiriska studier

genomförs bör de insamlade datamaterialet analyseras systematiskt och ur ett kritiskt perspektiv.

Inom den kvantitativa forskningen används begreppen reliabilitet, validitet och

generaliserbarhet när det pratas om forskningskvalitet (Bryman, 2011, s. 351–352). De begreppen är dock svåra att applicera inom den kvalitativa forskningen. Istället anser Bryman (2011, s. 354–356) att begreppen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera är att föredra. Trovärdighet innebär att en responsvalidering ska utföras, vilket innebär att studiens deltagare ska godkänna det som skrivits. Trovärdighet innebär dessutom att säkerställa att forskningen genomförts utifrån de regler som finns. Jag erbjöd studiens deltagare att få ta del av och godkänna det som skrivits, men de avböjde på grund av hög arbetsbelastning på arbetsplatsen. Överförbarhet innebär att resultatet i den aktuella forskningen ska kunna föras över på andra studier och få liknande resultat. För att kunna säkerställa en god överförbarhet behöver forskaren föra täta beskrivningar som gör det lätt för utomstående personer att bedöma och överföra resultaten till andra kontexter och situationer. Genomgående i detta metodkapitel har jag försökt vara så öppen och redogörande som möjligt genom att förklara och motivera de val som gjorts och för att visa på en

transparens i genomförandet. Detta har jag gjort med anledning av överförbarheten. Det här är dock en liten undersökning med endast fyra deltagare. Men genom min öppenhet hoppas jag att utomstående personer som läser denna uppsats ges en möjlighet att lätt kunna bedöma och överföra resultaten till andra kontexter och situationer. Pålitlighet betyder att forskarna ska inta ett granskande synsätt, vilket betyder att det redogörs på ett fullständigt och tillgängligt sätt för forskningsprocessens alla faser. Jag hoppas att de redogörelser och granskanden som jag har gjort under forskningsprocessen visar på en pålitlighet. Det sista delkriteriet är möjlighet att styrka och konfirmera som innebär att säkerställa att forskaren inte har låtit personliga värderingar påverka studiens utförande och slutsatser. Jag har genom hela uppsatsen försökt hålla mig så neutral som möjlig, detta med anledning av att jag inte har velat att mina personliga värderingar ska spela in och påverka studiens utgång.

5.5 Etiska överväganden

När man forskar och gör en studie behöver man ta hänsyn till en mängd olika etiska

överväganden. En viktig aspekt att ta hänsyn till är att personer som medverkar i studier inte får utsättas för skador eller kränkningar i samband med deras medverkan (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12). I mitt fall handlade det mer om att ta hänsyn till att inte kränka deltagarna än att utsätta dem för fysiska skador, då intervjuerna handlade om deltagarnas erfarenheter och uppfattningar om högläsning. Det finns dessutom ett etiskt dilemma när det kommer till

intervjuer: som forskare och intervjuare gäller det att hitta en bra balans där man inte är för inträngande och djup, men man får samtidigt inte ut något av intervjun om man bara är på ytan och skrapar. Det gäller med andra ord att vara tillräckligt djup för att inte kränka intervjudeltagaren (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 98).

I och med att jag har gjort en kvalitativ intervju som innefattar andra människors deltagande är det av största vikt att jag har respekterat integritetsskyddet hos dessa personer, både genom att ha fått informerat samtycke och i samband med lagring och användandet av det insamlade datamaterialet. Det var även viktigt för mig att klargöra för deltagarna att de kommer att vara anonyma och att deras identitet och arbetsplats inte avslöjas (David & Sutton, 2016, s. 54f). Lika viktigt som att klargöra att deltagarnas identitet var anonym var det också viktigt att tydliggöra för deltagarna att de hade full rätt att dra tillbaka sin medverkan om de kände för det (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 107), samt att de deltog frivilligt. Dessa val gjorde jag dels för att skapa en trygghet hos intervjupersonerna till att vilja delta och dela med sig av sina egna erfarenheter och upplevelser, samt för att stärka kvaliteten i min undersökning.

Intervjudeltagarna är som sagt anonyma på grund av integritetsskyddet, men jag valde att ge dem pseudonymer för underlätta läsningen, samtidigt som jag anser att det ger mer liv i texten då det känns som att det är riktiga personer som det skrivs om.

5.6 Metoddiskussion

Anledningarna till att jag valde att spela in intervjuerna var bland annat för att kunna vara mer närvarande under själva intervjuerna och inte behöva sitta och skriva ner allt som deltagaren sade, men även för att få med allt de hade att säga. Intervjuerna transkriberade jag sedan för att kunna göra en ordentlig analys av vad deltagarna delade med sig av. Samtidigt som David och Sutton (2016, s. 118) menar att inspelning av intervjuer är avgörande för att få med allt innehåll på ett korrekt sätt, menar de även att just inspelning kan få deltagarna att känna ett obehag. Trots den eventuella obehagskänslan valde jag att spela in intervjuerna, men inte utan att först informera och fråga efter deltagarnas samtycke. Ännu en anledning till att jag valde att spela in dem var för att jag är en oerfaren intervjuare som inte har varit med under så många intervjuer tidigare. Om man väljer att inte spela in intervjuerna menar Bryman (2011, s. 420) att det kan vara svårt att få med uttryck och speciella fraser som kan vara viktiga i analysfasen. Han skriver även att det kan vara svårt att hålla fokus på och kunna följa upp

intervjudeltagarens svar med följdfrågor om intervjuaren behöver anteckna det som sägs (s. 428).

Att genomföra intervjuer av kvalitativt slag innebär också att en maktasymmetri ofta uppstår. Kvale och Brinkmann (2014, s. 51–52) menar på att intervjutillfällen inte är ett informellt samtal, utan att det är ett professionellt samtal där forskare möter undersökningspersoner. Maktasymmetrin kan bero på flera saker, men främst beror det på att forskaren besitter mer vetenskaplig kompetens, då det också är forskaren som bland annat bestämmer intervjuämnet och vilka frågor som ska ställas och som är relevanta. Den här maktasymmetrin var jag väl medveten om när jag genomförde intervjuerna och med detta i åtanke försökte jag inge ett lugn och visa förtroende för intervjudeltagaren. Det gjorde jag för att jag ville att deltagarna skulle känna sig trygga nog att öppna upp sig och delge mig om deras erfarenheter, då de besitter en stor kompetens inom högläsning och med tanke på att det var deras tankar och uppfattningar som jag ville komma åt.

Bryman (2011, s. 383) skriver att det kan vara svårt att få tillträde till ett fält och svårt att få deltagare att ställa upp. Han lyfter bland annat att det kan vara bra att ta hjälp av vänner och bekanta i rekryteringsprocessen av deltagare. Detta var något som jag fick uppleva under en tidigare uppsats där vi hade stora problem med att få deltagare till vår kvalitativa

intervjustudie. Med detta i åtanke och på grund av det rådande läget i Sverige och världen med Covid-19-pandemin tog jag som ovan nämnt kontakt med skolor jag på ett eller ett annat sätt har anknytning till. Jag tog kontakt med lärare som jag hoppades skulle vara villiga att ställa upp och bli intervjuade. Av sex stycken tillfrågade var det fyra stycken som var villiga att delta. Två av de fyra intervjuerna genomfördes som tidigare nämnts över telefon. Det var avgörande för att dessa intervjuer skulle kunna genomföras. Telefonintervjuerna gick bra och var en bra lösning då det inte gick att få till en fysisk intervju. En nackdel var dock att jag inte kunde se och urskilja deltagarnas kroppsspråk, miner och gester, vilket enligt Bryman (2011, s. 433) i vissa fall kan vara fördelaktiga att få se.

I och med att jag endast har intervjuat lärare kan jag bara utgå från det som de säger, vilket innebär att det de delade med sig av under intervjun bara speglar deras uppfattningar och hur de anser att de arbetar med högläsning. För att få reda på hur det faktiska arbetet ute i

sak. Och vad människor säger och gör och vad de säger och gör när de observeras är inte heller samma sak.” (2016, s. 33). En kombination av både intervjuer och observationer hade varit väldigt givande. Genom intervjuer hade jag fått ta del av lärarnas tankar och

uppfattningar om högläsningen och genom observationer hade jag fått uppleva och studera hur undervisningen faktiskt gått till. Då hade jag också kunnat jämföra lärarnas tankar och vilja om hur de ska gå till med hur det faktiskt ser ut i verkligheten. Men på grund av begränsad tid valde jag att endast använda intervjuer som datainsamling.

Jag är väl medveten om att bruket av pseudonymer för deltagarna kan ge läsaren vissa

fördomar och förutfattade meningar. Jag vägde fördelar och nackdelar mot varandra och kom fram till att jag ändå ville ge deltagarna påhittade namn, då jag själv anser att det ger en mer behaglig läsning än om de hade benämnts som ”deltagare 1”, ”deltagare 2” osv. Genom att jag här redogör för motiven till vill jag medvetandegöra för läsaren att namnen inte är deltagarnas riktiga och uppmana läsaren att försöka hålla sig neutral till detta under sin läsning av resultatdelen.

6. Resultatredovisning

I det här avsnittet redogörs för de resultat som har framkommit ur intervjuerna. Källmaterialet har genom bearbetning sorterats och delats in i fyra kategorier, där de tre inledande

kategorierna motsvarar uppsatsens frågeställningar.

6.1 Hur ser lärare på sin roll i arbetet med högläsning och vilka didaktiska val

görs?

6.1.1 Läsande förebild

Elin, Tina och Josefine berättade att de ser sin roll som väldigt viktig, då de vill vara läsande förebilder för sina elever. 27- åriga Josefine berättade att hon vet att det finns elever i hennes klass vars vårdnadshavare inte läser högt för dem. I och med att dessa elever inte får ta del av högläsning hemma, menade hon att det läggs ett större ansvar på henne att vara den läsande förebilden som krävs för att bli en god läsare. Genom att vara en läsande förebild vill hon bjuda in eleverna i den skriva textvärlden. Även Tina tog upp vikten av att barn läses för i hemmet. Under sina 7 år i yrket har hon lagt märke till den stora skillnad mellan elever som läses för hemma kontra de elever som inte får uppleva högläsning utanför skolan. Hon

beskrev att hon upplever att det är en stor skillnad i vilket ordförråd barnen besitter och hur lätt de har för att lära sig läsa.

6.1.2 Läsa med inlevelse

Studiens alla deltagare berättade hur viktigt de tycker det är att läsa med inlevelse och betoning för att det ska bli inbjudande för eleverna att lyssna på. De upplever det så pass viktigt att de har satt det som krav på sig själva. Elin, som är 32 år och som varit legitimerad lärare i 6 år berättade att hon tycker det är viktigt att anpassa rösten utifrån vad som händer i boken och hur texten skrivs fram. Lena menade att det till och med ibland nästan blir lite som teater i samband med hennes högläsning. Josefine, som är lärare i årskurs 1, menade att det är väldigt viktigt att hennes högläsning blir intressant och inbjudande. Hon uttryckte sig så här: ”jag vill ju att de ska kliva in i den här (läsande) världen. Du måste ha inlevelse i det”. Med det menade hon att hon behöver göra sin högläsning intressant för att eleverna ska få upp ögonen för läsandet och litteraturvärlden. Även Tina berättade att hon tycker det är viktigt att läsa med inlevelse och genom det visa att man som lärare tycker att boken är bra. Det kan man också visa genom att själv kommentera, men även genom att bjuda in eleverna att kommentera saker om det lästa.

6.1.3 Bokval

Det går inte att genomföra högläsning utan att ha en bok att läsa ur. Lena har under sina 30 år i yrket utvecklat en ambition om att hitta bra böcker som lämpar sig för högläsning. Hon berättade även att när hon är lärare för årskurs 1 väljer hon att läsa mycket bilderböcker, där bild och text samspelar för att få fram bokens budskap. Allt eftersom eleverna blir äldre övergår hon till att läsa böcker som innehåller färre bilder och mer text. Det är ett aktivt didaktiskt val hon har gjort. För att kunna bli en god läsare behöver man kunna föreställa sig inre, mentala bilder när man läser och det är det hon vill att eleverna ska få träna på när böckerna innehåller allt mer text och mindre bilder.

Även Elin gör didaktiska val när hon väljer en ny bok. Hon försöker tänka på bokens

budskap, hur huvudpersoner ser ut, om det är tjejer eller killar, varifrån de kommer och hur de framställs. Det gör hon för att hon vill bredda elevernas förståelse för saker och ting. För att bredda deras litteraturrepertoar försöker hon även att läsa olika litterära genrer. Hon berättade att de nyligen hade läst Karlsson på taket och hon förklarade i samband med detta: ”dä är det

ju lätt att prata om hur en bra vän ska vara, det blir så lätt att ta in deras egna tankar och sådär.” Tina förklarade att även hon försöker läsa böcker ur olika genrer. För att göra eleverna medvetna om att det finns olika genrer har hon satt upp ett ”genrehjul” på klassrumsväggen. Dit kan eleverna vända sig för att bli påmind om vilka genrer de har läst alternativt inte läst. Hon förklarade att det är viktigt att påminna eleverna om att det finns olika genrer, då hon har upptäckt att eleverna allt som oftast väljer böcker ur skräck-genren annars.

När en ny högläsningsbok ska väljas går lärarna tillväga på olika sätt. En lärare menade på att det är hon som väljer bok, medan de andra använde sig av olika metoder. De berättade att de ibland tar hjälp och tips av kollegor, ibland låter eleverna komma med egna förslag och ibland får boktips av bibliotekarier. Två av lärarna menade att det var ett bra tillfälle att låta eleverna vara med och få ha ett inflytande och att de därför har fått rösta fram en bok. Josefine

berättade att när hon tar emot en ny klass i årskurs 1 väljer hon att läsa en bok som handlar om att början 1:an. Det didaktiska valet har hon gjort för att hon vill att eleverna ska få höra någon annan uttrycka den känslan och att det då kan hjälpa dem att sätta ord på sina egna tankar och funderingar.

6.1.4 Förberedelser

På frågan om de förbereder sig på något sätt inför såväl ett lästillfälle som inför en ny bok gav lärarna olika svar. Om man väljer att läsa en bok som man inte har läst tidigare menade Josefine att det är viktigt att läsa igenom den innan man läser den för klassen, för att veta vad boken handlar om och om den är lämplig att använda som högläsningsbok. Tina berättade att hon har barn hemma i samma åldrar som eleverna i hennes klass och att hon brukar träna på att läsa högt hemma för sina barn för att bli en bättre högläsare. Hon läser också hemma för att se om hon hittar någon bok som skulle passa att läsa för klassen. Hon förklarade även att hon ibland använder sig av olika läsmodeller och då behöver hon förbereda sig genom att läsa, dra egna kopplingar och eventuellt skriva ner något för att komma ihåg. De andra lärarna ansåg dock att de inte förbereder sig särskilt mycket inför varje lästillfälle, utan att de oftast bara läser.

6.1.5 Kopplingar till Lgr11

En av intervjufrågorna var ”kopplar du högläsningen till Lgr11?” och på den var det främst Tina, men även Josefine, som ansåg att de kopplar sin högläsning till läroplanen. Tina

betonade främst att hon kopplar arbetet med läsförståelsestrategier till läroplanen, men även som hon själv uttryckte det ”det här om att eleverna faktiskt ska lära sig om andra människor, kulturer, världar, att de ska kunna bli demokratiska medborgare och behandla alla likvärdigt”. Just det här är något som hon menade att hon har i åtanke när hon bland annat väljer bok. Josefine berättade att hon väljer en bok som kan kopplas till ett annat skolämne när det passar. Under intervjun gav hon ett exempel där de hade arbetat med ”för 100 år sedan” i SO:n och då gjorde hon ett didaktiskt val att läsa Astrid Lindgrens ”Madicken”, då den berättelsen utspelar sig för 100 år sedan.

6.2 Hur uppfattar lärare att deras arbete och undervisning med högläsning ser

ut?

6.2.1 Hur ofta – hur länge?

Alla fyra intervjudeltagare berättade att de har eller försöker ha högläsning varje dag. Lena och Josefine som båda är verksamma i årskurs 1 läser högt för eleverna varje dag innan förmiddagsrasten. Lena kombinerar 10–15 minuters läsning med fruktstunden de har på hennes skola. Josefine läser nästan dubbelt så länge. Hennes elever får 20–25 minuters högläsning varje dag. Elin och Tina, som är verksamma i årskurs 3, försöker däremot att få in det varje dag, men det är inte alltid det går. Elin berättade att hon har som mål att eleverna dagligen ska få höra högläsning 10–15 minuter, men att de vissa dagar inte får någon alls medan de andra dagar kan få uppemot 20–25 minuter. Tina berättade att hon också försöker få till högläsning varje dag, men likt Elin får hon inte heller det. De gånger hon läser högt för eleverna gör hon det 15–30 minuter. Hon skulle gärna läsa längre, men på grund av tidsbrist och att eleverna har svårt att orka lyssna mer än 25–20 minuter blir det svårt.

6.2.2 Inför en ny bok

När klasserna ska börja läsa en ny bok framkom det ett mönster. Tre av deltagarna berättade att de jobbar med förförståelse och med att förutspå. De tittar på bokens framsida, läser på baksidan och analyserar bokens titel. I samband med dessa moment framkommer det att lärarna jobbar med att ställa frågor till eleverna, till exempel ”vad tror ni att boken kommer att handla om?” eller ”varför tror ni att boken heter såhär?”. De tre berättade att de använder sig av en lässtrategi-modell där en av modellens karaktärer är en spågumma som förutspår vad som tros kommer hända. Tanken är då att man som elev ska gå in i rollen som spågumma och förutspå vad man tror kommer hända. Tina berättade att hennes klass med vissa böcker har

gått från att göra detta förarbete muntligt till att jobba med det skriftligt genom att föra

loggböcker. I loggböckerna har eleverna då fått skriva ner sina tankar och vad de tror kommer att hända. När de sedan läst ut boken har de gått tillbaka och tittat om det förutspådda stämde eller inte stämde överens med vad som faktiskt hände.

6.2.3 Under ett lästillfälle

Alla fyra lärare delade med sig av att de stannar upp och förklarar svåra och främmande ord för eleverna. Det gäller dock att göra en avvägning, menade Tina. Det är viktigt att ha en känsla för när ett ord behöver förklaras, då eleverna kan tycka att det blir jobbigt med för många avbrott i läsandet och att det kan leda till att de tappar både fokus och bokens handling. Ibland kan man förstå ordet tack vare sammanhanget och enligt Tina kanske det inte behövs en förklaring då. Josefine berättade att i vissa fall brukar hon byta ut svåra ord och ersätta dem med synonymer, för att undvika att pausa läsningen.

Tina och Josefine berättade att de brukar ställa frågor till eleverna under läsningen, genom att låta eleverna förutspå vad de tror kommer hända och dra kopplingar till andra saker och erfarenheter. Tina förklarade att hon ibland gör kopplingar som ”nu tänker jag på den boken, kommer ni ihåg när vi läste den?” eller ”nu tänker jag på när jag gjorde det här” och låter eleverna själva få möjligheten att koppla det lästa till sin egen livsvärld och till sina erfarenheter. Josefine berättade att även hon brukar ställa reflekterande frågor i form av ”känner ni igen er på nått sätt? Är det här nått ni har varit med om?”. Detta för att aktivera och involvera eleverna i läsningen och försöka få igång deras tankeprocesser.

Josefine berättade dessutom att hon jobbar med att försöka få eleverna att skapa inre mentala bilder. För att få en ledtråd om eleverna får inre bilder brukar hon ibland stanna läsningen och låta eleverna rita bilder av vad de får upp i huvudet. Även Tina berättade att hon tycker att bilder är viktiga. Hon menade att det är viktigt att visa de bilder som finns i böckerna för eleverna och skulle det vara en bok utan bilder brukar hon visa bokens framsida på projektorn under hela läsningen. Det här förklarade hon var viktigt då hon uppmärksammat att eleverna behöver något att ”hänga upp ögonen på”, bland annat för att hålla fokus och för att få hjälp med skapandet av de inre bilderna.

6.2.4 Efter ett lästillfälle och utläst bok

Efter ett lästillfälle lägger lärarna inte ner så mycket tid. Det framkom ur två intervjuer att de brukar ställa korta frågor där eleverna snabbt får tänka efter och försöka reflektera över hur de hade gjort i liknande situationer som de som uppstått i boken. Efter ett lästillfälle ställs det även kortare frågor där eleverna ges möjlighet att förutspå vad de tror kommer hända härnäst.

När en bok är utläst brukar de flesta göra en liten kort muntlig sammanfattning och

utvärdering. Eleverna kan få betygssätta boken genom att visa tummen i olika lägen och de olika lägena motsvarar olika betyg. De brukar även få sammanfatta och betygssätta boken genom en kort muntlig recension. Som tidigare nämnts jobbar Tina under vissa böcker med bokloggar. Hon berättade att när klassen skriver boklogg får de skriva en fortsättning på boken när de har läst ut den.

6.3 Vad vill lärare att högläsningen ska leda till och bidra med?

När jag ställde frågan ”vad är högläsning för dig?” fick jag till svar att det var ”mycket”. Alla fyra deltagarna poängterade att de ser högläsning som en gemensam stund där de som lärare tillsammans med sina elever får en möjlighet att dela en läsupplevelse med varandra. Josefine svarade ”[det är] liksom ett väldigt fint möte mellan mig som lärare och eleverna att liksom nu får vi en stund. En värld som vi delar, som vi kan diskutera” och menade att det är en stund när mindre krav och förväntningar ställs på eleverna, vilket gör högläsningstillfället till en mysig och avslappnad stund. Elin betonade skillnaden mellan den individuella läsupplevelse som kommer med den tysta läsningen och den läsupplevelse som högläsningen genererar. Fördelen med högläsning är att den skapar en gemensam stund och grund som de tillsammans kan utgå ifrån och prata om.

Lena, Josefine och Tina hoppas alla att deras högläsning ska inspirera och motivera eleverna och att det sedan ska generera i att eleverna skapar sig ett intresse att läsa på egen hand. Lena förklarade att hon tycker att det är viktigt att eleverna finner ett intresse för läsning av flera anledningar, främst av anledningen att läsningen finns överallt runt omkring oss hela tiden, inte minst då läsningen är en del av skolans alla ämnen. Tina förklarade att hon vill att högläsningen ska hjälpa hennes elever att hitta bra böcker som passar dem, att de ska finna njutningen i att läsa och att de ska förstå att det är roligt att läsa. Även Josefine var inne på

liknade spår som Tina, då hon beskrev att hon vill hjälpa eleverna att komma in i den läsande kulturen och hitta motivationen till att läsa.

6.3.2 Träna på att lyssna och berika ordförråd

Både Lena och Elin förklarade att de använder sig av högläsning eftersom det ger eleverna så mycket när det kommer till språk och läsning. De båda poängterade de positiva effekterna som högläsningen har på barns ordförråd och att eleverna genom högläsningen dessutom får träna på att sitta stilla och lyssna. Just att sitta still och lyssna är något som Elin under sina 6 år i yrket har märkt kan vara väldigt svårt för vissa elever. Hon förklarade det såhär:

jag tänker att mycket är att de ska träna på att lyssna och ta till sig det man berättar och man märker ju att en del elever har jättesvårt och andra tycker att det är superhärligt och tycker att det är det bästa.

6.3.3 Lära om livet

Tina berättade att hon hoppas att hennes högläsning ska hjälpa eleverna att utveckla mer än bara sin egna läsning. Hon förklarade det såhär:

Högläsningen är ju viktig för att lära sig massa saker om livet, och få erfarenheter och kunna förstå livet, förstå människor, förstå världar. Högläsning är en möjlighet att komma in i en annan värld och få uppleva saker och samtidigt som det också är ett sätt att lära barnen, om man tänker som lärare, att lära barnen att prata, kommunicera, tänka, fundera, reflektera över saker. Så det är ju ett sätt att bygga upp ett språk på.

Hon hoppas med andra ord att högläsningen ska vidga deras perspektiv och synsätt på olika saker och också skapa en större förståelse och medvetenhet om annat än elevers egen levnadsvärld. Dessa faktorer ligger sedan till grund för att eleverna ska kunna utveckla de normer och grundläggande värden som läroplanen grundar sig på.

6.4 Svårigheter och utmaningar med högläsning

I arbetet och undervisningen med högläsning finns det även en del utmaningar och

svårigheter. En utmaning anser Lena vara att hitta böcker som lämpar sig för att läsa högt och berättade under intervjun att hon tycker att det är svårt att läsa Astrid Lindgrens Pippi

högt ur dem, men att hon inte har något problem med att läsa Pippi-böckerna tyst. I och med att hon har varit i yrket i 30 år har hon också läst många böcker. När hon var ny som lärare läste hon bland annat Sune-böckerna och tog fram dem för något år sedan då hon tyckte att det kunde vara kul att dagens barn från höra de allra första böckerna om Sune, skrivna av Sören Olsson och Anders Jacobsson. Men hon insåg snabbt att det var böcker som inte passade att läsas högt nu för tiden. Hon menade på att det fanns flera delar av innehållet som hon idag ser som tabulagt och att den därför inte lämpar sig att läsas högt ur nu för tiden.

Tina tycker även hon att det kan vara svårt att välja en bok som passar alla. Hon förklarade att det är svårt att välja bok när det skiljer mycket på eleverna och hur mycket de förstår av det som läses. Hon uttryckte sig såhär:

det är ju framförallt när vissa elever accelererar och har kommit ganska långt i sin förståelse och kan samtala om och kanske har behov av att utvecklas och utmanas att ta till sig svårare texter eller mer komplicerade texter och sen de här som inte är vana att bli lästa för hemma. Dom kan ju inte ta till sig och kanske förstå den texten.

Det svåra menade hon blir att stimulera varje elev. För att försöka råda bot på det försöker hon se till att välja olika nivåer på böckerna genom att ibland välja lite svårare och ibland lite enklare böcker.

En utmaning och svårighet som framkom i alla fyra intervjuerna var problemet med tiden. Lärarna berättade att de gärna skulle vilja ägna mer tid åt högläsning och utveckla den med mer arbete runt den lästa texten. Elin berättade att hon gärna skulle vilja sätta in högläsningen i ett större perspektiv och involvera det i ett temaarbete. Tina berättade att hon gärna skulle se att högläsningen värderades mer genom att alla skolor och alla klasser schemalägger 30 minuter högläsning om dagen. Hon förklarade att det är så mycket annat som ska hinnas med under skoldagen och att högläsningen ofta blir bortprioriterad och åsidosatt av annan

undervisning. En schemalagd högläsning tror hon hade gett större möjligheter att göra ett ordentligt arbete och erbjuda en mer kvalitativ undervisning för eleverna.

7. Analys och diskussion av resultatet

det sociokulturella perspektivet som lärandeteori och begrepp utifrån detta perspektiv, närmare bestämt appropriering, den proximala utvecklingszonen och scaffolding. Den andra teorin är lässtrategier som är baserade på arbetsmodellen Reciprocal Teaching. I avsnittet diskuteras även resultatet i förhållande till tidigare forskning och läroplanen (Lgr11).

7.1 Analys av resultatet

7.1.1 Det sociokulturella perspektivet och appropriering

Utifrån de gjorda intervjuerna framkommer det att lärarna ser högläsning som en gemensam stund och en delad läsupplevelse. Det kan klart och tydligt kopplas till det sociokulturella perspektivet, där man anser att lärande sker i samspel med andra. Lena och Elin berättade att en av anledningarna till att de använder sig av högläsning är för att det ger eleverna så mycket språkligt, inte minst de positiva inverkningar som det har på elevers ordförråd. Det här

resonemangen stämmer bra överens med grundsynen i det sociokulturella perspektivet, där det anses att barnets språk och kommunikation är det som kopplar samman barnet med dess omgivning. En utveckling av språket kan också hjälpa barnen att uttrycka sig och skapa en förståelse för andra människor och för omvärlden. Inom det sociokulturella perspektivet anses det även att kulturen påverkar och formar människor. Kopplat till högläsning blir det då viktigt att man som lärare implementerar en läsande kultur i sitt klassrum. I resultatet

framkommer det att lärarna vill uppfattas och ses som läsande förebilder och denna vilja kan ses som en del i skapandet av en läsande kultur.

Högläsningsstunderna kan även ses som en möjlighet för eleverna att appropriera. Eleverna får genom högläsning möjligheter att utveckla och utvinna nya kunskaper i samspel med både bok och medmänniskor. Det kan ske en appropriering mellan såväl elev och lärare som

mellan elev och elev. Denna appropriering kan ske genom de samtal som förs utifrån den lästa texten. Det kan även uppstå mellan elev och bok, där eleven kan ta till sig och lära av boken. I resultatet framkommer det att lärarna förklarar svåra och främmande ord för eleverna. En sådan situation kan även de kopplas till appropriering, då eleverna ges en möjlighet att ta tillvara på lärarens kunskaper samtidigt som läraren har en möjlighet att dela med sig av kunskap.