Vad ska det leda till? : – En kvalitativ studie om lärares förväntningar på en ADHD-utredning

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2018| LIU-IBL/SPPED-A-18/09-SE

Vad ska det leda till?

– En kvalitativ studie om lärares förväntningar på en

ADHD-utredning

________________________________________________________________

What Will it Result in?

- A Qualitative Study of Teachers Experiences of Diagnosing ADHD

Emma Malm Ulrika Folkesson

Handledare: Gunvor Larsson Torstensdotter Examinator: Stefan Samuelsson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Det finns idag en större kännedom om neuropsykiatriska tillstånd hos barn och efterfrågan på neuropsykiatriska diagnosutredningar ökar därför både i Sverige och resten av världen. Det är många gånger läraren som initierar en utredning. För oss som specialpedagoger är det viktigt att känna till vilka förväntningar lärarna har på en ADHD-utredning för att på så sätt bättre kunna bemöta och stötta lärarna i deras arbete med eleverna.

Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om vilka förhoppningar lärare har inför en ADHD-utredning. För att ta reda på detta har vi intervjuat 10 lärare i grundskolan om vilka förväntningar de har på en neuropsykiatrisk utredning av ADHD. Deras svar har sedan tolkats utifrån en fenomenografisk ansats med tematisk analys.

I denna studie framkommer att lärarna är överens om att en ADHD-utredning först och främst ska göras om det gagnar eleven. Lärarna förväntar sig därför att en utredning ska leda fram till konkreta metodtips och pedagogiska verktyg. Hälften av lärarna menar också att en diagnos kan innebära utökad resurs till eleven eller till klassen. Några lärare ser diagnosen som ett kvitto på att det de uppmärksammat stämmer. Resultatet visar att det finns en osäkerhet hos lärarna kring hur man bemöter och undervisar elever med diagnosen ADHD. Det finns en önskan om mer resurser och stöd i arbetet med eleverna.

Slutsatsen i vårt examensarbete är att lärare behöver öka sin kunskap om ADHD. Lärarna i vår studie känner en otillräcklighet i mötet med dessa elever. De upplever också ett behov av fler pedagoger i arbetet med eleverna. En inkluderande skola kräver att lärarna är rustade att möta elevers olikheter. För att komma tillrätta med problemet behöver huvudmän och rektorer agera inom skolans frirum, det vill säga styra fördelningen av skolans resurser, samt skapa bättre förutsättningar för lärarna att möta elever med ADHD.

Abstract

Awareness of neuropsychiatric syndromes has increased in recent years both in Sweden and in the rest of the world. It is mainly the teachers who initiate ADHD-assessments. It is important to understand the expectations teachers have when it comes to an ADHD diagnosis in order to better respond to and support the teachers in their work with the pupils.

The purpose of this examination paper is to learn more about what the teachers expect from an ADHD assessment. We have interviewed 10 primary school teachers about neuropsychiatric assessments of ADHD. Their answers have been interpreted on the basis of a phenomenological approach with thematic analysis.

This study shows that teachers agree that an ADHD assessment should first and foremost be made if it will benefit the pupil. Teachers expect an assessment to lead to substantial method tips and teaching tools. Some teachers express that the diagnosis will confirm that their observations are correct. The result indicates that there is uncertainty among teachers regarding the treatment and education of students diagnosed with ADHD and a wish for more resources and support in the work with the pupils.

The conclusion drawn from this study is that teachers need more knowledge about ADHD. Teachers may feel insufficient when meeting these students. They can also experience a need for more help in the work with the students. In order to have a school that includes all pupils, teachers need to be better equipped to meet students' differences. To address the problems, school authorities and principals need to direct the available resources and create better conditions for teachers to meet students with ADHD.

Innehåll

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund... 2

3.1 Perspektiv på specialpedagogik ... 2

3.2 Styrdokument ... 3

3.3 Organisering av specialpedagogisk miljö ... 3

3.4 Definition av ADHD som klinisk diagnos ... 4

3.5 Perspektiv på ADHD ... 5

3.6 Behandling av ADHD ... 5

3.7 Utredning av ADHD ... 6

3.8 Sammanfattning bakgrund... 7

4 Forskningsöversikt ... 7

4.1 Lärares utbildning och fortbildning kring ADHD ... 7

4.2 Svårigheter med att undervisa barn med ADHD ... 8

4.3 Lärares erfarenheter av att identifiera ADHD ... 9

4.4 Sammanfattning forskningsöversikt ... 9 5 Metod ... 10 5.1 Fenomenografi ... 10 5.2 Urval ... 11 5.3 Genomförande ... 11 5.4 Datainsamling ... 12 5.5 Transkribering ... 13

5.6 Databearbetning och analys ... 13

5.7 Reliabilitet och validitet ... 14

5.8 Etiska övervägande ... 14

5. 9 Sammanfattning metod ... 15

6 Resultat och analys ... 15

6.1 Tema A: Utifrån elevens perspektiv ... 15

6.1.1 Framtiden ... 16

6.1.2 Förståelse ... 16

6.2 Tema B: Utifrån lärarnas perspektiv ... 17

6.2.2 Kunskap om eleven ... 18

6.2.3 Bekräftelse ... 18

6.3 Tema C: Extern hjälp ... 19

6.3.1 Resurser ... 19

6.3.2 Medicinering ... 20

6.4 Sammanfattning resultat och analys ... 20

7 Resultatdiskussion ... 21

7.1 Tema A: Utifrån elevens perspektiv ... 21

7.2 Tema B: Utifrån lärarens perspektiv ... 22

7.3 Tema C: Externt stöd ... 23

7.4 Sammanfattning resultatdiskussion ... 24

7.4 Metoddiskussion ... 24

7.5 Slutsats ... 25

7.7 Förslag på vidare forskning ... 26

Referenser ... 27

Bilaga 1 ... 30

1 Inledning

Antalet elever med neuropsykiatriska diagnoser i Sverige och världen ökar och med det också efterfrågan på resurser som ska hjälpa skolan att möta den problematik som diagnoserna beskriver Skolverket (2016). Gillberg (2013) menar att det finns en till två elever i varje klass med diagnosen ADHD. Han anser att det är viktigt att uppmärksamma och diagnostisera de här eleverna tidigt. Varje diagnosticering föregås av en gedigen utredning där lärarna spelar en viktig roll när det gäller att beskriva hur eleven fungerar i skolan. Det är ofta läraren som i samråd med föräldrar och elevhälsoteamet initierar en ADHD-utredning. Bölte (Olsson, 2016) berättar i en artikel att han får många frågor från lärare som känner sig hjälplösa då de saknar utbildning i de här frågorna samt att de känner att de får väldigt lite stöd av skolan i de här frågorna. I en kartläggning gjord av Karolinska institutet uppger 80 % av de 500 svenska lärarna som deltog i undersökningen att de saknar kunskap om neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Kan detta vara ett motiv till att vilja utreda elever med ADHD- symptom?

För oss som specialpedagoger är det viktigt att känna till vilka förväntningar lärarna har på en ADHD-utredning för att bättre kunna bemöta och stötta lärarna i deras arbete med eleverna. Vi önskar att resultatet av vår studie ska belysa vilka faktorer som kan ligga bakom en initierad ADHD-utredning.

Den aktuella forskningen kommer vi att presentera i vår forskningsöversikt. Anledningen till att forskare valt att undersöka lärarnas erfarenheter men inte i samma utsträckning deras förväntningar får vara osagd, men får oss att känna ännu större angelägenhet att genomföra denna studie.

Vårt arbete börjar med att beskriva studiens syfte och de frågeställningar som ligger till grund för studiens empiriska del. Därefter beskriver vi bakgrund samt aktuell forskning inom området. Efter forskningsöversikten beskriver vi studiens teoretiska ansats samt hur vi gick tillväga för att besvara studiens frågeställningar. Vår empiriska del presenteras i studiens resultat och vi gör sedan en analys av våra resultat. I den avslutande diskussionsdelen redogör vi för våra resultat och de specialpedagogiska slutsatser vi drar av resultatet.

2 Syfte och frågeställningar

Socialstyrelsen (2014) menar att läraren har en viktig roll vid utredning av ADHD. Deras erfarenheter av hur eleven fungerar i skolan, både kognitivt och socialt, ska beskrivas i den pedagogiska kartläggningen som är en del i den neuropsykiatriska utredningen (Socialstyrelsen, 2014). Studien syftar till att undersöka vilka förväntningar läraren har på en ADHD-utredning. För att utforska detta vidare har vi formulerat följande frågeställningar:

□ Vilka förväntningar har lärare på en neuropsykiatrisk utredning av ADHD? □ Vilka för- och nackdelar ser läraren med att eleven får en ADHD-diagnos?

3 Bakgrund

I detta kapitel lyfter vi fram olika perspektiv inom det specialpedagogiska området, viktiga styrdokument och organisering av specialpedagogisk miljö. Vi definierar diagnosen ADHD, beskriver olika perspektiv på diagnosen samt hur man behandlar symptomen. Avslutningsvis beskriver vi utredningsprocessen.

3.1 Perspektiv på specialpedagogik

Ett sätt att se på specialpedagogik är att urskilja två perspektiv, det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Dessa två perspektiv är en förenkling av synen på skolproblem. Det är en hjälp för att förstå skolans verklighet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).

Det som utmärker det kompensatoriska perspektivet är att hitta problem och brister hos eleven för att sedan genom speciallösningar försöka väga upp för de svagheterna eleven har. För att vara i behov av en kompensatorisk åtgärd måste först elever i svårigheter identifieras och sedan utredas. Efter detta väljs en lämplig lösning ut för att stärka upp elevens svaghet (Haug, 1998).

Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nyholm (2015) är kritiska till det kompensatoriska förhållningssättet och menar att en del av skolproblematik läggs hos eleven. De menar att det är viktigt att även se på de faktorer runt omkring eleven som lärmiljön och organisatoriska svårigheter. Även Haug (1998) är kritisk till vilken effekt de kompensatoriska åtgärderna faktiskt har och att resultatet ofta blir att en elev med inlärningssvårigheter särskiljs. Avskiljning och diagnosticering menar Skritic (1995) är till nackdel för eleven men en fördel för skolans organisation som inte behöver anpassa sin egen verksamhet utan lägger problemet hos eleven. Emanuelsson (2003) menar att det kompensatoriska perspektivet skulle ge eleven goda förutsättningar att genom särskiljning och en kompensatorisk åtgärd skulle eleven så småningom kunna placeras in i en vanlig

klass igen. Detta infriades dock aldrig utan elever med skolsvårigheter som var kvar i vanlig klass presterade bättre än de som fick specialundervisning. Detta ledde till en ändring av synsättet på elever och skolproblem. Det kritiska perspektivet på specialpedagogik beskriver Nilholm (2007) har växt fram ur kritiken mot det kompensatoriska förhållningssättet. Istället för att söka fel hos eleven ses skolsvårigheter som ett misslyckande för skolan. Emanuelsson (2003) menar att svårigheter i skolan är en social konstruktion och att problemen uppstår i mötet mellan skolan och dess krav. Göransson et al. (2015) beskriver att utifrån ett kritiskt perspektiv ses elevers olikheter som en förutsättning för det arbete som bedrivs i skolan. Det är skolan som ska anpassa sig utifrån de eleverna som finns och inte eleverna som ska passa in. Skolsvårigheter är inte elevens problem utan det är skolan som behöver anpassa sin verksamhet utifrån olika elevers förutsättningar.

3.2 Styrdokument

En utgångspunkt i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) är att sätta elever som är i behov av särskilt stöd i centrum i utbildningssystemet. Det kräver att skolor organiseras utifrån olikheter och att den variation av egenskaper som finns hos elever ses som en tillgång. Elever i behov av särskilt stöd ska ha tillgång till ordinarie skolor och en pedagogik som tar hänsyn till deras behov, för att detta ska bli verklighet.

I den svenska skollagen 1 kap. 4 § och 3 kap. 3 § betonas att hänsyn ska tas till barns och elevers olika behov. Alla elever har rätt till den ledning och stimulans de behöver utifrån sina egna förutsättningar för att utvecklas så långt som möjligt mot kunskapskraven. Skolan ska sträva efter att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Elever med en funktionsnedsättning ska få stöd för att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Detta gäller både för elever som når kunskapskraven och de som inte gör det. Funktionsnedsättning definieras, enligt Vårdguiden 1177, som en nedsättning av fysisk, psykisk eller intellektuell funktionsförmåga. Funktionsnedsättningen innebär en begränsning för en person i relation till sin omgivning.

År 2014 gjordes en lagförändring (Skollagen 2010:800) gällande hur stödet för elever som riskerar att inte nå kunskapskraven ska se ut. Den stora förändringen var att elever som riskerar att inte nå kunskapskraven, skyndsamt ska få stöd i form av extra anpassningar. Först när dessa inte räcker görs en pedagogisk utredning om behov av särskilt stöd och ett eventuellt åtgärdsprogram upprättas (Skolverket, 2015b). Det behövs alltså ingen diagnos för att få det stöd eleven behöver för att nå så långt som möjligt utifrån dess förutsättningar.

3.3 Organisering av specialpedagogisk miljö

Runström Nilsson (2012) menar att en god proaktiv lärmiljö där det centrala är skolans mål och innehåll, gynnar alla elever. Den präglas av samarbete, samsyn, öppen kommunikation och framförhållning. Hon påpekar att det

är skolans skyldighet, oavsett vilka svårigheter en elev uppvisar, att hitta vad eleven är bra på. Skollagen (2010:800) betonar att elevhälsans arbete ska vara förebyggande, hälsofrämjande och att elevernas utbildning mot målen ska stödjas. Betydelsefulla framgångsfaktorer för en skola är ett välfungerande ledarskap, hög lärartäthet, tydliga mål, inkludering och höga förväntningar på alla elever där den effektivaste åtgärden är en god lärmiljö. Detta gäller särskilt för elever i behov av särskilt stöd (Asp-Onsjö, 2008).

Gerrbo (2012) menar att de sociala skolsvårigheterna är skolans största utmaning och att det behöver diskuteras i en större utsträckning för att skolorna i högre grad ska kunna arbeta förebyggande. Faktorer som kan skapa svårigheter för elever är raster, för många eller otydlig regler, lärarbyten och valalternativ. En tydlig slutsats som dras är att det är särskilt viktigt för elever med svårigheter att förstå de sociala koderna att ha en bra struktur och fyrkantighet. Nära relationer, vikten av struktur och tydlighet menar Gerrbo är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd.

3.4 Definition av ADHD som klinisk diagnos

American Psychiatric Association, APA (2013) står bakom den diagnosmanual som används i Sverige idag. Diagnosmanualen, DSM, version 5, är förmodligen den mest spridda och använda sammanställningen över mentala syndrom och sjukdomstillstånd. Den revideras regelbundet och den senaste revideringen av manualen gjordes år 2014. Kutscher (2016) menar att det faktum att den redan är upp i sin femte version gör att den inte på något sätt ska ses som heltäckande. I Sverige används diagnoskoder enligt ICD-10 för att beskriva diagnosen. De är dock länkade till DSM som anses ge fler möjligheter till preciserad bedömning (Socialstyrelsen, 2018 & Carlberg, 2014).

ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder och är en diagnos som kännetecknas av funktionsnedsättning när det gäller uppmärksamhet, impulsivitet och hyperaktivitet. ADHD är en av de neuropsykiatriska diagnoserna som bygger på symtombeskrivande kriterier och diagnosen säger ingenting om bakomliggande orsaker. Enligt diagnosmanualen DSM-5 kan man skilja på tre olika typer av denna diagnos:

□ ADHD dominerad av uppmärksamhetsbrist, även kallad ADD □ ADHD dominerad av hyperaktivitet och bristande impulskontroll

□ ADHD av kombinerad typ, med både hyperaktivitet och uppmärksamhetsbrist.

Många barn kan ha svårigheter med impulsivitet och överaktivitet utan att diagnosen ADHD är aktuell. För att diagnosen ska ställas krävs att barnets symptom är av sådan grad att den medför en funktionsnedsättning i barnets sociala fungerande och skolprestationer. Symtomen ska ha funnits före 12 års ålder och ska uppträda i minst två miljöer (Socialstyrelsen, 2014).

3.5 Perspektiv på ADHD

Statens Medicin-Etiska Råd, SMER (2015) skriver i sin rapport att ADHD bör betraktas ur såväl ett psykosocialt som ett medicinskt perspektiv. Forskning visar att både ärftliga och icke-ärftliga faktorer bidrar till diagnosen samt att effekterna samverkar med varandra. SMER menar också att ADHD, genom att tillhöra gruppen neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, tenderar att bli placerad i ett fack där problematiken huvudsakligen är av biologiskt/medicinsk karaktär. Även om forskning förvisso visar på en medicinsk bakgrund är den ännu inte helt klarlagd och psykosociala faktorer har stor betydelse. De meningsskiljaktigheter som finns kring ADHD hänger samman med olika synsätt på diagnosen. Det gäller frågor om biologi kontra psykologi och arv kontra miljö. Carlberg (2014) menar att de olika synsätt som finns på ADHD väcker frågor om vilket spektrum av personlighetsdrag och beteenden som är acceptabla i vårt samhälle och som vi kallar normala. Även Bölte (2011) menar att trots ADHD-diagnosens validitet uppstår ibland invändningar mot dess giltighet. En hypotes som fått stöd även av Bauermester, Canino, Polanczyk och Rhode (2010) är att ouppmärksamt beteende, impulsivitet och hyperaktivitet är normalfördelade variabler i befolkningen och ska därför ses som en form av personlighet eller neurologisk mångfald, skriver Bölte, 2011.

Även Edebol och Norlander (2013) skriver att trots att ADHD idag är en erkänd och etablerad klinisk diagnos med hög validitet har den liksom många andra psykiatriska diagnoser ännu inte uppnått etiologisk validitet. För att göra det krävs att orsakerna till ADHD skulle kunna förklaras. Det faktum att orsakerna till ADHD ännu inte är klarlagda gör att ADHD är en omdiskuterad diagnos i ständig förändring.

3.6 Behandling av ADHD

Eftersom ADHD är en funktionsnedsättning som varierar över tid och kontext lägger man mest fokus på att förstå eleven och dess problematik. Stödinsatserna riktas till de vuxna i elevens omgivning. Det är viktigt att de vuxna i elevens omgivning har förståelse för elevens problematik och vet vilka krav och förväntningar man kan ha på eleven. Så småningom kommer eleven få ökad förståelse för hur hen fungerar och därmed bli bättre på att hantera sin skola och sin vardag (Skolverket, 2015a).

I vissa fall använder man även centralstimulerande mediciner för dämpa symptom som hyperaktivitet. Medicinering har visat sig ha positiva effekter när det gäller ökad förmåga till koncentration och därmed bättre inlärning. Även utagerande beteende minskar och organisationsförmågan ökar (Gillberg, 2013). Socialstyrelsen (2017) skriver i en rapport att andelen barn mellan 10–17 år som får mediciner mot ADHD utskrivna har ökat mycket mellan åren 2006–2016. År 2006 hade 1,3 % av alla pojkar ADHD medicin utskrivet och 2016 medicinerade 5,5 % av alla pojkar. Siffran för flickor är 0,3 % medicinerade 2006 mot 2,5 % år 2016. Skillnaderna är dock stora mellan olika kommuner i Sverige. I vissa kommuner medicineras upp emot 14 % och

i andra kommuner bara 2 %. I de kommuner som skriver ut en låg andel medicin ifrågasätter Socialstyrelsen om kunskapen och kompetensen om ADHD finns i tillräcklig utsträckning eftersom utskrivningen är orimligt låg. Socialstyrelsen skriver att förskrivningen av ADHD-medicin ligger något högre än förväntat för åldersgruppen 10–17 år och om den utvecklingen fortsätter är det angeläget att ta reda på orsaken bakom. Carlberg (2014) skriver att det är viktigt att notera att samtidigt med den kraftiga förskrivningen av ADHD-läkemedel år 2006 skedde en påtaglig informationssatsning av läkemedelsföretag som uppmärksammades av media. Carlberg menar att det inte går att bortse från att det yttersta målet för vinstdrivande företag är ökad försäljning. Det finns därmed en ökad risk för att satsningarna driver diagnosticering mot en problematisk överbehandling.

3.7 Utredning av ADHD

En diagnostisk utredning för ADHD kan bli aktuell om en elev har stora koncentrationssvårigheter eller visar på andra symptom som förknippas med ADHD. Gillberg (2013) anser att barn med symptom på ADHD ska utredas i tidig ålder. Ju tidigare insatser desto bättre. Han menar att en korrekt diagnos aldrig kan leda till en försämring.

Socialstyrelsen (2014) skriver att syftet med en utredning är att öka förståelsen för elevens problematik samt få ett underlag som ligger till grund för planerade stödinsatser och adekvat bemötande. I utredningen ingår både pedagogisk kartläggning, medicinsk undersökning och psykologisk utredning. Den psykologiska utredningen kartlägger elevens kognitiva förmågor, vilket har stor betydelse för hur eleven fungerar både vid inlärning samt i det sociala samspelet med andra människor. Elever med ADHD har ofta en ojämn kognitiv profil och det är därför viktigt att kartlägga styrkor och svagheter för att kunna utforma så goda stödinsatser som möjligt. Den medicinska undersökningen syftar till att utesluta att sjukdomar ligger bakom symptomen och ta reda på om eleven har andra avvikelser. Den pedagogiska utredningen handlar om att kartlägga hur eleven fungerar i skola eller förskola. Föräldrar och pedagoger kan ha olika upplevelser av elevens svårigheter beroende av hur relationen och strategier för bemötandet av eleven ser ut samt vilka referensramar man har. För att kunna värdera graden av funktionsnedsättning är det viktigt att utredaren tar reda på hur eleven fungerar i andra miljöer än i hemmet (Socialstyrelsen, 2014).

När utredningen slutförts dokumenteras slutsatserna i ett skriftligt utlåtande. I utlåtandet ska den diagnostiska bedömningen framgå samt det underlag som legat till grund för diagnosticeringen. Där ska också finnas med diagnosbeteckning enligt DSM-5, en beskrivning av elevens styrkor och även vilken funktionsnivå eleven har inom viktiga områden samt en plan där åtgärder i form av stöd, behandling och anpassningar tydligt ska framgå (Socialstyrelsen, 2014).

3.8 Sammanfattning bakgrund

I vår bakgrund har vi beskrivit det kompensatoriska och det kritiska perspektivet på specialpedagogik. De olika perspektiven kommer vi delvis att använda oss av i analysen av vårt resultat. Vi har redogjort för definitionen på ADHD samt olika perspektiv på diagnosen. Syftet med att utreda ADHD är att få en större förståelse för barnets styrkor och svårigheter. I vår forskningsöversikt kommer vi gå djupare in på vad lärarna har för erfarenheter av att arbeta med ADHD.

4 Forskningsöversikt

Det finns flertalet studier, både kvalitativa och kvantitativa, som undersökt lärares erfarenheter och uppfattningar av att arbeta med elever med ADHD. Däremot är lärares förväntningar på en ADHD-utredning ett mindre utforskat område. Detta märktes tydligt när vi skulle söka efter vetenskapliga artiklar. Vi har valt att använda oss av vetenskapligt granskade artiklar, peer reviewed, i vår forskningsöversikt När vi använde sökorden "teacher expectation ADHD" fick vi inte någon artikel som enbart riktat in sig på förväntningar på ADHD-utredning, däremot finns det artiklar som berör lärarens förväntning på elever med ADHD. Ändrade vi sökorden till "teacher experiences ADHD" fick vi upp många intressanta träffar. De databaser som vi använde oss av för att söka vetenskapliga artiklar var https://eric.ed.gov/ och Linköpings universitetsbiblioteks e- resurser. De artiklar vi funnit är i våra sökningar är framförallt internationella studier. Vi har även sökt efter svenska studier och artiklar men inte funnit några studier som enbart undersökt lärarnas förväntningar på ADHD-utredningar. I vår forskningsöversikt kommer vi beskriva aktuell forskning som undersökt lärarens erfarenheter och uppfattningar om att undervisa och möta elever med ADHD.

4.1 Lärares utbildning och fortbildning kring ADHD

Bussing, Gary, Leon, Garvan och Reid (2002) gjorde en kvantitativ studie med enkäter utskickade per mail till fem olika skolor i norra Florida. 365 grundskollärare svarade och av dem hade 93 % undervisat minst en elev med ADHD-diagnos under de två senaste skolåren. Undersökningen visade att 50 % av lärarna inte hade fått någon utbildning om ADHD under sin lärarutbildning. Majoriteten av lärarna hade fått utbildning från de skolor de arbetat på efter att de fått sin lärarexamen. De siffror de presenterade visade att ju längre tid du varit lärare desto större var risken att du inte fått med dig någon utbildning om ADHD från deras grundutbildning. Även resultaten från en senare studie av Lawrence, Dawson Estrada och McCormick (2017) visar att det finns brister både i lärarutbildningen och i den fortbildning lärarna fått under sina yrkesverksamma år. De intervjuade 14 lärare för att ta reda på vilka erfarenheter och uppfattningar de lärarna hade av elever med ADHD. Resultaten från studien visar att lärarna tyckte att de fått med sig väldigt lite eller ingen kunskap alls om ADHD från deras

grundutbildning. Lärarna uttryckte en önskan om att få lära sig mer om ADHD, både generella och specifika aspekter. Perold, Luow och Kleynhans (2010) fastslår i sin kvantitativa studie om lärares kunskaper om ADHD att det är nödvändigt att utbildning om ADHD ingår i lärarutbildningen. För att dagens lärare ska vara rustade att möta elever med ADHD behöver de kunskaper om vad som orsakar ADHD, vilka konsekvenser funktionsnedsättningen får för eleven samt vilka anpassningar pedagogen kan göra för eleven i skolan.

Perold et al. (2010) har också undersökt sambandet mellan lärarnas undervisningserfarenhet mätt i antal år och den kunskapsnivå läraren har om ADHD. De har inte funnit något signifikant samband mellan dessa variabler. Det har däremot Guerra och Brown (2012) gjort i sin kvantitativa studie om lärares kunskaper om ADHD. Studien har funnit ett signifikant samband mellan lärares exponering av elever med ADHD och den förståelse läraren har för elevens situation. Studien visar att lärare som arbetat med elever med ADHD har signifikant större kunskaper om ADHD. De befäster att den kunskap läraren har påverkar hur läraren interagerar och undervisar elever med ADHD. Lärare som har en solid förståelse för elever med ADHD har en mindre negativ attityd i sitt bemötande till eleven. Kunskap om diagnosen är betydelsefull för att skapa goda interventioner i klassrummet som är en idealisk miljö för att förbättra social och akademisk kunskap för eleven. Hur framgångsrika interventionerna blir beror mycket på hur läraren engagerar sig i eleven, menar Guerra och Brown (2012), men även lärare som har erfarenhet och kunskap om att undervisa elever med ADHD kan uppleva svårigheter med att undervisa dessa elever.

4.2 Svårigheter med att undervisa barn med ADHD

Gilberg (2013) beskriver skolan som en negativ vändpunkt för många elever med ADHD. I skolan krävs att man ska kunna sitta still och koncentrera sig på uppgifter som inte alltid upplevs roliga och intressanta av eleven. Något som ofta är svårt för elever med ADHD. Gillberg menar att så gott som alla elever med ADHD är i behov av extra anpassningar av den pedagogiska miljön för att lyckas. Han anser att det ställer stora krav på lärares förmåga att anpassa arbetsuppgifter så att de passar eleverna. Läraren behöver också utbildas och bli förtrogen med ADHD-problematik. Guerra och Brown (2012) delar Gillbergs (2013) uppfattningar och fastslår i sin studie att lärarens kunskaper och engagemang för elever med ADHD är viktiga faktorer för att dessa elever ska ha möjlighet att lyckas i sina studier.

I Lawrences et al. (2017) studie pratar lärarna om att de vill hitta en bra lösning för eleven. Det finns ett stort behov hos lärarna att lära sig mer om klassrumstrategier så att de kan balansera behoven hos eleverna med ADHD med behoven hos den övriga klassen. Harazni och Alkaissis (2016) forskningsresultat visar att lärarna känner en stor känslomässig börda över att ha elever med ADHD i klassrummet, då de här eleverna ofta stör lektionerna och lärarna känner att de ständigt måste hålla ett extra öga på dem. Harazni och Alkaissi menar

också att lärarna i deras studie upplever att de saknar information om elevens problematik samt vilka metoder eller vilken pedagogik som eleven behöver. De flesta av lärarna berättar att de inte har kunskap om diagnosen och vilka konsekvenser diagnosen kan få för eleven och därför behöver de stöttning från både skolledning, arbetslag samt föräldrar. Lärarna i studien uttrycker också att de saknar resurser i form av tid, material samt resurser i form av fler pedagoger med specialkompetens kring elevens funktionsnedsättning. Även Perold, et al. (2010) fastslår att lärarna saknar kunskaper om vilka faktorer som påverkar elever med ADHD. Exempelvis på vilket sätt lärmiljön påverkar eleverna eller vilka metoder och insatser som kan göras för att hjälpa eleverna. Vidare skriver de att resultaten stämmer väl överens med liknande studier gjorda i andra länder och ser därmed resultatet som generaliserbart. En förutsättning för att kunna anpassa lärmiljön för eleverna är att lärarna kan identifiera elevens svårigheter.

4.3 Lärares erfarenheter av att identifiera ADHD

Perold et al. (2010) studie visade att 75 % av lärarna i studien var säkra på att identifiera symptom såsom uppmärksamhetsbrist, svårigheter att planera och organisera samt hyperaktivitet. Det symptom som var lättast för lärarna att identifiera var hyperaktivitet samtidigt som uppmärksamhetsbrist var det symptom som var svårast Även majoriteten av lärarna i Lawrences et al. (2017) studie säger att det är lättare för dem att upptäcka de barn som är hyperaktiva och svårare med de elever som sitter stilla men inte får något gjort. Perold et al. (2010) menar att det är viktigt att lärarna korrekt kan identifiera elever med ADHD då lärarna ofta är den som initierar en utredning. Lärarna har också en betydelsefull roll i utredningen då lärarens information om elevens kunskapsinlärning, sociala relationer och hur eleven fungerar i skolan är en viktig del i utredningen (Socialstyrelsen, 2014).

4.4 Sammanfattning forskningsöversikt

I vår forskningsöversikt har vi redogjort för forskning om lärares erfarenheter av elever med ADHD. Lärarna i ett flertal studier uttrycker en önskan att få lära sig mer om ADHD och de efterfrågar mer utbildning. De svårigheterna som finns med att undervisa elever med ADHD ställer krav på lärarna och för att lyckas krävs en förståelse för ADHD problematik och fungerande klassrumsstrategier. I metoddelen nedan redogör vi för den teori som ligger till grund för arbetet samt hur vi gick tillväga.

5 Metod

För att få svar på syfte och forskningsfrågor i denna studie har vi valt att använda en kvalitativ metod för att ta reda på vilka förväntningar som finns hos lärare inför en diagnosticering av ADHD. En utgångspunkt i det kvalitativa synsättet är enligt Backman (2008) att man utgår ifrån individen och hur den tolkar och formar sin verklighet. Forskare som använder en kvalitativ ansats utgår oftast ifrån ett induktivt förhållningssätt som innebär att forskaren studerar verkligheten och gör observationer och utifrån den formulerar teori och frågeställning.

I följande kapitel beskriver vi den fenomenografiska forskningsteorin. Därefter följer urval av undersökningsgruppen och genomförande.

5.1 Fenomenografi

Fenomenografin intresserar sig enligt Kroksmark (2007) för uppfattningar av fenomen och hur de uppfattas och ses på olika sätt av olika människor. Allwood och Eriksson (2010) skriver att fenomenografin avser att beskriva människors uppfattningar och vilken förståelse de har för olika fenomen. Det läggs stor vikt på skillnader, hur man uppfattar dessa, och fenomenografin som metod inriktar sig på att undersöka dessa skillnader. Även Dahlgren och Johansson (2015) menar att fenomenografin utgår ifrån människors olika sätt att förstå fenomen, där fokus ligger på variationen i uppfattningen av ett fenomen snarare än likheter. En uppfattning är ett sätt att förstå eller erfara något. Dahlgren och Johansson (2015) fastslår att en förutsättning för en fenomenografisk utgångspunkt är att människor uppfattar fenomen på olika sätt och att det finns ett begränsat antal sätt att se på hur fenomen kan uppfattas.

Kroksmark (2007) förklarar att det finns två sätt som forskare att se på fenomen. I den första ordningens perspektiv handlar det om fakta utifrån vad som kan observeras utifrån. Den andra ordningens perspektiv handlar om hur individen upplever något. Larsson (1986) menar att det inte handlar om upplevelsen är sann utifrån första ordningens perspektiv utan intresset riktas mot vilka uppfattningar det finns om fenomenet. Den fenomenografiska ansatsen riktar sig mot andra ordningens perspektiv. Andra ordningens perspektiv innebär att forskaren är ute efter betydelser och att beskriva hur något framstår för dessa människor och inte beskriva hur något egentligen är.

Utifrån att studiens syfte är att undersöka fenonemet lärares förväntningar på en ADHD-utredning så anser vi att det fenomenografiska perspektivet är högst relevant. I vår studie har vi ett intresse av att inrikta oss mot andra ordningens perspektiv och beskriva fenomenet så som det uppfattas. I denna studie har vi intervjuat lärare för att ta reda på deras uppfattningar av det utvalda fenomenet.

5.2 Urval

Dalen (2015) menar att det är viktigt när man väljer ut informanter att forskaren redan innan har bestämt sig för vem som ska intervjuas, enligt vilka kriterier de ska väljas ut och att antalet informanter inte får vara för många men samtidigt utgöra en bra grund för tolkning och analys. De kriterier vi valde utgick från att vi ville ha informanter som hade erfarenhet av läraryrket samt erfarenhet av att undervisa elever med ADHD, då de erfarenheterna behövs för att kunna besvara våra frågeställningar. Kriterierna innebar att informanterna måste ha:

□ Minst fem års yrkeserfarenhet.

□ Behörighet i den verksamhet de undervisar i.

□ Verksamheten förlagd till förskoleklass, lågstadium eller mellanstadium. □ Erfarenhet av att undervisa elever med ADHD.

De informanter vi intervjuat består av 10 lärare från olika skolor i olika kommuner. Informanterna kommer benämnas med de påhittade namnen som står i alfabetisk ordning nedan.

Anna

Lärare i årskurs 1

Bea

Lärare i förskoleklass

Camilla

Lärare i årskurs 6

Diana

Lärare i årskurs 6

Erika

Lärare i årskurs 2

Fia

Lärare i årskurs 1

Gerd

Lärare i årskurs 3

Hanna

Lärare i årskurs 6

Iris

Lärare i årskurs 6

Julia

Lärare i årskurs 1

5.3 Genomförande

I följande text beskriver vi hur vi har gått tillväga och hur vi tänkt under arbetes gång. Detta sker under rubrikerna datainsamling, transkribering och analys. Denna del avslutas med att vi argumenterar för studiens reliabilitet och validitet samt en redogörelse av de etiska övervägandena och hur vi gjort i denna studie för att efterfölja dem.

5.4 Datainsamling

Kvale och Brinkmann (2014) skriver att göra en kvalitativ forskningsintervju är att försöka förstå verkligheten utifrån den intervjuades ögon. Även Bryman (2011) betonar att tyngden i de kvalitativa intervjuerna ligger på den intervjuades synsätt och uppfattningar och att forskaren vill vara flexibel och få fylliga svar. Avsikten med den kvalitativa intervjun är enligt Dalen (2015) att få kunskap om informantens erfarenheter, upplevelser och tankar kring ett fenomen. Vi har därför valt att använda oss av en kvalitativ intervjumetod för att vi vill lyfta några få lärares unika beskrivningar av deras förväntningar inför en ADHD-utredning.

Semistrukturerade intervjuer utgår från ett bestämt ämne, i vårt fall vilka förväntningar läraren har inför en diagnosutredning. En semistrukturerad intervju består av en i förväg utarbetad intervjuguide med frågor. Forskaren behöver inte ställa frågorna i en speciell ordning och är fri att ställa följdfrågor. Den semistrukturerade intervjun lämnar också utrymme för att följa upp trådar samt att ställa följdfrågor till informanten (Bryman, 2011). Vi har utgått ifrån en semistrukturerad intervjuguide (bilaga 1) som vi utifrån syfte och frågeställningar arbetade fram. Intervjuguiden består av tolv huvudfrågor och frågor som formulerats spontant under intervjuerna. Anledningen till att vi har valt att göra semistrukturerade intervjuer är att den ger oss som forskare möjlighet att ställa frågorna i den ordning som känns naturligt i samtalet. Dalen (2015) skriver att genomföra en eller flera testintervjuer är bra för att bekanta sig med sin intervjuguide och ha möjlighet att ändra på saker som inte fungerat. Vi testade vår intervjuguide och genomförde en provintervju var i syfte att bekanta oss med intervjuguiden och få möjlighet att träna på att intervjua. Våra provintervjuer ledde inte till att vi omformulerade vår intervjuguide men den gav oss tillfälle att träna oss på att ställa frågor på ett bra sätt och våga använda oss av pauser. Testintervjuerna spelades inte in, transkriberades inte och har inte använts i resultatet.

För att få svar på våra frågor valde vi att göra ett bekvämlighetsurval genom att intervjua 5 lärare var, totalt 10 intervjuer på 5 olika skolor i Sverige för att se vilka förväntningar informanterna hade inför en diagnosticering. Vi valde att använda oss av kontakter vi haft på olika skolor för att få tillgång till informanter. I vår studie har vi valt att göra ett strategiskt målinriktat urval av informanterna som Bryman (2011) beskriver som det vanligaste urvalet som forskare gör utifrån att de vill ha informanter som är relevanta för forskningsfrågan. Vi skickade ut missivbrev (bilaga 2a och 2b) till de lärare som valt att medverka i vår studie. Där informerade vi om studiens syfte, att det skulle ta cirka 30 minuter per intervju, att vi utgick från forskningsetiska principer och att vi åkte ut till deras skola för att genomföra intervjuerna.

Vid varje intervjutillfälle hade vi en tidsram på 30 minuter. För att samla in data spelade vi in intervjun och för att minimera risken för teknikstrul hade vi vid intervjuerna två mobiltelefoner som spelade in. Vi förde även

korta anteckningar under intervjun och efter intervjun skrev vi ner egna reflektioner och funderingar. För oss var det viktigt att ha tillgång till både inspelat material och anteckningar om några oklarheter skulle uppstå vid analysen av materialet.

Samtliga intervjuer har vi inlett med att berätta om syftet med intervjun. Därefter har vi ställt några inledande frågor om informanternas lärarbakgrund och deras nuvarande klass (bilaga 1). De inledande frågorna la vi inte någon stor vikt vid eftersom vårt syfte var att ta reda på förväntningar inför en ADHD-utredning. Dalen (2015) menar att de första frågorna i en intervjuguide ska få informanten att slappna av. Intervjuerna genomfördes under sammanlagt fyra veckors tid och intervjuerna transkriberades relativt omgående efteråt.

5.5 Transkribering

Efter genomförandet av våra intervjuer började vi processen med att transkribera våra intervjuer. Vi transkriberade våra intervjuer själva och enligt Dalen (2015) är det en viktig del i analysarbetet för att forskaren ska lära känna sitt material på djupet. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att när fler än en forskare genomfört intervjuer och ska omvandla dem till skriftspråk är det viktigt att ha en överenskommelse för hur detta ska gå till för att underlätta vid jämförelse och analys. Vi bestämde att vi skulle transkribera våra intervjuer ordagrant och ta med till exempel "ehm" och "mmm" i vårt material för att på ett så relevant sätt som möjligt återge våra intervjuer. Vid transkriberingen märkte vi varje intervju med datum, vilken årskurs läraren undervisade i samt gav informanten ett påhittat namn.

5.6 Databearbetning och analys

Utifrån våra transkriberade intervjuer gjorde vi en tematisk analys. Den fördel som finns med en tematisk analys menar Braun och Clarke (2006) är att den är flexibel. Bryman (2011) skriver att nackdelarna med en tematisk analys är att det inte finns ett färdigt tillvägagångssätt på hur en tematisk analys ska utföras och att det ofta är svårt att se att forskare faktiskt utgått ifrån en tematisk analys. Dahlgren och Johansson (2015) skriver att det inte finns någon färdig modell på hur man gör en fenomenografisk dataanalys utan det finns många olika analysmodeller. Den analysmodell som vi har valt att utgå ifrån är Braun och Clarkes (2006) sexstegsmodell för en tematisk analys. Anledningen till att vi valde Braun och Clarkes modell är att vi har tidigare använt oss av den och att vi i och med det tror oss få en högre reliabilitet.

I den första delen, steg ett och två, i Braun och Clarkes analysmodell läste vi igenom våra egna och varandras intervjumaterial ett flertal gånger var och en för sig för att förbereda oss inför fortsatt analys. Efter att vi hade läst igenom vårt material träffades vi för att gemensamt genomföra vår analys. Vi började med att stryka under ord och fraser och vi skrev ner minnesanteckningar på hur vi ville koda materialet. När vi började koda vårt material skrev vi var och en för sig ner anteckningar i slutet av en mening eller stycke. Vi fick en lång lista med

koder som vi sedan klippte isär och som vi, i tredje steget, började organisera in under olika teman. Vi sökte efter likheter och olikheter i vårt datainsamlingsmaterial. Vi fick fram tre olika teman som vi i det fjärde steget i vår analys jämförde med vårt syfte och frågeställningar för att se om de olika temana besvarade våra frågeställningar. Vi diskuterade och kom fram till att samtliga av våra tre kategorier var relevanta i förhållande till våra frågeställningar. I det femte steget gick vi igenom våra teman, försökte hitta kärnan i materialet, namngav de olika teman och sorterade bort de koder vi inte tyckte var relevanta. I det sjätte och sista steget skrev vi ner resultatet i vår tematiska analys.

5.7 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet skriver Kvale och Brinkmann (2014) är om studiens resultat blir detsamma om undersökningen görs om på nytt. Det handlar om noggrannheten i undersökningen. För att en studie ska ha hög reliabilitet ska den vara möjligt för andra forskare att göra om samma studie. I vårt examensarbete har vi redogjort för de olika stegen i vår forskningsprocess och en styrka i vårt arbete är att vi har varit två som kritiskt granskat, kodat, diskuterat och analyserat materialet. Bryman (2011) skriver att reliabiliteten höjs när det finns samstämmighet mellan olika forskare, så kallad interbedömarreliabilitet.

Validitet är en av de viktigaste forskningskriterierna enligt Bryman (2011). Validitet handlar om att mäta det som är relevant utifrån forskningsfrågan. Kvale & Brinkmann (2014) beskriver validitet som i vilken utsträckning en metod granskar det som den ämnade granska. Den interna validiteten i kvalitativa studier är ofta hög menar Bryman (2011) eftersom det forskaren studerar och dennes resultat stämmer väl överens. Redan när vi formulerade vårt syfte och våra frågeställningar fokuserade vi medvetet på ett smalt område. Vi arbetade ut en intervjuguide för att få svar på våra frågeställningar. Resultatet av vårt examensarbete visar att våra forskningsfrågor besvaras och det bidrar till vår studies validitet.

5.8 Etiska övervägande

I detta examensarbete har vi utgått ifrån de fyra etiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). I vårt missivbrev skriver vi att vi utgår ifrån de fyra forskningsetiska kraven och innan intervjun började berättade vi om syftet med våra intervjuer, att de som informanter har rätt att välja om de vill delta och rätt att avbryta en intervju om de vill. Därmed är informations- och samtyckeskravet uppfyllt. Vi informerade om att vi behandlar alla uppgifter med största möjliga konfidentialitet och att det innebär att deras namn, namnet på skolan de arbetar på eller vilken kommun de är verksamma i inte kommer publiceras. Vi informerade också om nyttjandekravet som innebär att data som kommer fram enbart kommer att användas i den här studien och att inspelningen skulle raderas efter transkribering.

5. 9 Sammanfattning metod

Den teori som ligger till grund för vårt arbete är fenomenografin. Vi har utgått ifrån andra ordningens perspektiv som intresserar sig för uppfattningar av ett fenomen och hur de uppfattas av olika människor. Vårt urval och våra urvalskriterier presenterades utifrån att vi ville ha relevanta informanter med erfarenhet av läraryrket för att ta reda på vilka förväntningar de har inför en ADHD-utredning. Vi har var och en genomfört fem intervjuer var och sedan transkriberat dem. Som verktyg för analys av vårt resultat, som presenteras nedan, har vi valt en tematisk analys.

6 Resultat och analys

I denna del presenterar vi resultaten av vårt empiriska material. Informanternas förväntningar har tematiserats utifrån likheter och skillnader. Den variation som framkom i det empiriska materialet beskrivs i tre teman. Temana växte fram under analysen av vårt empiriska material. Det finns tre huvudteman som har egna underteman. En illustration över de variationer som bildar huvud och underteman finns beskrivet i tabellen nedan.

Tema A: Utifrån elevens

perspektiv

Tema B: Utifrån lärarnas

perspektiv

Tema C: Extern hjälp

 Framtiden

 Pedagogiska

 Resurser

 Förståelse

verktyg

 Medicinering

 Kunskap om

eleven

 Bekräftelse

De olika temana är markerade med fet stil och citaten benämns med fingerade namn. En informant kan finnas med i flera olika beskrivningsteman.

6.1 Tema A: Utifrån elevens perspektiv

Samtliga lärare framför att en utredning ska leda fram till en bättre skolvardag för eleven. De lyfter fram många fördelar med att utreda eleven men uttrycker också oro över hur en diagnos kan skapa hinder för eleven. De menar att det finns en risk att eleven använder diagnosen som något att skylla på när de inte vill eller orkar. Nedan presenteras de två olika underteman närmare.

6.1.1 Framtiden

Som erfarna lärare menar lärarna att de ser hur skolan ställer större och större krav på exekutiva förmågor ju längre upp i skolåldern man kommer. Fyra lärare menar att det är viktigt att uppmärksamma och utreda eleven tidigt för att kunna förbereda eleven för de krav som kan skapa svårigheter i den fortsatta skolgången samt de krav som samhället ställer på sina medborgare.

"Men jag tycker väl egentligen att allt man kan känna till är till fördel för eleven för sin fortsatta skolgång och i sitt fortsatta liv att man kan hitta anpassningar att man kan hitta stödstrukturer som gör att individen får en bra skolgång som man ska ha." (Iris)

"Då kanske jag inte tänker att det är här och nu för mig. Utan jag kanske egentligen tänker mer framåt. För just det här, att det hör man ju många som just inom ADHD, att det var ju först som vuxen som de förstod varför de hade de här bekymren ganska tidigt. Så därför tänker jag att det är ju ganska viktigt att vi ser de här signalerna tidigt och även om det inte är när de är 7, 8, 9 som de behöver det störst. Men ju tidigare vi gör de här diagnoserna desto större hjälp framåt." (Fia)

Både Fia och Iris tycker att en utredning och diagnosticering är bra för elevens framtida skolgång. Fia menar att när eleven går på lågstadiet är kanske inte behovet av en utredning som störst men att tidiga insatser kan göra skillnad för eleven i sin fortsatta skolgång.

Tre lärare menar också att det kan finnas en farhåga i att tidigt utreda och diagnosticera barn. De menar att en diagnos kan stigmatisera eleven och på så sätt hindra elevens i sin utveckling eller att diagnosen blir något att skylla på när man inte orkar eller vill.

" För jag är också rädd för vad det kan göra med barnet. Att det kan bli en självuppfyllande profetia också. Eller något att gömma sig bakom och skylla på. Men mycket kan vi jobba med om det är dynamiskt, men om det är statiskt, du har en diagnos, då är det så." (Julia)

"Nackdelen är väl, det man är rädd för att man får en stämpel, för att du har en diagnos och om detta på något sätt kan påverka. Jag tänker sedan i framtiden när man ska söka arbete och så vidare, att det kan ligga en i fatet att man har en diagnos då" (Camilla)

6.1.2 Förståelse

Fem lärare menar att en utredning kan vara bra för att eleven själv ska få förståelse för varför det blir som det blir. De önskar att diagnosen ska ge eleverna en förståelse för sig själva och sitt beteende.

"...för eleven kan det nog vara bra att få ett svar på att varför är jag som jag är? Varför reagerar jag på det här sättet? Jag tror att det kan hjälpa." (Diana)

" Men jag tror för barnets skull att det borde vara positivt. Att det kan hjälpa barnet och förstå varför blir det såhär och varför gör jag såhär. (Erika)

Hanna reflekterar över två elever i hennes grupp som har fått sina diagnoser nyligen. Den ena eleven upplevde diagnosen som en otrolig befrielse och har fått ett lugn i och med diagnosen. Den andra eleven har haft svårt att acceptera diagnosen och upplevt ångest och sorg. Eleven har uttryckt att jag vill inte vara sådan, de andra kommer tycka jag är konstig.

6.2 Tema B: Utifrån lärarnas perspektiv

I stort sett alla lärare förväntar sig att en ADHD-utredning ska ge dem konkreta verktyg som de kan använda sig av i sin undervisning. De vill ha strategier för att skapa en god struktur för eleven i den pedagogiska verksamheten. De uttrycker att de saknar kunskap om vad som gör att eleven hamnar svårigheter och förväntar sig att en utredning ska ge dem ökad kunskap om elevens problematik. Med ökad kunskap kommer en ökad förståelse som gör bemötandet av eleven bättre, menas lärarna. Några lärare förväntar sig också att en ADHD- utredning och diagnosticering ska bekräfta det de själva misstänkte. Förväntningarna i den här beskrivningskategorin kan alla ses som ett uttryck för en osäkerhet kring arbetet med elever med ADHD- problematik.

Nedan presenteras de tre olika underteman närmare.

6.2.1 Pedagogiska verktyg

Nio lärare uttryckte en tydlig förväntan på att utredningen ska ge dem verktyg, strategier eller nycklar för att lättare kunna anpassa lärmiljön för eleverna men också för att bemöta elevens svårigheter på ett bättre sätt. Lärarna förväntade sig konkreta förslag på anpassningar och metoder.

" Asså, jag tänker inte att man blir utredd utan jag tänker att man får stöd att hitta på vilket sätt man ska få vardagen att fungera. Att man ska få nycklar eller strategier som hjälper eleven att kanske få struktur på dagen eller hitta sätt att man kan skapa verktyg för att avskärma. Det kan ju vara strategier eller så som inte vi har reflekterat över." (Julia)

Julia uttrycker ett behov av att få verktyg eller nycklar som ska hjälpa eleven att få en bättre skoldag. Hon menar att en utredning kan vara ett stöd till att hitta nya metoder som de själva inte tänkt på. En utredning kan ge förslag på anpassningar när metodtaket är nått, när lärarens egna idéer och verktyg tagit slut.

Några lärare lyfte också fram att utredningen kan ge både lärarna och föräldrarna verktyg att använda sig av. "Dels att vi kan få redskap, alltså hjälp med redskap hur vi ska möta eleven. Ehh få hjälp med, eventuellt få stöd i material, det här kan vara bra att använda. Och sen är det mycket, förväntningar är också att föräldrarna ska också få redskap på hur de ska göra hemma. Ibland kan det vara tufft för dem hemma. Hur man ska hjälpa dem. Dels är det med tidsuppfattning, och morgonen hemma kan vara tuffa om du har det här problemet. Sen är det också skillnad mellan barn och barn. Men det är helheten, att det inte bara är jag i skolan utan även föräldrarna" (Diana)

Diana poängterar att helheten är viktig. Hon förväntar sig att utredningen ska leda fram till förbättringar för barnet både i skol- och i hemmiljön.

Nio av tio lärare uttrycker en avsaknad av kunskap om hur de ska bemöta och undervisa elever med ADHD. De önskar att en ADHD-utredning ska leda fram till konkreta pedagogiska verktyg, tips på metoder och förslag på anpassningar som kan hjälpa dem att göra sin undervisning mer tillgänglig för elever med ADHD.

6.2.2 Kunskap om eleven

Sex lärare önskar att utredningen ger dem ökad kunskap om elevens styrkor och hinder. De uttrycker att en utredning behövs när deras kompetens inte räcker till. Med ökad kunskap om eleven, medföljer en ökad förståelse för elevens problematik, menar lärarna. Det gör det därmed lättare att anpassa lärmiljön för eleven och göra den mer tillgänglig.

" Jag tycker de gör det proffsigt, de gör en bra utredning. De visar tydligt på olika förmågor, vad de ligger högt och lågt och man får en förståelse. Till exempel arbetsminnet ligger väldigt lågt. Hur ska jag göra då för att hjälpa till? Men sedan kanske högt språkligt." (Iris)

" Jag tror det är lättare att anpassa om man har bakgrunden. Det konkretiserar och ökar min förståelse." (Julia)

Både Julia och Iris utsagor ger uttryck för att ett samarbete mellan pedagoger och psykologer behövs i arbetet med eleven. Lärarna menar att de är utbildade inom pedagogik, men för att kunna möta den variation av elever som finns i klassrummet behövs ibland mer kunskap om elevens förmågor än vad en pedagogisk utredning kan ge. I en ADHD-utredning är många professioner inblandade och deras olika kompetenser behövs för att lägga det komplicerade pusslet för att tydliggöra elevens förmågor, menar lärarna.

Erika trycker särskilt på vikten av att en utredning inte stannar vid en diagnos utan att det ska vara till stöd i det fortsatta arbetet för att hjälpa eleven.

"Men jag tänker såhär att det måste gynna barnet om man ska göra en utredning. Ehm, så det inte blir så att det bara rinner ut i sanden efter att man har fått den här diagnosen. En stämpel, ja vad det nu kan vara för något, dyslexi eller vad som helst. Att det verkligen genererar hjälp och stöd." (Erika)

Bea uttrycker en oro för att en diagnos kan leda till att läraren får minskad tilltro till elevens egen förmåga och på så sätt blir diagnosen hämmande. Att läraren inte tror att eleven kan klara saker på grund av sin diagnos.

"… man kanske missar andra förmågor för att man tror att, ja, de klarar inte det. Många har förutfattande meningar om det tror jag." (Bea)

6.2.3 Bekräftelse

"Först tänkte jag, vad skönt att jag inte dragit igång det här och det inte va något. Dels fick man bekräftelse på att här hade jag rätt. Men sedan känner jag att jag har inte väntat in diagnosen utan jag har ju jobbat så under tiden, så som jag har trott har passat och med hjälp av kollegor och tips och så. Men det är ju mest att man har fått det bekräftat att så här va det och så och att jag har jobbat rätt.” (Hanna)

Hanna vill sig att utredningen ska bekräfta hennes undervisning och hennes metoder. Hon vill försäkra sig om att hon gör rätt saker. Ett bevis på att hon gör rätt, vilket gör att hon känner större trygghet i sin lärarroll.

"För att jag ser att då får man ett svar på varför eleven eventuellt gör som den gör, säger som den gör och beter sig som den gör.” (Camilla)

Camilla och ytterligare en lärare uttryckte att en förväntan på en diagnosutredning var att få bekräftelse på att eleven uppvisar ett visst beteende på grund av en problematik/svårigheter den har. Det finns en förväntan på att en utredning blir som ett kvitto på varför en elev inte fungerar i skolan på samma sätt som jämnåriga. Kvittot på elevens beteende blir en summativ bedömning av elevens förmåga i klassrummet. De misstankar läraren har haft blir bekräftade och satta på pränt. Flera lärare nämner också att det finns en oro med att diagnosticera elever. Iris uttrycker det som en diagnosjakt där föräldrar driver på för att få en diagnos

6.3 Tema C: Extern hjälp

En tydlig förväntan på en ADHD-utredning är lärarnas önskan om att utredningen ska leda fram till ökade resurser och även i vissa fall medicinering av eleven. Några av lärarna poängterar att det inte ska behövas en diagnos för att en elev ska få det stöd de har rätt till, men de ser diagnosen som ett medel för att få mer resurser till gruppen eller individen.

6.3.1 Resurser

Fem lärare förväntar sig att en utredning ska leda fram till mer resurser både till gruppen och eleven. De konstaterar att det inte ska gå till på det här sättet men att det ändå gör det.

"När vi gör de här utredningarna, när vi får det på papper, det ska naturligtvis inte vara så men tyvärr är det så att det blir mer liksom så att man får fram resurser, mer pengar till resurser." (Anna)

" Ja, det spontana är att man får hjälpen. Att man behöver inte slåss för det här med resurser och hjälpmedel." (Bea)

Bea och Anna sätter ord på det som många känner, att läraren behöver ta strid för att eleven ska få det stöd de enligt skollagen har rätt till. Det kvitto som lärare efterfrågar kan användas som påtryckning för att få mer resurser till eleven.

6.3.2 Medicinering

Fyra lärare ta upp ämnet medicinering. De diskuterar vilka fördelar och nackdelar det kan ha för eleven. Lärarna pratade om elever som medicinerat och vilka effekter det fått på elevernas skolgång.

" ..det här med medicineringen har gjort henne mer alert och ja för henne har det verkligen hjälpt." (Hanna)

Hanna berättar att en av hennes elever nyligen börjat medicinera för sin ADHD. Hon ser att eleven har blivit mer alert och gjort stora framsteg.

Även Anna har sett positiva effekter hos tidigare elever som medicinerats.

"Men jag tror ändå att har man en sådan allvarlig ADHD att man måste medicinera då gynnar det barnet, det tror jag." (Anna)

Anna tycker att vissa elever kan vara hjälpta av medicineringen men hon beskriver också att medicinering kan ha en negativ effekt om eleven får dålig aptit eller blir personlighetsförändrad.

En av lärarna, Gerd, hade positiva erfarenheter av elever som medicinerats. Hon var också tydlig med att medicinering var vad hon förväntade sig av en ADHD-utredning.

" ..som jag märkte på den andra eleven när medicin sattes in i årskurs 2, det var ju som att vända på en hand." (Gerd)

6.4 Sammanfattning resultat och analys

Vårt resultat har vi tematiserat utifrån tre huvudkategorier; utifrån elevens perspektiv, utifrån lärarens perspektiv och extern hjälp. Lärarna i studien ser att skolan och samhället ställer högre krav på de exekutiva förmågorna ju äldre eleverna blir och de önskar att en utredning ska leda till en bättre skolvardag för eleven och att eleverna ska få en större förståelse för sin problematik. De förväntningar lärarna hade var att en utredning skulle ge dem konkreta verktyg att använda i sin undervisning och ge dem ökad kunskap om elevens styrkor och svagheter. Det externa stöd som lärarna förväntade sig att få efter en utredning var mer resurser till klassen och i vissa fall även medicinering. Vårt resultat och den tematiserade analysen kommer vi nedan diskutera.

7 Resultatdiskussion

Utgångspunkten för vår resultatdiskussion ligger i studiens syfte och dess frågeställningar, där fokus är att ta reda på vilka förväntningar som finns hos lärare inför en ADHD-utredning.

7.1 Tema A: Utifrån elevens perspektiv

Samtliga lärare är överens om att en ADHD-utredning först och främst ska göras om den gagnar eleven. Deras förväntningar på utredningen är att den ska underlätta både skoldagen och vardagslivet för eleven. Lärarna lyfter fram olika tankar om på vilket sätt en ADHD-utredning kan leda fram till en bättre skolgång för eleven. Det första temaområdet ringar in de tankar lärarna har om att en diagnos först och främst ska gynna eleven. De menar att elevens framtida skolgång blir bättre av en tidig utredning och diagnosticering. Det är viktigt för att förbereda eleven för framtiden och att tidigt få möjlighet att träna på sådant som är utmaningar för eleven. Deras tankar kring tidiga utredningar och insatser delas av Gillberg (2013) som menar en det är viktigt att upptäcka och diagnosticera de här eleverna tidigt. Gillberg menar att en korrekt diagnos aldrig kan innebära en försämring. Här är dock inte lärarna helt överens. Tre av lärarna menar att det finns en farhåga i att diagnosticera barn och att en diagnos stigmatiserar eleven och på så vis blir ett hinder i elevens utveckling och framtida skolgång. De är oroliga över att en diagnos kan bli något att skylla på eller gömma sig bakom för både lärare och elever. Särskilt en utvecklingsrelaterad diagnos som ADHD som förändras över tid. Haug (1998) och Skritic (1995) är kritiska till att lägga skolproblematik hos eleven och inte till de faktorer som finns runt eleven. Haug (1997) menar att det är enkelt för skolan att hitta brister hos eleven istället för att anpassa undervisningen till elevens behov och att det är det som utmärker det kompensatoriska perspektivet på specialpedagogik.

Hälften av lärarna menar att en utredning kan vara bra för att tydliggöra för eleven själv vilka styrkor och svårigheter som eleven har. De menar att det kan vara positivt för eleven att förstå bakomliggande orsaker till varför olika situationer uppstår, men det finns också lärare som upplevt att eleven känt oro och ångest över att få en diagnos. Skolverket (2015a) skriver att syftet med att utreda en elevs problematik är att omgivningen ska få förståelse för elevens problematik och på så sätt veta vilka krav de kan ställa på eleven. Skolverket menar också att eleven så småningom kommer få ökad förståelse för hur hen fungerar och därmed bli bättre på att hantera sin skola och sin vardag (Skolverket, 2015a).

Vårt fokusområde i den här studien är lärarnas förväntningar på en ADHD-utredning och inte hur eleverna förstår eller upplever sin diagnos. Resultatet kan ändå vara intressant för framtida studier.

7.2 Tema B: Utifrån lärarens perspektiv

Vårt empiriska material visar att i stort sett alla lärare som medverkat i vår studie önskar att en ADHD- utredning ska leda fram till konkreta metodtips och verktyg som lärarna kan använda sig av i undervisningen. Lärarna uttrycker att de önskar tips på strategier och anpassningar som kan göra lärmiljön bättre för eleverna. Sex av dessa lärare önskar också att utredningen ska ge dem ökad kunskap om elevens förmågor och på så sätt göra det enklare för läraren att göra rätt anpassningar för eleven. Flertalet internationella studier (Bussing et al., 2002; Harazni & Alkaissis, 2016; Lawrence et al., 2017; Perold et al., 2010) visar att lärare saknar grundutbildning om ADHD och dess konsekvenser. Perold et al. (2010) fastslår att det är nödvändigt att utbildning om ADHD ingår i lärarutbildningen för att lärarna ska vara trygga i mötet med elever med diagnosen ADHD. De menar att lärarna behöver kunskaper om funktionsnedsättningens konsekvenser och vilka anpassningar som behövs göras i elevens lärmiljö. I Lawrences et al. (2017) studie uttrycker lärarna en önskan om att få lära sig mer om ADHD och de tycker att de fått med sig lite eller ingen kunskap alls i grundutbildning. I en skattning gjord av Karolinska Institutet, en ännu inte publicerad studie, uppger 80 % av de 500 svenska lärarna som deltog i studien att de saknar kunskap om neuropsykiatriska diagnoser (Olsson, 2016). Även Gillberg (2013) konstaterar att lärarna behöver utbildas kring ADHD och dess problematik för att bättre kunna anpassa lärmiljön för eleverna.

Fem av lärarna i vår studie menar att en utredning kan vara bra när lärarnas egna kunskaper tar slut. En utredning ger lärarna kunskaper och insikter om elevens styrkor och hinder, kunskaper som de annars inte fått. Skolpsykologernas tester på elevens olika förmågor gör det enklare för lärarna att veta vilka anpassningar eleven behöver i sin lärmiljö för sin fortsatta kunskapsutveckling. Lärarna menar också att en utredning gör att de får större förståelse för elevens problematik och vilka krav de kan ställa på eleven. Lärarna i vår studie menar att med ökad kunskap följer ökad förståelse, något som Guerra och Brown (2012) konstaterat i sin studie. De menar att lärare med en solid förståelse för elever med ADHD har en mindre negativ attityd i sitt bemötande av eleven. De menar att kunskap om diagnosen är betydelsefull för att skapa goda interventioner i klassrummet. Även Gerrbo (2012) lyfter fram vikten av en god relation. Han menar att en god relation mellan lärare och elev är viktig för alla elever men i synnerhet för elever i behov av särskilt stöd. Hans slutsatser får stöd av Asp-Onsjö (2008) och Runström Nilsson (2012) som fastställer att relationen är en viktig del i en god lärmiljö. Att skapa en god lärmiljö med rätt förutsättningar för elevens lärande kan ses som en strävan mot ett kritiskt specialpedagogiskt perspektiv. I ställe för att söka fel hos eleven ses svårigheterna som ett misslyckande för skolan (Nilholm, 2007). Göransson et al. (2015) menar att det är skolan som ska anpassa sig utifrån elevens problem och inte tvärtom. Skolverket (2015) lyfter fram vikten av att de vuxna i barnets omgivning har

förståelse för elevens problematik. De vuxna behöver ha kännedom om vilka krav och förväntningar man bör ha på eleven.

Vår tolkning är att den gemensamma nämnaren i det här temat är att det finns en osäkerhet när det gäller kunskap kring diagnosen ADHD och dess konsekvenser. Lärarna förväntar sig att utredningen ska ge dem mer kunskap och förståelse för elevens problematik, för att kunna bemöta och anpassa för eleven i den pedagogiska verksamheten. Några lärare utryckte också diagnosen som ett kvitto på elevens svårigheter och diagnosen kan ses som en bekräftelse på att det lärarna uppmärksammat stämmer. Perolds et al. (2010) studie visade att 75 % av lärarna i deras studie var säkra på att identifiera symptom hyperaktivitet och dålig impulskontroll medan det var svårare för lärarna att uppmärksamma elever med uppmärksamhetsbrist. Då de eleverna många gånger kan bli sittande och inte göra något alls.

7.3 Tema C: Externt stöd

Hälften av lärarna menar att en diagnos kan leda fram till att eleven får mer stöd under skoldagen. Det kan vara i form av elevassistent eller högre lärartäthet i gruppen. Hos våra informanter finns det en medvetenhet om att det inte ska gå till på det här sättet men de konstaterar att det ändå gör det. Resultatet visar att det kan vara så att skolor väntar med att sätta in resurser eller stöd till elever som har behov av det. Att en elev får vänta på rätt stöd innan en utredning blir klar är att använda värdefull tid på fel sätt. Det är också ett brott mot Skollagen (2010:800) som är mycket tydlig när det gäller hur stödet ska utformas för elever i behov av stöd. Även Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) kräver att skolor ger elever i behov av särskilt stöd en pedagogik som tar hänsyn till deras behov.

Resultatet av vårt empiriska material får stöd av Harazni och Alkaissis (2016) fenomenologiska studie. Deras studie visar att lärarna saknar resurser i form av tid och material. De saknar också resurser i form av lärare med specialpedagogisk kompetens.

Både Lawrence et al. (2017) och Harazni och Alkaissis (2016) menar att en svårighet med att undervisa elever med ADHD är att balansera elevens behov med klassens och lärarens behov. Lärarna upplever en stor känslomässig börda över att ha de här eleverna, som ofta stör lektionerna, i klassrummet och lärarna känner att de ständigt måste hålla ett extra öga på dem. Detta kan förklara lärarnas önskan att få mer resurser till klassen eller resurs i form av enskilt stöd. Både för att avlasta läraren och ge övriga eleverna i gruppen studiero.

Ämnet medicinering tas upp av fyra stycken lärare. De diskuterar för- och nackdelar med medicinering. Lärarna i vår studie har till övervägande del positiva erfarenheter av elever som medicinerats. En av lärarna menade att effekterna av medicineringen var som att vända på en hand när det gällde elevens fokusering under skoldagen.