”Det är inte bara pratat språk” : En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver kommunikation i förskolan

”DET ÄR INTE BARA PRATAT

SPRÅK”

En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver kommunikation i förskolan

ANGELICA JOHANSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik

Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Max Jakobsson Examinator: Anette Sandberg Termin: HT20 År: 2021

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp

Termin HT20 År 2021

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Angelica Johansson

”Det är inte bara pratat språk”

-En kvalitativ studie om hur förskollärare beskriver kommunikation i förskolan “It´s not just spoken language”

Årtal: 2021 Antal sidor: 30

_______________________________________________________ Syftet med studien var att undersöka hur förskollärare beskriver kommunikation i förskolans pedagogiska verksamhet. I studien intervjuades fyra förskollärare. Inter-vjuerna har analyserats utifrån ett sociokulturellt och multimodalt perspektiv samt diskuterats med stöd av tidigare forskning inom området för kommunikation i för-skolan. Resultatet visade bland annat att förskollärarna i grunden hade samma upp-fattning om vad kommunikation är samt att det fanns olika behov för vilka kommuni-kativa metoder som lämpade sig baserat på barnens modersmål och språkutveckling. En slutsats som presenteras i studien är att det verbala språket anses vara den vanlig-aste kommunikativa metoden, men då det inte alltid räcker till kompletteras det ofta med andra metoder, framförallt kroppsspråket.

_______________________________________________________

Nyckelord: Kommunikation, kommunikativa metoder, språk, förskolan, sociokulturellt perspektiv

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Begreppsdefinitioner av kommunikation och språk ... 3

2.2 Förskolans styrdokument ... 3

2.3 Litteratursökning i databaser ... 4

2.4 Forskningsbakgrund ... 4

2.4.1 Kommunikation i förskolan ... 4

2.4.2 Villkor för barns språkutveckling ... 5

2.4.3 Kommunikativa metoder ... 6

2.5 Teoretiskt perspektiv ... 9

2.5.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9

2.5.2 Multimodalt perspektiv på kommunikation ... 10

3 Metod ... 12 3.1 Metodval ... 12 3.2 Urval ... 12 3.3 Genomförande ... 13 3.4 Analysmetod ... 13 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 14

3.6 Forskningsetik (etiska överväganden) ... 14

4. Resultat ... 16

4.1 Kommunikation i förskolan ... 16

4.2 Svårigheter i kommunikation ... 17

4.3 Kommunikativ medvetenhet och kompetens... 18

4.4 Kommunikativa metoder ... 20

5. Analys ... 22

6.Diskussion ... 25

6.1 Resultatdiskussion ... 25

6.1.1 Kommunikation i förskolan ... 25

6.1.2 Kommunikativa metoder i förskolan ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 28

6.3 Slutsats ... 29

6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 30

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 30

Referenser APA-6 ... 31

Bilaga 1 ... 33

1 Inledning

Kommunikation är en central del för barns lärande och utveckling, därför har olika sätt på vilket kommunikation sker i förskolan kommit att intressera mig. Mot bakgrund av erfarenhet från arbete i förskola har det för mig blivit tydligt att kommunikation inne-fattar så mycket mer än bara det verbala språket. Många barn har ännu inte hunnit utveckla något tal, det kan vara flerspråkiga barn som inte utvecklat majoritetsspråket eller barn som har en bakomliggande språkstörning. Oavsett har barn rätt att bli för-stådda och förstå andra. Skolverket (2018) skriver att barn i förskolan ska ges förut-sättning att utveckla sin kommunikativa kompetens genom olika uttryckssätt för att kunna förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter. På liknande sätt skriver Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) att förskolan ska erbjuda kommunikativa metoder utef-ter de förutsättningar barnet har för att lära sig språk. Författarna beskriver att kom-munikation sker genom medierande verktyg som till exempel verbalt språk, tecken-språk, skrifttecken-språk, kroppsspråk och materiella verktyg som exempelvis bilder.

Förskollärares medvetenhet och kommunikativa kunskaper har betydelse för barns utveckling och lärande i förskolan då det, som Svensson (2012) beskriver, har påverkan för barns språkutveckling. Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) har visat att användning av kommunikativa metoder har varit fördelaktigt då det finns variation i barns kommunikativa förutsättningar. Resultatet visar dock att barn till en början har svårt att tillämpa nya kommunikativa metoder och behöver tid att lära sig, men förstår lättare den information som förmedlas. Ladberg (2003) beskriver att barn kommuni-cerar redan från födseln där de använder sig av kroppsspråk samt gör olika gester och ljud, barn testar sig fram för att bli förstådda. Kommunikation går ut på att förstå och förmedla information genom olika sätt att kommunicera och det viktigaste är inte hur kommunikationen går till utan att det finns ett gemensamt språk, ett verbalt språk, kroppsspråk eller symbolspråk med mera för att förstå varandra.

Människan är i grunden social och det normativa är att kommunicera genom ver-balt språk, men som Svensson (2012) beskriver är många barn i förskolan flerspråkiga, vilket påverkar förutsättningarna att förstå varandra vid olika talade språk. Att till-lämpa stödtecken som metod för att stärka kommunikationens innehåll har i Palla och Vallberg-Roths (2018) studie visat sig ha positiv påverkan på språkutveckling, fram-förallt för flerspråkiga barn.

I denna uppsats riktas fokus mot kommunikation i förskolan, närmare bestämt, hur förskollärare beskriver kommunikation i det pedagogiska arbetet samt på vilka sätt kommunikation är framträdande i det pedagogiska arbetet i förskolans vardag.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare beskriver kommunikation i för-skolans pedagogiska verksamhet. Frågeställningar för studien är följande:

• Vilka olika sätt att kommunicera, menar förskollärare, är framträdande i den pedagogiska verksamheten?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen omfattar sex kapitel. Kapitel 1 som är studiens inledning ger en introdukt-ion till undersökningsområdet. I kapitel 2 ges en bakgrund till studien där det görs definitioner av centrala begrepp, en redogörelse för förskolans styrdokument samt lit-teratursökning i databaser. I samma kapitel presenteras även tidigare forskning och teoretiskt perspektiv för analys av insamlat material. I kapitel 3 presenteras metodval, urval av respondenter, genomförande, analysmetod, studiens tillförlitlighet samt forskningsetik. I kapitel 4 presenteras studiens resultat som följs upp av analys i kapitel 5. I uppsatsens sista kapitel, kapitel 6, diskuteras studiens resultat, metod, slutsats, studiens relevans för förskolläraryrket och förslag till fortsatt forskning.

2 Bakgrund

I detta kapitel definieras begrepp som är centrala för studien. Kapitlet innefattar även vad som tas upp i styrdokument och tidigare forskning inom området kommunikation i förskolan. Slutligen görs en redogörelse för teoretiska perspektiv.

2.1 Begreppsdefinitioner av kommunikation och språk

Kommunikation är en handling, ett socialt samspel, som sker mellan individer och går ut på att förmedla information. Språk är de verktyg som används för att förmedla in-formationen och kan vara verbalt och icke-verbalt, direkt och indirekt. Genom att visa en bild på en cykel går det att kommunicera aktiviteten cykla, och genom att le går det att kommunicera glädje. Det går också att visa bilden och samtidigt le för att kommu-nicera glädje över den specifika aktiviteten. Insikten att kommunikation innehåller flera samspelande språkliga verktyg, som dels individuellt har en betydelse, dels kan tillföra mening tillsammans eller förstärka varandra ger ett så kallat multimodalt per-spektiv på kommunikation (Thuresson, 2013).

För att kommunikationen ska bli betydelsefull behöver parterna förstå varandra och därför behöver det finnas ett innehåll och en relation, ett gemensamt språk, mellan de kommunicerande parterna (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015; Lillemyr, 2013). I exemplet ovan behöver båda parterna förstå att ett leende indikerar lycka och att bil-den på cykeln representerar aktiviteten cykla för att göra samma tolkning.

2.2 Förskolans styrdokument

I förskolans reviderade läroplan från 2016 står det att förskolan ska ge barnet möjlighet att utveckla sin kommunikativa kompetens och att leken har en stor betydelse för ut-vecklingen av språk och kommunikation (Skolverket, 2016). I juli 2019 kom den nya reviderade upplagan av förskolans läroplan som mer ingående beskriver att förskolan ska arbeta med detta. I den skrivs:

Språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Förskolan ska därför lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta tillvara deras nyfikenhet och intresse för att kommunicera på olika sätt. Barnen ska erbjudas en stimu-lerande miljö där de får förutsättningar att utveckla sitt språk […]. Utbildningen ska ge barnen förutsättningar att kunna tänka, lära och kommunicera i olika sammanhang och för skilda syf-ten. Därigenom läggs grunden till att barnen på sikt tillägnar sig de kunskaper som alla i sam-hället behöver. Förmåga att kommunicera, söka ny kunskap och samarbeta är nödvändig i ett samhälle som präglas av stort informationsflöde och kontinuerlig förändring (Skolverket, 2018, s.8).

Förskolan ska erbjuda barnen olika kommunikativa metoder samt stötta barnen i att utveckla språk. Genom undervisningen i förskolan ska barnen ges de förutsättningar som krävs för att klara av att kommunicera och verka självständigt i deras framtida samhälle (Skolverket, 2018). Den undervisning som sker ska anpassas till det enskilda barnet och ska ge alla samma förutsättningar att utveckla kommunikativa kunskaper.

De barn som av olika anledningar uttrycker sig genom exempelvis kroppsspråket och inte genom ett verbalt språk ska ha samma möjlighet att delta och påverka undervis-ningen som ett barn som uttrycker sig verbalt. Utbildning och kompetens hos perso-nalen är väsentlig för att få en god kvalitet på den undervisning som sker i förskolan för att inkludera varje individ oavsett kommunikativa förutsättningar och språklig bak-grund (Skolverket, 2017).

2.3 Litteratursökning i databaser

De databaser som använts för litteratursökning är ERIC, Google Scholar samt SwePub. Vid sökning filtrerades resultaten så att enbart de som var peer-reviewed eller referee-granskade visades. Valet av sökfraser baseras främst på fraserna ”kommunikation”, ”förskola och språk i olika konstellationer”, “kommunikation i förskolan”, “språk i för-skolan” och “kommunikation förskollärare”. Även de engelska fraserna utgår från mot-svarande engelska ord såsom “Preschool communication” och “Preschool teacher com-munication”. Varje sökning sorterades så att de nyaste träffarna visades överst för att utgå från så ny forskning som möjligt. Från dessa sökträffar lästes titel och samman-fattningar för att bedöma relevans för denna studie. De träffar som bedömdes ha rele-vant forskningsområde lästes i sin helhet. Några av dessa valdes bort då de inte tillförde något till denna studie.

2.4 Forskningsbakgrund

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om kommunikation i förskolan.

2.4.1 Kommunikation i förskolan

I en undersökning av Palla och Vallberg Roth (2018) analyseras svar på en öppen fråga angående vad som karaktäriserar undervisning av språk, kommunikation och flersprå-kighet. Frågan ställdes i en enkät till förskollärare och förskolechefer i tio svenska kom-muner, där det framkommer att språk- och kommunikationsutveckling alltid är när-varande i förskolans verksamhet. Författarnas analys visar att språk- och kommuni-kationsundervisning är inbäddat i allt som görs i förskolan och att det kan ske när som helst under dagen. Undervisning för kommunikation och språkutveckling beskrivs ske på två sätt, genom planerade och avgränsade aktiviteter gentemot spontana och obe-gränsade aktiviteter. I de planerade aktiviteterna fanns det förväntningar och ett syfte medan det i de spontana aktiviteterna ständigt skedde någon typ av kommunikation. Förskollärarens medvetenhet och närvaro visade sig vara avgörande för vilka lärande-situationer som uppstod i både de spontana och planerade aktiviteterna. Undersök-ningen visar att undervisning vanligen utgår från att barnen är i fokus och att relationer i synnerhet är en viktig del när det gäller lärande i förskolan, både mellan barnen och mellan barn och vuxna.

I en studie av Sheridan, Sandberg & Williams (2015) undersöker forskarna förs-kollärarkompetens hos 30 förskollärare. Samtliga förskollärare i undersökningen an-såg sig ha tillräckliga kunskaper inom olika ämnes- och innehållsområden i de flesta

avseenden. De innehållsområden förskollärarna var mest säkra på var bland annat den sociala utvecklingen hos barn, barns språkutveckling och lek. Studien visar att barns lärande och utveckling sker i interaktion med andra där det sociala samspelet är viktigt då barn lär av andra genom kommunikation, observation och imitation. Studien visar på vikten av att ha kommunikativ kompetens för: “att samtala, diskutera, problemati-sera, argumentera, förklara, ställa frågor, kunna svara på frågor, lyssna samt ha ett gott ordförråd och förstå innebörder av olika begrepp” (Sheridan m.fl. 2015 s. 86). Sheridan m.fl. (2015) menar att förskollärare behöver anpassa den kommunikativa metoden ef-ter vem den inef-teragerar med, vare sig det är en verbal eller icke-verbal kommunikation. Förskollärare behöver kunna göra sig förstådda, kunna tolka och förstå andra. Studien visar också att den sociala kompetensen har en betydande roll för att kunna interagera i sociala sammanhang på ett sätt som är socialt acceptabelt.

2.4.2 Villkor för barns språkutveckling

I Sheridan m.fl. (2015) studie framkommer vikten av förskollärarens närvaro i det som sker, både fysiskt och mentalt. Studien ger exempel på hur en förskollärare hanterar en konflikt mellan två barn där det verbala språket saknas hos det ena barnet och för-skolläraren menar att uppgiften är att hjälpa barnen förstå varandra för att kunna lösa konflikten. Förskolläraren anpassar sig till barnens kommunikativa nivå, visar och samtalar på ett sätt som barnen förstår. Att stötta barnen att själva kunna lösa konflik-ter med hjälp av olika kommunikativa strategier är, enligt författarna, att praktisera ledarskap. Förskollärarna i studien beskriver att ledarskap kräver utbildning som ger kommunikativ kompetens. Författarna menar också att den som intar rollen som le-dare ska kunna interagera med både barn och kollegor på ett sätt som ger möjlighet för gemensam utveckling. Förskollärare behöver i sitt ledarskap vara tydliga i sin kommu-nikation och lyhörda för barnens behov och förutsättningar för kommukommu-nikation.

Svensson (2012) skriver att de flesta förskolor har flerspråkiga barn och att det därför är viktigt att arbeta med språkutveckling, framförallt hos de flerspråkiga bar-nen. Flerspråkiga barn utsätts ofta för flera talade språk i sin vardag, men lite mindre av varje språk, medan enspråkiga barn med majoritetsspråket som modersmål till största del exponeras för ett och samma talade språk. Språkutveckling hos flerspråkiga barn kan därför gå lite långsammare. Författaren skriver dock att studier har visat att flerspråkiga barn till exempel visar goda kunskaper inom metalingvistisk medvetenhet samt att fler talade språk öppnar upp för kommunikation i en större utsträckning. Detta förutsätter att barnet fortsätter exponeras för de språk den förväntas lära sig då det tar tid att utveckla ordförråd.

För att inkludera modersmål för flerspråkiga barn i verksamheten tar studien av Palla och Vallberg Roth (2018) upp att det exempelvis går att räkna eller läsa på olika språk. Genom intresse och engagemang för att skapa roliga och stimulerande miljöer för olika språk och kulturer kan språkutvecklingen gynnas hos både en- och flersprå-kiga barn. Författarna nämner däremot att det svenska språket oftast är i fokus för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskolan och att anledningen är att förskollärarna saknar tillräckliga kunskaper i andra språk än svenska. De föreslår att

med hjälp av till exempel flerspråkig personal, vårdnadshavare eller tolk ta fram van-liga ord på olika språk för att inkludera fler språk i undervisningen. Även barn med annat modersmål än svenska kan vara med och bidra med ord på sitt språk. Dessa ord kan sedan användas i den dagliga verksamheten genom att till exempel namnge en viss färg även på ett annat språk än svenska när den kommer på tal.

Att förstå ord och bygga ordförråd tas upp av Svensson (2012) som något nödvän-digt för att utveckla språk. Att bygga ett ordförråd är en ständig process som tar tid och därför behöver förskolan ha språkstimulerande miljöer som bjuder in till kommuni-kation för att underlätta barnens språkutveckling. Författaren beskriver att barn behö-ver utmanas på sin nivå och att barn som inte själva naturligt utforskar språket behöbehö-ver fler öppna frågor för att tänka och formulera ord och meningar. Om de frågor som ställs förväntas ha ett fåordigt givet svar tar de sällan en konversation vidare och gynnar där-för inte barns språkutveckling. Om där-förskollärare besvarar barns frågor med korta svar och tillrättavisar dem när de använder ett ord felaktigt startas det aldrig något samtal och språkutvecklingen stimuleras inte. När förskollärare istället hjälper barnen med ord, fyller i och ställer frågor uppstår ett samtal där språket kan utvecklas.

När barn och vuxna kommunicerar och interagerar med varandra och med olika materiella re-surser i förskolan, vävs erfarenheter och miljö samman på så sätt att sociala processer främjar barnens lärande samtidigt som deras lärandeprocesser bidrar till ombildning av sociala proces-ser. Det innebär att när vuxna och barn samspelar och när barn leker och lär tillsammans, så ut-vecklas, interageras och påverkas barnens sociala, emotionella och kognitiva lärande ömsesidigt. Förskollärares kompetenser blir i denna interaktiva process central (Sheridan m.fl. 2015, s.51).

Ljunggren (2013) studerar i sin avhandling kommunikationen mellan förskollärare och barn samt mellan barnen under lek- och matsituationer där resultatet visar att för-skollärarna i flera fall hämmar kommunikationen som sker mellan barnen. Författaren beskriver att förskollärarna på förskolan som studerats valt att låta barnen sitta en-samma vid bordet under frukost och mellanmål medan de sitter med under lunchen. Det visade att barnen kommunicerar mer med varandra när personalen sitter vid ett annat bord och att personalens ingångar till kommunikation ofta ledde till kortare svar. När barnen sitter själva kommunicerar de mer fritt och tar egna initiativ och en förkla-ring till det presenteras som att barnen då inte riskerar att personalen rättar dem. Det-samma gäller för leksituationer där förskollärarna oftast blir ledare eller medhjälpare och inte lekkompis. I leken kommunicerar barnen med varandra om vad som händer och förvandlas till olika karaktärer men när förskollärarna medverkar tenderar barnen att bli fåordiga. Detta på grund av att leken blir mer uppstyrd när barnen får ledande frågor så som, var ska den sitta eller vad heter den. Författaren menar att förskollärare ofta omvandlar leken till ett förhör snarare än en rollek, därav vikten att läsa av barnen för att aktivt välja när de ska stanna utanför deras lek. När förskollärare är medvetna om sin egen kommunikativa förmåga och kan applicera olika metoder för olika situat-ioner och barn kan det ge stor betydelse för barns språkutveckling.

2.4.3 Kommunikativa metoder

I en studie av Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) har användandet av kommuni-kativa metoder undersökts i finska och svenska förskolor. Tre förskolor i respektive

land deltog i studien och fokus låg framförallt på kommunikativa verktyg och metoder under tematiskt arbete. Resultatet visar bland annat att användning av olika kommu-nikativa metoder underlättar framförandet av information som förmedlas till barnen. Användning av olika metoder ger dessutom barnen fler ingångar till kommunikation. Undersökningen visar dock att barn inte alltid lyckas behärska de metoder de introdu-cerats för och det blir missförstånd i kommunikationen. Det är därför viktigt att barn får tid att känna efter, prova sig fram och våga låta det bli fel för att utvecklas. Vidare visar studien att det idag är vanligt med användandet av olika kommunikativa metoder inom förskoleverksamheten samt att de flesta förskollärare uppmuntrar barnen att va-riera kommunikativa metoder i olika sammanhang. I studien av Sheridan m.fl. (2015) belyser förskollärarna vikten av att reflektera tillsammans i arbetslaget på vilka kom-munikativa metoder som används och hur de kan utveckla verksamheten. Förskollä-rarna menar att samhället förändras och kräver att verksamheten följer med i utveckl-ingen då barnen är en del av samhällets framtid. Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) beskriver att variation av kommunikativa metoder är nödvändigt och uttrycker människan som multimodal. Multimodal kommunikation innefattar olika sätt som människan kommunicerar och uttrycker sig på, exempelvis verbalt och skriftligt samt att vi använder kroppen med gester och ansiktsuttryck. Men det innefattar också hur vi med hjälp av olika metoder kan kommunicera genom exempelvis bilder och musik. När förskollärare kombinerar olika sätt att kommunicera får barnet uppleva olika kom-munikativa metoder som de bearbetar, lär sig behärska och använda.

Den verbala kommunikationen är framträdande i förskollärarnas beskrivningar av begreppet kommunikation i Palla och Vallberg Roths (2018) studie. Likaså benämns det verbala språket också som det mest självklara av kommunikativa metoder i Ahlskog-Björkman och Björklunds (2016) studie, men det verbala språket är inte alltid tillräckligt för att förstå det som menas. I en studie av Kullti (2009) har flerspråkiga förskolebarn studerats och resultatet visar att barnen främst kommunicerar genom det verbala språket men förstärker det med kroppsliga handlingar, såsom att peka och ges-tikulera. Vidare visar studien att det svenska språket var mest framträdande, även för de som inte har svenska som modersmål. Modersmålet användes i vissa fall av barnen om de befann sig i mindre sällskap med andra som behärskade språket, men i övrigt talade de svenska.

Palla och Vallberg Roth (2018) beskriver stödtecken, TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) som en särskilt utmärkande metod för kommu-nikation och språkundervisning. Studien visar att det finns både kunskap och vilja hos förskollärare att använda denna kommunikativa metod, inte enbart med de barn som är i behov av extra stöd utan för alla. Författarna beskriver att stödtecken till en början användes som ett komplement för att hjälpa barn med hörselnedsättning eller var sena med språket, till att idag vara en metod som används frekvent i många barngrupper. Resultatet visar även att stödtecken främst används i förskolor med flerspråkiga barn och att flertalet förskolor även använder stödtecken med de yngsta barnen som stöd för snabbare utveckling av talspråket.

En annan metod som framkommer i studien av Ahlskog-Björkman och Björklund (2016) som många förskolor använder sig av som ett komplement till den verbala kom-munikationen, är bildstöd i olika former. Ett bildkort som illustrerar en bok kan till exempel symbolisera bokläsning. Genom att kombinera flera bildkort med varandra kan de exempelvis illustrera ordningen för dagen eller visa på olika valmöjligheter bar-nen kan välja mellan. Ett exempel som författarna tar upp i sin studie är en tavla som några barn har gjort, tavlan symboliserar fyra ansikten som uttrycker känslorna glad, arg, ledsen och trött. Barnen har genom bildstöd möjlighet att välja ett ansikte som symboliserar hur de känner sig för dagen. Studien visar att många förskollärare använ-der bilanvän-der i sekvens som lättare instruktioner för barn som ännu inte kan läsa, antingen för att följa som de är eller för att ha som en utgångspunkt. Koreografi till en dans kan till exempel läggas upp med olika bilder där varje bild symboliserar en rörelse som barnen ska utföra, klappa händerna eller stampa foten. Bilderna kan sedan läggas ut i olika formationer för att visa hur dansen ska genomföras. Denna typ av instruktioner är flera förskollärare i undersökningen skeptiska till då det kan hämma kreativitet men menar att det ibland används som stöd för att skapa inspiration.

Böcker och bokläsning tas upp i studien av Svensson (2012) som en metod för att gynna språkutveckling. Beroende på bokläsningens syfte och utifrån var barnen ligger i sin språkutveckling är det viktigt att tänka på hur lång eller kort text en bok ska ha, hur svåra eller lätta ord den innehåller och om bilderna ska vara i fokus med mera för att kunna fånga barnens intresse. Studier visar att boksamtal under läsning kan hjälpa barn att uttrycka sina tankar för att gynna uppbyggnaden av ordförråd. En bok kan läsas på fler sätt och genom interaktion mellan barn och vuxen kan det hjälpa barnet att utöka ordförrådet. Bokläsning kan även ske på olika språk för att inkludera fler-språkiga barn. Boken tas upp som ett kommunikativt stöd i en studie av Björklund (2008). Barn kan visa upp eller peka på en bok för att kommunicera något, oftast hand-lar det om att få hjälp att läsa boken eller visa en bild. En bok kommunicerar direkt till läsaren genom författarens text och illustratörens bilder. Barnet läser bilder och text och hör orden vid högläsning. Böcker används på olika sätt beroende på vad barnet eller den vuxna väljer i sammanhanget, de kan användas som artefakter i lek eller som ett verktyg för kommunikation.

I en studie av Petersen (2018) skriver hon om lärplatta som ett digitalt verktyg som används på olika sätt för att stötta barn med annat modersmål än svenska i sitt mo-dersmål. Genom att använda applikationer för att översätta ord på olika språk kan bar-nen tillsammans med en förskollärare skriva in ord på svenska och lyssna på översätt-ningen för önskat språk. I ett exempel sitter en förskollärare tillsammans med ett barn som har svenska som modersmål och ett barn med ett annat modersmål och översätter färger. Detta uppskattas av barnet som får höra ord på sitt språk men även av barnet som har svenska som modersmål. I Hernwalls (2016) studie beskrivs problematik med att använda lärplattor i förskolan. Det handlar om att förskollärare inte är bekväma med användningen av läromedlet, men det blir trots detta allt mer vanligt med denna typ av hjälpmedel. Resultatet visar att det finns stor spridning i hur mycket en lärplatta används och de förskollärare som deltog i denna workshop var överens om att mer

stöttning för användandet av lärplattor behövs för att det ska bli en effektiv del av verk-samhetens undervisning.

2.5 Teoretiskt perspektiv

Denna studie tar utgångspunkt i två teoretiska perspektiv som presenteras i detta ka-pitel. Först presenteras det sociokulturella perspektivet som grundar sig i den ryska pedagogen och filosofen Lev Semenovich Vygotskijs (1869–1934) arbete om lärande, utveckling och språk. Därefter presenteras ett multimodalt perspektiv på kommuni-kation.

2.5.1 Sociokulturellt perspektiv

Inom det sociokulturella perspektivet ses språk som ett av de viktigaste verktygen för lärandet. Med språk kan människan formulera tankar, förstå och beskriva sin omvärld samt i interaktion med andra ge mening till sociala sammanhang (Vygotskij, 2001).

Ur ett sociokulturellt perspektiv ses utveckling och lärande som något som sker kontinuerligt och att människan lär sig i varje social interaktion (Säljö, 2000). Inter-aktion handlar om samspel, samspel tillsammans med andra där lärande för språk- och kommunikationsfärdigheter sker. För att barn ska kunna utveckla språk behöver de därför också befinna sig i språkliga sammanhang. Interaktionen som sker ger då barnet kunskap att själv använda språk för sitt eget tänkande, men också för att kom-municera med andra. Om ingen kommunikation sker kan heller inget språk utvecklas (Strandberg, 2009).

Denna studie undersöker hur förskollärare beskriver kommunikation i den dagliga verksamheten och det sociokulturella perspektivet tillhandahåller begrepp som tydlig-gör hur förskollärare kan förstå och förmedla mening till barnen. Genom att hitta rätt nivåer kan förskolläraren stötta barnen i sin egen kommunikation. De begrepp som denna studie valt att presentera närmare är mediering, den proximala utvecklingszo-nen och stöttning.

Ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella teorin är mediering som innebär att människan använder externa redskap för att interagera med sin omgivning. Dessa redskap är intellektuella eller fysiska, där de intellektuella beskrivs som språk-liga redskap och de fysiska som materiella redskap (Säljö, 2012).

De språkliga redskapen utgör människans sätt att tänka och kommunicera genom tecken och symboler som skapats för att betyda något. Exempel på språkliga redskap är måttenheter, alfabet och siffror. Dessa språkliga redskap kallas också för kulturella artefakter då de har vuxit fram ur den kulturella utvecklingen. Uppkomsten av kultu-rella artefakter grundas i behov att beskriva koncept, till exempel har behovet för att mäta tid resulterat i den tidräkning som används idag där begrepp som timme, månad och decennium har skapats som språkliga redskap för att beskriva olika långa, be-stämda tidsspann (Säljö, 2012).

De materiella redskapen är fysiska saker som används till att utföra något, det kan exempelvis vara en hammare som används för att slå i en spik. Materiella redskap

an-vänds oftast tillsammans med språkliga redskap, exempelvis är ett decilitermått ett fy-siskt redskap som gör det möjligt att mäta upp en deciliter, där begreppet deciliter är ett språkligt redskap för att representera en viss volym (Säljö, 2012).

Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses barn som socialt kompetenta redan från födseln. Ett nyfött barn kan kommunicera med sina föräldrar trots avsaknaden av ett verbalt språk. De kommunicerar bland annat genom gråt, tystnad, skratt och kropps-liga gester som ansiktsuttryck för att förmedla känslor och information. Vuxna kom-municerar ofta med ett verbalt språk tillsammans med kroppsspråk. När de interage-rar uppstår ett socialt samspel där de lär känna varandra genom att de kommuniceinterage-rar. Barnet får tillgång till både verbalt språk och kroppsspråk och genom att imitera provar sig barnet fram och utvecklar olika sätt att kommunicera. I detta uppstår det som kallas för den proximala utvecklingszonen (Strandberg, 2009).

Den proximala utvecklingszonen utgår från steget mellan var ett barn befinner sig i sin utveckling, vad den klarar av på egen hand och vad barnet behöver hjälp i för att utvecklas (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Samspelet mellan barn och förskollärare har stor betydelse för kommunikation- och språkutveckling då samspelet ses som grunden för allt lärande inom det sociokul-turella perspektivet. Stöttning, eller Scaffolding, är ett samspel där ett barn tillsam-mans med en mer erfaren person kan klara av uppgifter som ligger något över barnets egen kompetens. När stöttning sker medvetet behöver en avvägning göras baserat på barnets kunskapsnivå, om den stöttande personen gör för mycket kan barnet bli en passiv åskådare men om uppgiften blir för svår finns det risk att barnet tappar intresset (Säljö, 2000; Säljö, 2012). Vartefter barnet utvecklar färdigheter, exempelvis att kunna kommunicera, desto mer klarar barnet av på egen hand. Det innebär att stöttningen behöver anpassas till barnets utvecklingszon för att hjälpa barnet framåt i utvecklingen (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). En vanlig liknelse är att den stöttande personen byg-ger en ställning som barnet tar sig upp för vartefter utveckling sker (Säljö, 2012).

2.5.2 Multimodalt perspektiv på kommunikation

Denna studie handlar om kommunikation i förskolans vardagliga pedagogiska arbete där kommunikation präglas av variation och en mångfald av olika sätt att kommuni-cera. Genom att tillföra ett multimodalt perspektiv på kommunikation betonas just kommunikativ mångfald och variation (Thuresson, 2013).

I likhet med sociokulturellt perspektiv sker människors lärande i det multimodala perspektivet genom socialt samspel. Under social interaktion aktiveras flera olika kom-munikativa meningsskapande handlingar och processer hos individerna som deltar. Dessa handlingar och processer kan vara både verbala och icke-verbala, medvetna eller undermedvetna. Kommunikation utgörs alltid av flera samspelande resurser som har möjlighet att bidra med mening både enskilt och tillsammans. Det går exempelvis att kommunicera vilket väder det är utomhus genom att visa en bild på en sol eller kom-municera glädje genom att le. Genom att visa bilden på en sol och samtidigt le kan det kommunicera lycka över fint väder. Rum och situation behöver också betraktas, samma kommunikation kan få olika innebörd beroende på var och när det framförs. Om exemplet ovan utförs på morgonsamlingen i förskolan kan det kommunicera att

det är fint väder och att dagen kommer spenderas utomhus medan om det görs på ef-termiddagen skulle kunna beskriva hur dagen var eller hur morgondagen förväntas bli. Om exemplet visas i ett rum som används som ateljé skulle det kunna vara förslag på ett motiv barnen ska måla (Thuresson, 2013).

3 Metod

I detta kapitel redogörs för studiens metod under rubrikerna metodval, urval, genom-förande, analysmetod, studiens tillförlitlighet och forskningsetik.

3.1 Metodval

Metoden som använts i studien är semistrukturerade intervjuer. Metodvalet har gjorts för att erhålla förståelse för hur förskollärare beskriver kommunikation i förskolans pedagogiska verksamhet. Intervjuerna har gjorts med hjälp av en intervjuguide. Inter-vjuguidens syfte är att guida intervjusamtalen mot undersökningens syfte och samti-digt möjliggöra för respondenterna att föra mer utvecklade resonemang. Intervjugui-den i Intervjugui-denna studie består av öppna frågor i syfte att just skapa öppning för diskussion och följdfrågor (Bryman, 2011).

3.2 Urval

Studien utgår från ett bekvämlighetsurval vilket innebär att respondenterna är kända av forskaren (Bryman, 2011). I detta fall fanns en kännedom om vilka respondenterna var samt var de arbetade. Det föreligger ingen närmare relation mellan någon av re-spondenterna och mig. Den största risken med ett bekvämlighetsurval är att det kan påverka studiens trovärdighet. Denscombe (2009) skriver att bekvämlighet inte bör vara ett argument för urval när det gäller forskning men påpekar också att en viss be-kvämlighet tillämpas i de flesta urval. Detta eftersom det vore omotiverat att förlänga urvalsprocessen genom att söka respondenter som är likvärdiga men mer svåråtkom-liga för forskaren. Då relationen mellan mig och respondenterna är begränsad till att jag endast vet vilka de är och var de arbetar anser jag inte att studiens resultat ska ha påverkats, snarare har min kännedom om respondenterna hjälpt till att göra ett mål-inriktat urval.

Målinriktat urval syftar till att rikta in sig på de personer som lämpar sig bäst att kunna besvara studiens frågeställningar, i detta fall förskollärare (Bryman, 2011). Ur-valet riktades mot förskollärare då de, enligt Skolverket (2018), bär på det pedagogiska ansvaret för undervisning, utveckling och lärande. Närmare valdes förskollärare som arbetar med barn i åldrarna 3–5 år ut för denna studie. Då studien utgår från ett rela-tivt litet antal intervjuer valdes förskollärare som arbetar med äldre barn utifrån pre-missen om att det finns högre förväntningar på deras kommunikativa förmåga än av de yngre barnen. De högre förväntningarna på de äldre barnen gör att det potentiellt blir tydligare när någon avviker från normen av hur de kommunicerar och hur de för-står andras kommunikation.

Fem förskolor valdes ut för att få en inblick i förskollärares beskrivningar av kom-munikation. Telefonkontakt med fyra förskollärare från fyra olika förskolor kunde eta-bleras varpå alla valde att medverka i undersökningen. På den sista förskolan kunde telefonkontakt ej etableras med önskad förskollärare varpå förskolechefen blev kon-taktad. På grund av tidsbrist valde förskolechefen att tacka nej till deltagande i första

kontaktsskedet utan att tillfråga förskolläraren. Detta resulterade i fyra intervjuer med förskollärare från fyra förskolor. Förskolorna är alla kommunala och finns i två kom-muner i angränsning till varandra och ligger i Mellansverige.

3.3 Genomförande

Kurslitteratur och tidigare forskning om kommunikation och språk i förskolan lästes för att identifiera område där mer kunskap behövs. Därefter kunde syftet med studien formuleras och en lämplig undersökningsmetod valdes.

I nästa steg utformades ett informationsbrev (bilaga 1) som innehöll studiens syfte, hur den skulle genomföras samt hur det insamlade materialet skulle hanteras. Tele-fonkontakt togs med de potentiella deltagarna. De fick informationsbrevet uppläst och sedan skickat till sig via e-post. Tid och plats för intervjuer bokades in med de som valt att delta.

Innan intervjuerna började tillfrågades samtliga respondenter om det gick bra att spela in samtalet. Samtliga godkände förfrågan. Syftet med inspelningen var att kunna fokusera på samtalet och vara närvarande då det tar tid och energi att anteckna samti-digt samt att information från respondenterna annars lätt kan gå förlorad (Bryman, 2011). Intervjuerna genomfördes under cirka 30 minuter vardera och utgick från en intervjuguide (bilaga 2). Samtliga intervjuer skedde i en lugn och tyst miljö, vilket gav bra förutsättningar till att fokusera på samtalet och föra en diskussion med responden-terna. Det underlättade även transkriberingen av de inspelade intervjuerna.

Då frågorna i intervjuguiden kändes otillräckliga under första intervjun som fick kompletterades med följdfrågor, justerades guiden inför kommande intervjuer. Gui-den blev indelad i rubriker för att få struktur och det blev en tydligare bild av respon-denternas beskrivningar kommunikation (Bryman, 2011).

3.4 Analysmetod

För att analysera det insamlade materialet gjordes transkriberingar av intervjuerna för att på så sätt jämföra respondenternas svar. Inspelningarna transkriberades med stor noggrannhet och har skrivits av ordagrant så som respondenten talat. Inspelning och transkribering har gett möjlighet att sortera och dela in respondenternas svar i teman. En studie som utgår från kvalitativa intervjuer genererar ofta i mycket och ostrukture-rat material som kan vara svår att hantera som den är. Information som bedömts inte platsat inom ramarna för studiens syfte och frågeställningar har därför sorterats ut. Detta angreppssätt underlättar analysen av den information som är intressant för stu-dien (Bryman, 2011).

För att sammanställa och analysera det insamlade materialet från intervjuerna i denna studie har en tematisk analysmetod använts (Bryman 2011). Till skillnad från andra analysmetoder har inte den tematiska analysen en bestämd mall att utgå från, utan kodning används för att identifiera de teman som uppstår i det insamlade materi-alet. Genom att vara uppmärksam på mönster som repetitioner samt likheter och skill-nader kan teman således identifieras, struktureras och sedan bearbetas. Som en del av

den tematiska analysen lästes transkriberingarna igenom flertalet gånger för att på så vis kunna fastställa teman på ett grundligt sätt. Att hela tiden återkomma till det in-samlade materialet är en grundläggande princip inom den kvalitativa analysmetoden (Bryman, 2011).

3.5 Studiens tillförlitlighet

Studien har utgått från fyra delkriterier som utgör tillförlitlighet för en kvalitativ forsk-ningsmetod, dessa är trovärdighet, pålitlighet, överförbarhet och konfirmering (Bry-man, 2011).

Vetenskapsrådet (2017) beskriver att det finns problematik med att responden-terna är anonyma i undersökningen då trovärdigheten av det insamlade materialet blir lägre när det inte går att kontrollera källorna. Läsaren vet alltså inte om källorna exi-sterar, om svaren har manipulerats eller om informationen är påhittad. Det blir en vägning av resultatens trovärdighet gentemot respondenternas anonymitet. Istället av-ser denna studie öka trovärdigheten genom val av intervjufrågor, val av respondenter och strukturerad redogörelse av metod för datainsamling.

Avsikten är att vara så transparent som möjligt när det kommer till allt från syfte, val av respondenter och metoder till frågeställningar. Detta för att som Bryman (2011) skriver göra innehållet mer pålitligt och för att det enkelt ska gå att se överförbarhet till andra kontexter, det vill säga om det går att applicera det på en annan kontext och få samma resultat. En sådan överföring kan dock vara svår när det gäller en kvalitativ studie eftersom dessa oftast studerar en begränsad mängd specifika och kontextuella data. Dock är det viktigt att detta synliggörs genom hög transparens och noggrann be-skrivning av metod. Konfirmering innebär att det ska gå att styrka resultatet vilket krä-ver att forskaren analyserar och återger materialet så objektivt det går och inte låter personliga värderingar eller åsikter vägas in i resultatet. Bryman (2011) påpekar dock att forskaren behöver vara medveten om att samhällsvetenskaplig forskning aldrig går att få helt objektiv.

3.6 Forskningsetik (etiska överväganden)

Under studiens gång ha de fyra forskningsetiska principerna som Bryman (2011) skri-ver om tagits i beaktande; Informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitets-kravet och nyttjandekonfidentialitets-kravet. De tillfrågade har i förväg informerats om innebörden av

dessa delar i informationsbrevet.

Utifrån informationskravets riktlinjer framgick det i informationsbrevet vilket som var studiens syfte, förväntningar på respondenten, respondentens roll samt att deltagandet är frivilligt och ej bindande. Genom samtyckeskravet gavs de tillfrågade rätten att bestämma över sin egen medverkan. Då alla var över 18 år hade de själva rätten att godkänna sitt deltagande. Utifrån konfidentialitetskravet blev responden-terna informerade om att insamlad data hanteras med försiktighet samt att personlig information behandlas med anonymitet och förvaras oåtkomligt för obehöriga

perso-ner. Gällande nyttjandekravets riktlinjer har de tillfrågade informerats att det insam-lade materialet endast kommer användas i denna studie samt att det färdiga resultatet kommer presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutvers-ion läggs ut på databasen Diva (Bryman, 2011).

Bryman (2011) beskriver problematik med kvalitativa undersökningar utifrån kon-fidentialitetskravet med att upplägget av resultatet behöver hanteras med försiktighet för att inte avslöja några källor. Respondenterna har i denna studie därför fått fiktiva namn, dels för att namnet inte ska kunna kopplas till respondenten, dels att det ska bli en lättare läsning än om respondenterna exempelvis namngivits med siffror. Veten-skapsrådet (2017) menar ändå på att bevarandet av anonymitet inte går att garantera då forskning är offentliga handlingar. Det innebär att det kan komma att krävas en redogörelse för källorna och att anonymiteten inte går att garantera. En annan risk för avslöjande av identitet, speciellt vid en liten studie, är att respondenterna eventuellt kan kopplas till författaren och eftersom de i detta fall är bekanta kan det gå att dra en slutsats om vilka respondenterna är.

4. Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet från intervjuerna. Respondenternas utsagor har sorterats i de teman som framkommit då materialet har bearbetats. Fyra teman fram-kom, vilka är: kommunikation i förskolan, svårigheter i kommunikation, kommunika-tiv medvetenhet och kompetens samt kommunikakommunika-tiva metoder.

Respondenterna Karin och Josefin har arbetat 17 respektive 15 år som förskollä-rare och i barngrupper där större delen har annat modersmål än svenska. Responden-terna Lisa och Stina har arbetat som förskollärare i 8 respektive 3 år och arbetar i barn-grupper där svenska som modersmål dominerar.

4.1 Kommunikation i förskolan

Samtliga respondenter associerar kommunikation i första hand med det verbala språ-ket, men de menar också att det finns många andra sätt att kommunicera. Begreppet kommunikation beskrivs av respondenterna handla om dialoger mellan människor, ett möte där information förmedlas mellan individer. Josefin och Karin nämner båda två att bildstöd och stödtecken kan användas som kommunikativa verktyg. Karin nämner också att olika rum kan kommunicera och uttrycker det så här: “det här rummet är ett lugnt rum eller det här rummet gör något annat”. Hon menar att rummets storlek, ut-formning och möblering kan kommunicera vad som förväntas av barnet som befinner sig där, om rummet kommunicerar att känna lugn, stress, vila eller spring. Hon menar också att olika ljus samt musik kan kommunicera ut olika känslor.

Karin beskriver att det är en stor del av förskolans uppdrag att arbeta med kom-munikation på olika sätt. Hon beskriver intensiteten i arbetet med språkutveckling som varierande utifrån barnens förutsättningar och hur långt de kommit vad gäller utvecklingen av talspråk. Josefin fokuserar också på språkutveckling med fokus på det svenska språket. Josefin uttrycker: ”Vi säger svenska på förskolan och sitt modersmål hemma”. Hon förtydligar att barnen får använda sitt modersmål om de interagerar med andra som kan språket, men att det inte får bli uteslutande för andra. Svenska är det gemensamma språket när barn med olika modersmål ska samspela.

Lisa beskriver att hon arbetar mer medvetet med kommunikation när hon ska för-medla information i exempelvis en samling och beskriver det så här: ”Är det något nytt eller en instruktion försöker jag vara väldigt kort och koncist för att det inte ska bli för mycket att ta in. […] Vad är det viktigaste? De orkar kanske lyssna i tio minuter”. Stina beskriver att de inte har något speciellt fokus på det kommunikativa arbetet utan age-rar i de fall de upptäcker avvikelser i det vardagliga arbetet. Respondenternas beskriv-ningar ger uttryck för att kommunikation är viktigt för språkutveckling, för hur inform-ation förmedlas samt när det förekommer avvikelser i den vardagliga kommunikat-ionen.

4.2 Svårigheter i kommunikation

Josefine och Karin beskriver att de upplever en del brister i kommunikationen mellan barn och vuxna i förskolan, så som att barnen inte förstår det som förmedlas. De menar att det bland annat beror på att den vuxne är otydlig eller använder ett för avancerat språk för det barn den kommunicerar med. Karin berättar också:

Är det ett barn som är nysvensk som kanske har ordförståelse och begrepp på sitt eget språk då får du visa på ett sätt för att få de barnet att förstå vad du menar för den kan ändå göra kopplingar. Men sen har du ju andra barn som nästan inte alls har någon förståelse, som inte har något be-grepp, inte på något språk, och då måste du vara ännu mer tydlig och kanske visa ännu mer vad det handlar om.

Karin beskriver att hon ibland upplever svårigheter i kommunikationen på grund av bristande kommunikativ kunskap och förmågan hos den vuxne att lyssna in barn samt att det också kan handla om tidsbrist. Hon upplever att vuxna misstolkar barn på grund av att det inte finns tid eller att de vuxna inte tar sig tid att lyssna in barnet och att det därför många gånger sker tolkningar som leder till missuppfattningar.

Lisa och Stina beskriver tvärtom, att de inte upplever några större kommunikativa svårigheter mellan de vuxna och barnen. Barnen förstår för det mesta vad de vuxna förmedlar och barnen är duktiga på att göra sig förstådda. De menar att de missför-stånd som uppstår oftast beror på slarv i kommunikationen från förskollärarens sida. Stina uttrycker sig såhär:

Nej det är inte svårt att kommunicera, oftast så är det de barn som är små som inte kan prata själva, men de vet vad man säger och det testar vi genom att ge dem olika saker att följa; kan du skicka mjölken, kan du göra det här och så vidare. Och då, även om de inte kan prata, så förstår de språket.

Stina menar att trots att det verbala språket saknas hos de yngsta barnen fungerar kommunikationen bra eftersom de har ett passivt ordförråd, vilket betyder att de för-står betydelsen av innehållet trots att de inte använder det verbala språket själva ännu.

Vad gäller kommunikationen mellan barn beskriver Josefine och Karin att de upp-lever en viss tendens till konflikter när barnen inte kan uttrycka sig verbalt. De upple-ver också att det lätt blir missförstånd bland de flerspråkiga barnen som inte har så mycket av det svenska språket ännu. Både Josefin och Karin arbetar i grupper där bar-nen i större utsträckning har ett annat modersmål än svenska där Josefine beskriver:

Hur man ser på lekar, att lekarna blir mer röriga, springiga och torftiga på grund av att barnen inte har ett gemensamt språk. Det blir inga djupa och fantasifulla lekar. Lätt att busa, det kan man göra på alla språk, springa runt och så.

Hon menar att barnen trots avsaknad av ett gemensamt verbalt språk ändå kommuni-cerar med varandra när de leker. Men då kommunikationen är begränsad blir också lekarna begränsade.

Lisa upplever en del konflikter mellan barnen på grund av missförstånd, och att missförstånden ofta beror på att barnen talar om olika saker eller har svårt att ta sig in i varandras redan pågående lekar och tränger sig på. Hon arbetar i en barngrupp där

alla barn har svenska som modersmål och menar att konflikter kan uppstå trots ett gemensamt verbalt språk och hon beskriver att:

Om då dessutom kommunikationen saknas till viss del så kan det bli missförstånd. Då är det bra med vuxna på golvet som lekstöd. När barnen har en bra och fin lek så behöver man inte gripa in, men det är bra att kunna göra det. Speciellt när det gäller en kommunikationsbrist så att det inte blir något större än vad det egentligen är, för det kanske bara är ett missförstånd, så man är där och tolkar och översätter.

Lisa menar på att konflikter kan undvikas med hjälp av en lyhörd och närvarande vuxen. Med sin närvaro kan hon hjälpa till att kommunicera när barnen inte förstår eller missförstår varandra.

Stina menar däremot på att hon inte upplever konflikter på grund av kommuni-kationsbrist och berättar att barnen är duktiga på att kommunicera med kroppen och det verbala språket. På frågan om det finns brister i kommunikationen svarar hon:

Nej det är inte svårt att kommunicera, oftast så är det dom barn som är så små att de inte kan prata själva, dom vet vad man säger och det testar vi.

Stina som arbetar i en barngrupp där de flesta barn har svenska som modersmål be-skriver att barnen förstår det talade språket även om de inte har börjat att tala själva. Hon berättar att de äldre barnen brukar prata med de yngre och söka förståelse för vad den yngre försöker kommunicera genom att läsa av kroppsspråk, ansiktsuttryck och ljud. Hon säger att barnen förstår varandra i leken.

4.3 Kommunikativ medvetenhet och kompetens

Respondenterna uttryckte under intervjuerna att den vuxnes roll och medvetenhet är viktig för att skapa god kommunikation. De menar att de behöver vara närvarande och lyhörda både när de själva kommunicerar med barnen och när barnen kommunicerar med varandra för att kunna stötta och stärka barnen i deras kommunikativa utveckl-ing. Karin beskriver att: “…man märker ganska fort när man tappar barnen om de inte förstår vad man säger, då får man förändra sitt språk utefter det”.

Lisa, Josefine och Karin beskriver att de upplever ett stort behov av att arbeta med-vetet med kommunikation, det är något som står i fokus på förskolorna. Josefine näm-ner exempelvis att bland annat Barnavårdscentralen signalerar om ett stort behov av det kommunikativa arbetet på grund av att många barn är språksvaga. Hon uttrycker:

Jag tror det beror på bakgrund, att du inte bott i Sverige så länge eller att du bara pratar ditt hemspråk hemma. Våra barn ligger väldigt efter i språk så även den vi tycker är jättebra på svenska…på BVC så kanske han inte alls är så jättebra, han kanske är medel. Men här framstår han som otroligt språkstark.

I ljuset av signalerna från BVC menar de att kommunikation blir en central del i för-skolans undervisning. Med de stora språkbrister hos barnen kan de inte bortse från behovet av att arbeta med kommunikation och språkutveckling och Karin uttrycker sig så här:

Det är en stor del av uppdraget att jobba med kommunikation på olika sätt. Och har man sen barn med varierande förutsättningar så får man kanske jobba ännu mer intensivt med språk. Vi försö-ker förstärka och ha många olika typer av kommunikation, till exempel verbal och visuell. Att man både pratar och kanske har både tecken och bilder så att det finns väldigt många stöd, och sen också att man försöker anpassa kommunikationen utifrån det barn som man möter.

Hon menar att yrket kräver en kommunikativ medvetenhet då det är en del av uppdra-get att arbeta med varierade kommunikativa metoder.

Lisa och Josefine berättar att de tänker extra mycket på hur de kommunicerar vid situationer som exempelvis samlingar där de ska nå ut till alla barn. De tänker på att använda ett språk som inte är för avancerat och att kombinera just bildstöd och stöd-tecken. Även om Stina inte arbetar med några specifika verktyg som stödtecken menar hon ändå på att det finns tillfällen och situationer med barnen där den verbala kom-munikationen inte räcker till. Hon beskriver att de diskuterar mycket i arbetslaget eller med specialpedagog om olika strategier. Karin beskriver matsituationen, en vanlig si-tuation i förskolan där medvetenhet är extra viktig för att stötta barnen i sin kommu-nikativa utveckling och hon beskriver det så här:

Sitter man vid ett matbord så ska man se till att alla får talutrymme. Det är mitt ansvar som vuxen, jag får inte bli fångad av det där barnet som pratar och pratar och pratar hela tiden utan jag måste också se till att den som är alldeles tyst får ett talutrymme, även om den inte kanske svarar på tilltalet. Där får man tänka jättenoga på hur man gör, och placering. Man behöver tänka på att man inte ska falla i den där fällan, som man ofta gör då, och så stimulerar man det här barnet som redan är bra på att prata ännu mer för den är lätt att prata med. Och så glömmer man bort det tysta barnet. Så man behöver hela tiden visa tänker jag, att jag ser dig och är intresserad av dig fastän du inte svarar. För någon gång kommer du att svara om jag fortsätter visa att jag är intres-serad istället för att tänka att det där barnet sitter bara tyst.

Karin menar att man som vuxen måste ha strategier för att stärka de barn som inte tar för sig, vare sig det beror på bristande kommunikativa kunskaper eller blyghet, och samtidigt få barnen som talar hela tiden att släppa in andra i konversationen. Hon me-nar att det handlar om en avvägning för vilka strategier som ska användas och vilka kommunikativa metoder som lämpar sig i olika situationer för att barnet ska utveckla sin sociala kompetens.

Josefine och Karin som har längst erfarenhet inom förskolläraryrket har arbetat mycket med kommunikation och flerspråkiga barn. De anser själva att de har en hög kommunikativ kompetens. Då det funnits stort behov av att arbeta med olika kommu-nikativa metoder och på grund av eget intresse har de vid flertalet tillfällen gått kurser och läst litteratur som rört kommunikation i förskolan. Men, kunskapsbehovet är fort-farande stort och Josefine uttrycker sig så här: “Samtidigt som jag tycker att jag själv har tillräckligt så tycker jag att jag kan lära mig mer, jag är aldrig fullärd”. Hon menar att olika barngrupper kräver olika kommunikativa metoder och att det därför alltid finns mer att lära. Lisa berättar att hon har ett stort intresse för kommunikation men känner att det finns mycket kvar att lära, hon vill bland annat gå en kurs inom TSS (tecken som stöd) för att lära sig mer. Stina anser sig ha en god kommunikativ förmåga och reflekterar med sina kollegor när det uppstår missförstånd.

Karin och Stina beskriver att de upplever en tydlig skillnad och en mer genomtänkt kommunikation hos förskollärare än hos barnskötare. De menar på att det kan ha att göra med att utbildningarna skiljer sig åt och Karin beskriver det så här:

Om du har en förskollärarutbildning så har du läst det här med språk och kommunikation på en annan nivå än vad du gjort som barnskötare. Och även om man inte besitter alla kompetenser så har man ändå en idé om vilka kompetenser man behöver skaffa sig och vad man behöver ha för strategier. Men om du har barn med väldigt avvikande kommunikativ kompetens så räcker det inte med dom vanliga utbildningarna tänker jag utan då behöver du ju någon form av vidareut-bildning, stödinsats från något annat håll.

Även om Karin anser att en förskollärare har en formell högre kompetens än barnskö-tare beskriver hon även att det finns många barnsköbarnskö-tare som bär med sig många års erfarenhet och som byggt upp en god kommunikativ kompetens. Hon menar också att förskollärares kommunikativa kompetens inte nödvändigtvis är tillräcklig bara för att de har en högre utbildning.

Lisa och Josefine upplever ingen tydlig skillnad i förskollärare och barnskötares kommunikativa kompetens och Josefine uttrycker sig så här:

Nej det tycker inte jag, vi har väldigt lite förskollärare här, vi är åtta avdelningar och har bara sju förskollärare. Vi har väldigt många duktiga barnskötare och så har vi nyexade förskollärare som kanske inte har så mycket erfarenhet, så nej det är inte utbildningsbaserat utan det är personba-serat, erfarenhetsbaserat.

Lisa och Josefine har båda uttryckt sig liknande och menar att det ligger mycket i vad personerna bär med sig för erfarenheter och intressen för språk och kommunikation snarare än utbildning.

4.4 Kommunikativa metoder

Den mest framträdande kommunikativa metoden i respondenternas utsagor är det verbala språket men de beskriver att de anpassar sin kommunikation till barnens be-hov. Exempelvis beskriver Lisa och Stina att de använder olika sätt att tala till de yngre respektive äldre barnen. Lisa uttrycker sig så här: “…man behöver ju med vissa ta hjälp av konkreta saker, med kroppsspråk. Man kan ju också använda svårare ord med de som kommit längre i sin språkliga utveckling”. Stina uttrycker dessutom att: “…kropps-språket måste man använda eftersom det är barn vi arbetar med, det ger mer än ord ibland”. Karin förklarar att det är viktigt att identifiera vilka kommunikativa metoder som behöver tillämpas utifrån barnets kommunikativa förutsättningar. Samtliga re-spondenterna nämner att kroppen är en del av kommunikationen då den kompletterar det verbala språket hos både barn och vuxna.

Lisa och Karin beskriver att de använder sig mycket av bildstöd och stödtecken i den vardagliga kommunikationen. De beskriver att även dessa metoder används som komplement till det verbala språket. Lisa ger exempel på användningsområden för bildstöd och stödtecken:

Det kan vara bilder på hur dagen ser ut exempelvis. Hur man tvättar händerna, hur man klär på sig. I stället för att en pedagog står och berättar; börja med överdragen, sen en tröja så har man bildstöd. I frukt- och matsituationer använder vi ofta tecken som stöd.

Beroende på situation beskriver både Lisa och Karin att olika metoder lämpar sig olika bra beroende på vad som blir lättast och tydligast för situationen.

Josefine berättar att de också använder sig mycket av bildstöd och att det är till stor hjälp för att kommunicera åt båda håll. Hon använder stödtecken men i begränsad skala och uttrycker:

Jag tror alltid att man kan lära sig mer, så just nu känner vi att vi behöver gå en teckenkurs till-sammans och vi funderar på att anmäla oss till det till våren, till TAKK. Jag har gått den men det behöver alltid fräschas upp och fyllas på.

Josefine berättar att hon tycker stödtecken är en bra kommunikativ metod att tillämpa i förskolan. Särskilt i de fall barnen saknar det svenska språket.

Stina arbetar varken med bildstöd eller stödtecken just nu men uttrycker sig så här:

Vi använder inte stödtecken eller liknande, men det har varit på väg för vi har haft ett barn som kan ha behövt det, men det har inte blivit av för att utvecklingen har gått så fort så det har inte behövts. Så eftersom det inte är aktuellt så använder vi inget speciellt sätt att kommunicera.

Hon berättar att då kommunikationen fungerat med hjälp av det verbala språket och kroppsspråket har de inte behövt ta hjälp av stödtecken eller bildstöd. Hon menar att behoven varit kortvarigt då barnen utvecklats fort och det är därför inget de arbetat med.

Josefine berättar att de använder lärplattan en del tillsammans med barnen, de använder olika applikationer för inlärning och för att översätta till olika språk. Så här beskriver hon:

Mycket Google Translate också, men som man inte kan lita på helt. Vi använder den på ett lekfullt sätt för att barnen ska vara stolta över sitt språk och inte skämmas, vad heter hund på ditt språk och så kollar vi upp det. Att vi använder deras språk.

Josefin beskriver dock att det inte går att lita på översättningarna i Google Translate fullt ut men att det är till hjälp för att förstå och kommunicera med varandra. Hon berättar också att hon många gånger har fördelen att kunna ta hjälp av andra vuxna som kan hjälpa till med översättningar av barnens olika språk då flera i personalen är flerspråkiga.

Lisa berättar även hon att de arbetar med lärplatta som verktyg samt fysiska böcker. Hon berättar om Polyglutt som är en applikation med digitala barnböcker till lärplattan. I Polyglutt kan de välja att läsa boken själv eller få den uppläst samt välja språk på boken. Hon säger så här:

Vi använder oss av appen Polyglutt som kommunen har köpt in och där kan man få med flersprå-kighet också vilket är jätteroligt. Just att barnen kan hänga med. Läser man för fler barn har vi storbild och då fångar man dom för de kan ju hänga med på bilderna. Böcker är ju väldigt viktigt och bra hjälpmedel. Vi läser mycket. Väldigt mycket. Sitter man med bara några stycken, så är en riktig fysisk bok roligt när man kan peka på detaljer och sånt som man kan se.

Lisa menar att böcker, fysiska som digitala, är ett viktigt hjälpmedel för den kommu-nikativa utvecklingen beskriver att många barn uppskattar båda typerna av bokläs-ning. Hon beskriver också hur de flerspråkiga barnen fångas upp av att läsa och lyssna på böcker på fler språk.

5. Analys

I detta kapitel analyseras studiens resultat. Varje tema tolkas och analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som presenterades i kapitel två.

5.1 Respondenternas beskrivningar av kommunikation i

för-skolan

Karin och Josefin arbetar i förskolor där barnen främst har annat modersmål än svenska medan Lisa och Stina arbetar i förskolor där barnen främst har svenska som modersmål. Samtliga respondenter framhåller att de arbetar aktivt med kommunikat-ion men det uppstår vissa skillnader när de beskriver innehållet, respondenterna som har merparten flerspråkiga barn talar mer om det svenska språket medan de andra talar mer om symbolförståelse. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan skillnaderna förstås eftersom stöttning och lärande utgår från den lärandes befintliga nivå (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Samtliga respondenter nämner det verbala språket och kroppsspråket som de två kommunikativa metoder de använder mest. Men de framhäver också bildstöd och stödtecken som viktiga komplement och hur dessa kan användas för att förstärka och förtydliga i olika situationer. En av respondenterna tar upp att ett visst rum kan kom-municera en känsla. När flera olika resurser bidrar med mening till kommunikationen på detta sätt blir det tydligt hur det multimodala perspektivet på kommunikation är applicerbart inom förskolan (Thuresson, 2013). Respondenterna påpekar också hur olika metoder kan vara mer fördelaktiga för vissa typer av aktiviteter. Bildstöd ska då vara lämpligare för att visa dagens händelser eller hur barnen ska göra i olika utföran-den, exempelvis hur de ska tvätta händerna. Bildstöd verkar i detta fall användas som beskrivningar av sådant som ska ske upprepade gånger. Medan stödtecken ska lämpa sig bättre för att stärka den verbala kommunikationen. Genom mediering fäster barnen mening till dessa stödtecken på samma sätt som de gör med de faktiska orden (Säljö, 2012). Genom att då ge barnen tillgång till ett alternativt språk, stödtecken, kan de uttrycka sig med tecken i de fall de inte kan uttrycka sig verbalt eller bara inte kommer på ordet just då. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är människan kapabel att kom-municera redan från födseln, människan är multimodal, och strävar ständigt efter olika sätt att förstå den information som förmedlas (Strandberg, 2009; Säljö, 2012).

Böcker nämns i resultatet som ett verktyg som barnen uppskattar. Det kan handla om fysiska böcker, men respondenterna pratar också om en applikation på lärplattan som heter Polyglutt. Denna applikation gör bokläsning mer tillgänglig för barnen då de kan lyssna på böckerna själva och få dem upplästa och på så sätt läsa på egen hand. En digital bok kan också projiceras upp på storbild om det är många barn som ska vara med i aktiviteten. Att använda boken som verktyg, vare sig de är fysiska eller digitala, kan hjälpa barnen med mediering, i boken möter barnen både skriftspråk, tecken och bilder. Vid bokläsning kan förskollärare också använda sig utav stöttning genom att diskutera utifrån bilder och visa ord som barnen kan utveckla förståelse för (Säljö, 2012).

Barn med annat modersmål än svenska dyker upp på flera ställen i resultatet och respondenterna berättar bland annat om att användandet av olika applikationer på lärplattan kan inkludera flerspråkiga barns modersmål i verksamheten. De beskriver att de använder applikationer för översättning av ord för att hjälpa barnen utveckla ordförrådet även på sitt modersmål. Respondenterna tar också upp att en vuxen behö-ver sitta med för att hjälpa till att skriva in de ord som ska öbehö-versättas då barnet själv kanske inte kan stava till ordet. Här uppstår en möjlighet till stöttning (Bråten & Thur-mann-Moe, 1998). Om barnet har lärt sig ordet på svenska och sedan får hjälp att skriva det på lärplattan som översätter och läser upp ordet på barnets modersmål kan barnet lära sig att sammankoppla dessa ord. Med förskollärarens stöttning, genom att till exempel visa hur ett ord kan skrivas, så kan barnet prova att själv översätta ordet och på så sätt lära sig att behärska applikationen steg för steg. Dessutom kan applikat-ionen sägas bli ett hjälpmedel för att utveckla barnets mediering. Mediering innebär att människor använder olika redskap, som kan vara språkliga eller materiella, för att förstå sin omgivning (Säljö, 2012). Om barnet förstår ordet gul och använder det ma-teriella redskapet lärplatta för att översätta ordet till engelskans yellow så har barnet ytterligare ett språkligt redskap för att förstå och tänka på färgen gul. Samtidigt har barnet fått kunskap om hur lärplattan fungerar, barnet vet nu att det finns en applikat-ion i lärplattan som kan översätta ord, och därmed börjat forma en förståelse för ordet lärplatta.

Respondenterna, framförallt Karin och Josefin, återkommer till brister och kon-flikter i kommunikationen och att det främst beror på att barnen har bristfälliga kun-skaper i det svenska språket. Medan Lisa och Stina istället menar på att konflikter upp-står på grund av missförstånd och svårigheter att läsa av och gå in i olika sociala sam-manhang. Respondenterna behöver identifiera mönster för varför konflikterna upp-står, vilket de menar beror på brister i det svenska språket samt brister i socialt sam-spel. Utifrån den sociokulturella teorin kan Lisas svar, om att de behöver vara närva-rande, tolkas som att förskollärarna genom stöttning kan hjälpa barnen att utveckla färdigheter för att förebygga uppkomsten av konflikter (Säljö, 2000; Säljö, 2012). Denna interaktion sker genom socialt samspel för att utveckla sociala förmågor (Strandberg, 2009).

Oavsett vad som brister i kommunikationen är det, precis som Karin beskriver, en stor del av förskolans uppdrag att arbeta med kommunikation på olika sätt. Därför är förskollärares medvetenhet och kompetens av betydelse för vilken kunskap och ut-veckling barnen får. De kommunikativa metoder förskollärare behärskar utgör därför grunden för kommunikationens innehåll. Trots respondenternas syn på sig själva som kommunikativt kompetenta innefattar mediering en oändlig mängd sätt att tolka och förstå sin omgivning och att det därför alltid finns mer att lära (Säljö, 2012). Respon-denternas beskrivning av sig själva som kommunikativt kompetenta med kommuni-kation som utgörs av fler samspelande resurser påvisar ett multimodalt förhållnings-sätt till kommunikation (Thuresson, 2013). Det framkommer att de arbetar medvetet med att kombinera både språkliga och fysiska medierande verktyg (Säljö, 2012) då de upplevt behov av kompletterande verktyg till den verbala kommunikationen. Genom att vara medvetenhet om den kommunikation som sker kan förskollärare stötta barnet

utifrån dess kompetens i dess proximala utvecklingszon, det vill säga, applicera kom-munikativa metoder som barnet behöver för att utveckla sin komkom-munikativa kompe-tens (Bråten & Thurmann-Moe, 1998).

Respondenterna beskriver samlingar och matsituationer som utmärkande till-fällen då de behöver tänka extra på hur de kommunicerar då de i dessa situationer ska nå ut till alla barn samtidigt. Förskollärarna kommunicerar multimodalt genom att an-vända fler samverkande kommunikativa resurser för att tillmötesgå barnens olika kommunikativa förutsättningar (Thuresson, 2013). I denna studie framkommer att en del barn tenderar att hålla sig i bakgrunden i större sociala sammanhang, vilket kan anses problematiskt då det är svårare att nå ut till dessa barn. Orsaken till att en del barn är tillbakadragna kan bero på språksvaghet och som Karin beskriver i förhållande till den sociokulturella teorin är det viktigt att då stötta dessa barn att utveckla språket. Vartefter barnet utvecklar färdigheter underlättar det möjligheterna att vara med och delta i olika sociala sammanhang (Bråten & Thurmann-Moe, 1998). Stöttning och so-cialt samspel är grunden för det lärande som sker (Säljö, 2000, Säljö, 2012).