Läs och lär! : En undersökning om sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga

Läs och lär!

En undersökning om sambandet mellan läsvanor och språklig

förmåga

Read and learn!

A study of the relationship between reading habits and language ability

Robert Csanadi

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.

Handledare: Stefan Blom Examinator: Eva Sundgren

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation SVA412 15 hp

VT21 2021

SAMMANDRAG

_______________________________________________________

Robert Csanadi

Läs och lär!

En undersökning om sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga

Read and learn!

A study of the relationship between reading habits and language ability

2021 Antal sidor: 63

_______________________________________________________

Denna studie undersöker det möjliga sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga hos gymnasieelever. Studien använde en metodkombination, där en enkätundersökning användes för att samla in data om 30 elevernas läsvanor, vilket sedan användes i urvalsprocessen för insamlingen av 10 elevtexter. Resultaten i studien tyder på att goda läsvanor har en positiv effekt på elevers språkliga förmåga i skrivna texter, och på att läsning utvecklar samtliga av de undersökta språkliga aspekterna, variation,

språkriktighet och stilistisk anpassning, i samma grad. Sambandet mellan goda läsvanor och hög språklig förmåga är dock inte absolut då resultaten även visade att det

fortfarande finns elever som visar låg språklig förmåga trots goda läsvanor, och elever som visar mycket hög språklig förmåga utan att vara frekventa läsare av skön- och facklitteratur. Detta tyder således på att andra faktorer än läsvanor påverkar och kan ha avgörande betydelse för gymnasieelevers språkliga förmåga.

_______________________________________________________

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1

1.2 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3

2.1 Teoretisk bakgrund ... 3

2.2 Tidigare forskning ... 4

2.2.1 Läsvanor ... 4

2.2.2 Läsning och skrivutveckling ... 5

3 Metoder och material ... 9

3.1 Metoder ... 9 3.1.1 Enkätundersökning ... 9 3.1.2 Insamling av elevtexter ... 10 3.1.2.1 Analysmetod... 11 3.2 Material ... 12 3.3 Etiska överväganden ... 13

3.4 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 14

4 Resultat och analys ... 15

4.1 Läsvanor ... 15

4.2 Analys av texter från elever med goda läsvanor ... 16

4.2.1 Elevtext 1 ... 16

4.2.2 Elevtext 2 ... 17

4.2.3 Elevtext 3 ... 18

4.2.4 Elevtext 4 ... 19

4.2.5 Elevtext 5 ... 20

4.3 Analys av texter från elever med sämre läsvanor ... 21

4.3.1 Elevtext 6 ... 21

4.3.4 Elevtext 9 ... 24

4.3.5 Elevtext 10 ... 25

4.4 Samband mellan läsvanor och språklig förmåga ... 26

5 Diskussion ... 29

5.1 Resultatdiskussion ... 29

5.2 Metoddiskussion ... 30

6 Avslutning ... 32

6.1 Slutsatser och didaktiska implikationer ... 32

6.2 Framtida forskning ... 32

Referenser ... 34

Bilagor ... 36

Figur-/tabellförteckning

Figur 2 Informanternas självrapporterade läsfrekvens ... 154

Figur 3 Informanternas självrapporterade attityd till läsning ... 154

Figur 4 Informanternas självrapporterade motivation till läsning ... 16

Figur 5 Platsen där informanterna rapporterade att de läser oftast ... 164

Tabell 1 Kategorisering av elevernas självrapporterade läsvanor ... 10

Tabell 2 Sammanställning över de olika texttyperna samt antalet texter av de respektive texttyperna fördelat i de två informantgrupperna (se 3.1 för grupperingsprocessen) .... 13

Tabell 3 Resultatsammanställning av analyserna av elevtexterna skrivna av elever med goda läsvanor ... 275

Tabell 4 Resultatsammanställning av analyserna av elevtexterna skrivna av elever med sämre läsvanor ... 276

1 Inledning

I dagens moderna samhälle erbjuder Internet och högteknologiska redskap oss ett överflöd av olika medier för underhållning. Denna blomstring av nya underhållningsmöjligheter

konkurrerar alltmer med den traditionella bokläsningen som fritidsaktivitet (Johnsson-Smaragdi & Jönsson, 2002, s. 19). Dessutom har undersökningar (se exempelvis

Läsdelegationen, 2018; Statens medieråd, 2019) visat att barn och ungdomar i Sverige alltmer väljer andra underhållningsmedier än litteratur samt att antalet barn och ungdomar som aldrig läser är i en uppåtgående trend. Skolverket belyser dock vikten av litteraturläsning i

ämnesplanen för svenskämnet och skriver att språk och litteratur är kärnan i ämnet och att människan ”med hjälp av skönlitteratur, texter av olika slag och olika typer av medier lär […] känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” (Skolverket 2011a, s.1). Detta medför att många svensklärare står inför problemet att många elever inte vill läsa i skolan.

Under min tid som lärarstudent på gymnasieskolan har jag själv fått erfara detta problem, då jag regelbundet har stött på motstånd från olika elever när det kommer till litteraturläsning i skolan. Jag har upplevt att elever ofta ställer sig frågande till värdet av skönlitteratur samt att många elever känner att läsning är alldeles för tidskrävande, tråkigt och onödigt. Förutom den ökade olusten till läsning har jag dessutom lagt märke till att elevers språkliga förmåga i skrivna texter kraftigt kan skilja sig åt i gymnasieskolan. Problemet är att läslusten bland ungdomar i Sverige minskar samtidigt som vissa elever presterar dåligt i skolan. Tidigare forskning (se exempelvis Krashen, 2004; Smith, 1983) har visat att det finns ett starkt samband mellan fritidsläsning, det vill säga frivillig läsning utan några som helst krav på läsaren, och språklig förmåga. Genom att undersöka om det finns en koppling mellan läsvanor och språklig förmåga hoppas jag kunna bidra till forskningen om varför elever presterar olika i gymnasieskolan.

1.1 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med min studie är att undersöka om det finns ett samband mellan läsvanor och språklig förmåga samt hur detta samband kommer till uttryck i den skriftliga textproduktionen hos elever som går första året på gymnasiet. Med utgångspunkt i tidigare forskning inom området utgår studien från hypotesen att elever som läser mycket har högre språklig förmåga än elever som läser mindre. Med detta syfte behandlas följande forskningsfrågor:

2. Vilken språklig förmåga visar 10 gymnasieelever i sin textproduktion? 3. Vilket samband finns mellan läsvanor och språklig förmåga?

1.2 Uppsatsens disposition

I kapitel två ges en teoretisk bakgrund till den analysmodell som används i studien, samt en presentation av relevant tidigare forskning inom området. I kapitel tre följer sedan en

redovisning av metoderna för datainsamling och -bearbetning, material, etiska överväganden samt studiens tillförlitlighet. Därefter presenteras studiens resultat i kapitel fyra, och i kapitel fem följer en resultat- och metoddiskussion. Slutligen presenteras studiens slutsatser och råd för framtida forskning i kapitel sex.

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras en teoretisk bakgrund till analysarbetet med elevtexter samt tidigare forskning om läsvanor och skrivutveckling.

2.1 Teoretisk bakgrund

Som utgångspunkt i analyserna av elevtexterna i denna studie utgår jag från Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs bedömningsmodell för elevtexter (2015). Deras modell utgår från kunskapskraven i läroplanen för gymnasieskolan (Lgy 11) och kan tillämpas på texter oavsett texttyp och genre. Grunderna i analysmodellen är hämtade från läroplanerna och

lärarmaterialet till de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för grund- och gymnasieskolan (s. 21). Palmér och Östlund-Stjärnegårdh presenterar sin modell som ett verktyg för analys och bedömning av elevtexter i sin helhet, men eftersom syftet i denna studie endast är att undersöka det eventuella sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga är endast en begränsad del av modellen, den del som behandlar språk och stil, relevant i studien. I analysen av elevers språkliga förmåga utgår Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2015, s, 28f) i sin modell från tre steg och huvudkriterier som täcker de aspekter av

språkförmåga som elever i grund- och gymnasieskolan förväntas att visa upp. I denna studie benämns dessa analyssteg som variation och formuleringsförmåga, språkriktighet och

stilistisk anpassning.

Det första steget i analysen av elevers språkliga förmåga är enligt Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs analysmodell (2015, s. 28) att analysera variation och formuleringsförmåga. Variation kan ses i texter på flera olika sätt: i ordförrådet, ordföljden och meningsbyggnad och -längd, och formuleringsförmågan tydliggörs i hur väl satser och meningar är

konstruerade i texten. Skribenter som har ett rikt ordförråd till sitt förfogande kan skapa läsvärda texter där ordvalet är varierat och valt med precision för den aktuella

skrivsituationen. Detta innebär exempelvis förmågan att bygga upp nominalfraser, det vill säga fraser med ett substantiv eller pronomen som huvudord med eventuella framför- och efterställda bestämningar. Palmér och Östlund-Stjärnegårdh förklarar att elever som bygger ut sina nominalfraser med framförställda och/eller efterställda bestämningar visar att de kan använda ett varierat och välformulerat språk. Variation kan även skapas i ordföljden, och för att undersöka om ordföljden är varierad bör man enligt modellen analysera fundamenten, det vill säga den satsdel som placeras före det finita verbet i en huvudsats, i elevtexter (s. 25). Ordföljden och meningsbyggnad kan alltså varieras genom att olika satsdelar, såsom subjekt,

adverbial eller bisatser, placeras i fundamenten, vilket i sin tur skapar omväxling och rytm i läsningen som höjer textkvaliteten.

Nästa steg i analysen av elevers språkliga förmåga, enligt Palmér och

Östlund-Stjärnegårdhs modell (2015), är språkriktighet. Enligt kommentarmaterialet till ämnesplanen i svenska i gymnasieskolan (Skolverket, 2011b, s. 4) syftar språkriktighet i kunskapskraven ”på sådant som kan anses vara riktigt eller felaktigt, såsom stavning, användning av skiljetecken, ordformer, fasta konstruktioner och meningsbyggnad”. Detta innebär alltså att språket analyseras efter de rådande normer och regler som finns för skriftspråket. Palmér och Östlund-Stjärnegårdh förklarar att brott mot skriftspråkets normer, såsom exempelvis felstavningar, ofullständiga meningar, felaktig användning av skiljetecken, särskrivning och talspråkliga inslag, sänker den språkliga kvaliteten och kan störa läsningen och även sänka helhetsintrycket av en text.

Slutligen analyseras språket i elevtexterna efter stilistisk anpassning. Enligt Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs modell (2015) innebär detta att språket bör anpassas efter syfte och sammanhang. Detta innebär att språket i texten analyseras efter hur väl det fungerar för den tänkta texttypen och kommunikationssituationen, vilket i denna studie både handlar om argumenterande och diskuterande texttyper. Vid argumenterande och diskuterande kommunikationssituationer innebär detta bland annat hur ordval och formuleringar är anpassade efter syftet att förklara och övertyga om en åsikt, samt även att texten ska kunna läsas och förstås av en läsare som saknar kunskap om ämnet.

2.2 Tidigare forskning

Statens medieråd (2019) har visat att den dagliga läsningen av skön- och facklitteratur befinner sig i en konstant nedåtgående trend och att barn och ungdomars läsvanor minskar alltmer varje år. Rapporten visar även att läsning som fritidsaktivitet alltmer ersätts av andra digitala medier kopplade till Internet och mobiltelefoner. Nordlund och Svedjedal (2020, s. 63) belyser även att de enorma underhållningsmöjligheter som Internet och digitala medier erbjuder kan leda till att barn och ungdomars får svårt att koncentrera sig för långvarig djupläsning, som har visat sig ha positiva effekter på utvecklingen av kognitiv förmåga. Dessutom visar Statens medieråd (2019, s. 28ff) på en ökning bland barn och ungdomar som uppger att de aldrig läser böcker på sin fritid. Tillbakagången och försämringen av svenska elevers intresse för läsning kan förklaras av en ökad olust och en negativ attityd till läsning

(Läsdelegationen, 2018). Dock beskriver Läsdelegationen (2018) att denna förändring av barn och ungdomars läsvanor inte är representativ för hela samhället, utan att minskningen av läsning är något som främst sker bland ungdomar. Denna minskning är, enligt

Läsdelegationen, oroväckande då sämre läsvanor leder till minskad läsning, vilket kan leda till lägre läs- och skrivförmåga bland barn och ungdomar. Johnsson-Smaragdi & Jönsson (2002, s. 23) har också identifierat en tydlig nedåtgående trend i elevers läsvanor, och de förklarar i sin undersökning att anledningen till att allt fler elever aldrig läser böcker kan vara den allmänna attityd till bokläsning som finns i samhället samt de samhälleliga förväntningar som finns på vad barn och ungdomar ska göra på sin fritid. Dessutom visar de att föräldrars

medievanor i hemmet både påverkar och på ett avgörande sätt bidrar till utvecklingen av deras barns egna medievanor.

I den internationella undersökningen PISA (Programme for International Student Assessment) uppgav 2018 närmare 60 % av svenska skolelever att de endast läser för att de måste, och 40 % uppgav dessutom att de upplever att ”läsning är slöseri med tid” (Skolverket, 2019, s.45). Dessutom belyser Nordlund och Svedjedal (2020, s. 82) i sin rapport om läsvanor att svenska barn och ungdomar visar ett märkbart lägre intresse och motivation för frivillig läsning än barn och ungdomar i andra länder.

Den tidigare forskningen om läsvanor visar således att allt fler barn och ungdomar väljer bort fritidsläsningen för andra digitala medier, samt att attityden till läsning minskar och att många elever endast läser skön- och facklitteratur om de måste. Genom att undersöka sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga, hoppas jag kunna bidra till forskningen om de positiva effekter som goda läsvanor medför och läsningens betydelse för barn och

ungdomars skrivutveckling.

2.2.2 Läsning och skrivutveckling

Tidigare forskning om läsningens roll för läs- och skrivkunnighet är omfattande, och i sin bok

The Power of Reading: Insights from the Research (2004) presenterar Krashen en

sammanställning av resultaten från många studier inom det språkvetenskapliga fältet. Sammantaget visar metastudien att läsning, och framför allt frivillig läsning, det vill säga läsning utan krav på läsaren som präglas av lust och vilja, spelar en avgörande roll i

utvecklingen av språkförståelse, grammatik, ordförråd och skrivförmåga (Krashen, 2004, s. 17). Vidare tyder forskningen på att människan inte lär sig att skriva genom skrivande i sig. I stället visar Krashens metastudie att den språkliga kompetens som krävs för att kunna skriva tillägnas genom input, det vill säga genom att läsa och förstå det andra har skrivit, och inte

genom output, alltså egen produktion av språk (s. 136). Detta är även något som Smith (1983, s. 560) argumenterar för. Han påstår att skrivförmågan utvecklas som en tillfällighet och helt omedvetet genom interaktionen med andra texter. Smith jämför utvecklingen av skrivförmåga med utvecklingen av talförmåga och menar att barn lär sig att skriva genom att läsa på samma sätt som de lär sig att tala genom att lyssna på andra som talar. Naturligtvis utvecklas inte samtliga skrivkunskaper från läsning, utan även från skrivprocessen i sig själv. Dock visar Krashens metastudie att den skrivutveckling som sker i samband med skrivande är mycket begränsad och att skrivandet i sig kan användas som ett verktyg för att finslipa redan befintliga skrivkunskaper, snarare än att tillägna sig nya kunskaper. Krashens studie framhäver alltså resultat som tyder på att språk är för komplext att lära sig en regel eller ett ord i taget och att skrivande med syftet att utveckla språklig förmåga är mer eller mindre lönlöst. I stället argumenterar Krashen för att den språkliga förmåga som krävs för att blir en god skribent inte är medvetet intränat utan snarare omedvetet absorberat och tillgängliggjorts av läsning (s. 133). Vidare visar Krashens metastudie tendenser till att det inte finns något samband mellan kvantitet och kvalitet vad gäller skrivande, alltså att det inte går att sätta ett likhetstecken mellan mycket skrivande och bättre skrivande (s. 135).

Norberg Brorssons studie (2007) visar dock att det finns ett behov av explicit

skrivundervisning i skolan och att elever i tidig ålder behöver träna på att skriva texter i olika genrer, då ”olika genrer ställer olika krav på språkförmågan” (s. 36) och även att elever i övergången mellan olika genrer kräver mycket stöd och övning. Hon beskriver emellertid att det personliga och individrelaterande skrivandet, främst berättande texter, dominerar i grundskolan och att få elever får chansen att skriva diskursiva texter, det vill säga texter som är ämnesrelaterade och som utgår från andra kunskaper och erfarenheter än de egna. En stark fokusering på personligt skrivande utan andra mottagare än den undervisande läraren kan även leda till att elever inte utvecklar en medvetenhet om att olika texttyper kräver olika stil då de har varierande syfte och mottagare (Norberg Brorsson 2007, s. 39). Detta kan således medföra att elever riskerar att stanna kvar i det talspråksnära berättande skrivandet, vilket kan leda till att de inte utvecklar den språkliga kompetens som krävs för att kunna anpassa sitt språk och skrivande efter olika genrer. Till skillnad från Krashens metastudie (2004) tyder således Norberg Brorssons avhandling på att skrivundervisning utvecklar skrivandet och att undervisning om olika genrer och ett större fokus på skrivande av diskursiva texter i

grundskolan leder till en utveckling av elevers språkliga och skriftliga kompetens.

För att förstå skrivprocessen som fenomen presenterar Hoel (2001, s. 28) en teoretisk modell för skrivande (se Figur 1). Med modellen förklarar Hoel att skrivande är en

språkhandling och en kognitiv process som sker på olika nivåer. De övre, globala nivåerna i modellen, skrivsituationen, innehåll och organisering av innehållet består av övergripande och abstrakta fenomen och är därför mer omfattande och kräver mer kognitiva processer än de nedre, lokala nivåerna. De lokala nivåerna, satser, ordval och rättskrivning osv. är mer

överskådliga och konkreta och därför mindre komplexa. Vidare skriver Hoel att en skribent under skrivprocessen konstant rör sig mellan de olika nivåerna, men även att vissa skribenter

kan ha svårt att hantera de konkreta lokala och de abstrakta globala textnivåerna samtidigt. Skribenter som lägger mycket energi på de lokala nivåerna, såsom rättstavning och

skiljetecken, kan få problem att producera en god koherent text med ett relevant innehåll som förhåller sig till syfte och mottagare (s. 29). Med modellen som utgångspunkt skriver Hoel dessutom att det finns ett starkt samband mellan läsning och skrivning. Hon menar att skribenter med goda läsvanor har fler språkliga resurser att använda under skrivprocessen samt att de även kan hantera flera textnivåer samtidigt. Men det som framför allt är av vikt för denna studie är att Hoel förklarar att ju bättre skribenter hanterar de lokala nivåerna, desto mer mental energi kan de använda på de mer abstrakta globala nivåerna (s. 29). I samband med den tidigare forskningen som presenterats ovan om läsningens betydelse för utvecklingen av språkförmåga blir det med Hoels modell tydligt att elever med goda läsvanor slipper ägna energi på de lokala textnivåerna, såsom syntax, stavning och skiljetecken, och därför har

enklarare att hantera de övre globala textnivåerna och har på så sätt bättre möjligheter att lyckas skriva texter av hög kvalitet.

Dock är inte all typ av läsning lika gynnsam för utvecklingen av kunskaper, och Läsdelegationen (2018) framhåller att syftet med och motivationen bakom läsningen kan påverka barn och ungdomars lärande. De visar att det finns en skillnad mellan läsning och läsning och att elever kan motiveras till att läsa genom både yttre och inre faktorer. Elever med yttre motivation läser för att de måste för att leva upp till skolans eller sina föräldrars förväntningar, medan elever som läser för sin egen skull, för nöje och/eller nytta, drivs av en inre motivation till läsning. Läsdelegationen tydliggör även att de elever som motiveras till att läsa av yttre faktorer får ut mindre av sin läsning i form av lärande än elever som har en inre läsmotivation. Dock lyfter rapporten även fram att elevers yttre motivation kan väcka och leda till en inre motivation till läsning. Motivation har således visat ha en avgörande roll i

läsningens kunskapsutvecklande potential, och elever som saknar motivation till läsning kommer troligtvis aldrig att kunna uppnå och utveckla hela sin potential av läs- och skrivförmåga (Gambrell, 2011, s. 172).

3 Metoder och material

I följande avsnitt redovisas metoderna för datainsamling och -bearbetning tillsammans med en beskrivning av det material som används i studien. I avsnittet ges även en redogörelse för de etiska aspekter som har beaktats i arbetet samt studiens tillförlitlighet.

3.1 Metoder

För att besvara studiens forskningsfrågor (se 1.1) användes en metodkombination, och de datainsamlingsmetoder som användes i studien var en enkätundersökning (se Bilaga 1) och en insamling av elevtexter. Den kvantitativa enkätundersökningen var utformad för att kartlägga läsvanorna hos 30 gymnasieelever som går första året på gymnasiet, och den fungerade som en utgångspunkt för urvalet till insamlingen av elevtexterna. För mig har

enkätundersökningen således fungerat som ett sätt att samla in bakgrundsdata som har varit till hjälp i en följande elevtextanalys, något som även diskuteras av Denscombe (2009, s. 156). För att hitta lämpliga informanter till studien kontaktades en verksam lärare på en gymnasieskola, och informanterna i studien utgörs av elever som läraren undervisar i kursen svenska 1 på både yrkes- och studieförberedande program.

3.1.1 Enkätundersökning

Syftet med enkäten var att få information om elevers läsvanor av skön- och facklitteratur, och den försåg således studien med nominala data om hur mycket eleverna läser, varför de läser samt deras attityd till läsning (se Bilaga 1). Enkäten bestod av fem frågor om läsning och samtliga frågor hade fyra svarsalternativ, och för att kunna analysera enkätens rådata behövde den först organiseras (Denscombe, 2009, s. 329). Alla nominala data om elevernas

självrapporterade läsvanor organiserades efter enkätfrågorna baserat på läsfrekvens (läser mycket/periodvis mycket och läser sällan/aldrig), läsmiljö (läser hemma och läser i skolan), motivation (läsning motiverad av egen vilja och påtvingad läsning/ingen läsning) och attityd (positiv och negativ attityd till läsning). I enkätens fem frågor om läsvanor bedömde således informanterna sina läsvanor med fyra alternativ på varje fråga. För att kunna analysera och kategorisera informanternas läsvanor utgjordes dessa fyra svarsalternativ av två positiva och två negativa alternativ kopplade till läsvanor (exempelvis ”jag älskar att läsa” och ”jag tycker inte om att läsa”). I analysen av enkätens data tilldelades informanterna antigen ett + för att de svarade med ett av de positiva alternativen eller ett – för någon av de negativa alternativen, vilket gjorde att det möjliga totala resultatet för varje deltagare varierade mellan 5 minus

(---) och 5 plus (+++++(---). Denna process gjordes för att få en övergripande förståelse för varje informants läsvana (se Tabell 1).

Tabell 1 Kategorisering av elevernas självrapporterade läsvanor

Efter poängsprocessen kategoriserades informanterna i två grupper baserat på deras svar, elever med goda läsvanor och elever med sämre läsvanor (se Tabell 1). Gruppen ”Goda läsvanor” kännetecknades således av elever som rapporterade att de läser ofta och frivilligt och att de har en positiv attityd till läsning. För att få kategoriseras i denna grupp krävdes att den enskilda informanten valde ett positivt alternativ på minst fyra av de fem frågorna. Denna begränsning gjordes för att kunna identifiera informanterna med de bästa läsvanorna. Den andra gruppen ”Sämre läsvanor” kännetecknades likaså av elever som sällan/aldrig och ofrivilligt läser samt att de har en negativ attityd till läsning. Denna kategorisering av

informanterna var nödvändig för att kunna undersöka sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga.

3.1.2 Insamling av elevtexter

Efter analysen av de kvantitativa data som genererades i enkätundersökningen valdes och kontaktades fem informanter från varje grupp igen. Urvalet baserades på data från

enkätundersökningen, och de utvalda informanterna var de som fick högst respektive lägst resultat i enkätundersökningen och valdes således ut utifrån sannolikheten att deras texter skulle ge de mest värdefulla data för studien. För att undvika andra faktorer som kan påverka elevers språkliga förmåga, såsom läs- och skrivsvårigheter och att eleverna har ett annat modersmål än svenska, var samtliga elevtexter i urvalet dessutom skrivna av elever med svenska som modersmål och som, enligt den undervisande läraren, inte var diagnostiserade med läs- och skrivsvårigheter. Med informanternas tillåtelse kontaktades sedan deras lärare som skickade elevtexterna till mig. Av anonymitetsskäl kommer dessa elevtexter i

fortsättningen benämnas Elevtext 1–10.

Som en utgångspunkt för bearbetningen av den data som generades från insamlingen av elevtexterna användes Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs analysmodell (2015) (se 2.1 för en beskrivning av modellen). Modellen användes som vägledning och för att precisera

Informanter Resultat Grupp

20 (---) – (+++--) Sämre läsvanor

analysarbetet av de insamlade texterna. Som nämndes i 2.1 är Palmér och

Östlund-Stjärnegårdhs modell en heltäckande modell för bedömning av elevtexter, men eftersom syftet med denna studie endast var att analyser elevernas språkliga förmåga användes bara en

begränsad del av modellen, den del där elevtextens språk och stil analyseras. Nedan följer en konkret beskrivning för att förtydliga hur modellen har använts i analysarbetet.

3.1.2.1 Analysmetod

I studiens teoretiska bakgrund (2.1) gavs en grundläggande presentation av de aspekter som enligt Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs (2015) analysmodell är relevant att undersöka i bedömningen av elevers språkliga förmåga. Dessa aspekter kategoriserades efter tre huvudkriterier (1) variation och formuleringsförmåga, (2) språkriktighet, och (3) stilistisk

anpassning.

Enligt modellen kan variation analyseras genom att undersöka textens fundament med hjälp av ett positionsschema, det vill säga ett schema som visar de olika satsdelarnas ordning och placering i en sats. Variationen skapas dels genom fundamentens längd, dels genom att olika satsdelar placeras i fundamentsposition eftersom detta leder till att ordföljden förändras (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh, 2015, s. 25). I analysarbetet innebar detta att varje

huvudsats lyftes ut ur texterna och fundamenten analyserades efter längd och satsdel. Elevtexter vars fundament dominerades av korta fundament bestående av en och samma satsdel, exempelvis subjekt, ansågs ha låg variation, medan elevtexter vars fundament varierade i både längd och satsdel ansågs ha hög variation. Vidare analyserades elevernas ordförråd, det vill säga vilka ord eleverna använde i sina texter. Detta gjordes genom att markera avancerade och för kontexten välvalda ord som inte hör till de vanligaste, till exempel ”empati” och ”dilemman”.

Vad gäller språkriktigheten har elevtexterna med hjälp av både Svenska Akademins ordlista (SAOL) och Svenska Akademins grammatik (SAG) analyserats efter stavning, användning av skiljetecken och styckesindelning samt förekomsten av talspråklighet. Talspråkligheten har bland annat analyseras genom att undersöka användningen av

adjunktionellt så, vilket är vanligt förekommande i talat språk men som inte används i samma omfattning i skrift (SAG 4, s.695). Detta innebär att adverbet så placeras mellan en huvudsats fundament och finita verb, trots att det inte behövs för att skriva fullständiga satser,

exempelvis ”Som artikeln "profilgranskad på internet" säger så kommer…”.

Enligt Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs (2015) modell är det även viktigt att språket anpassas efter syfte och sammanhang. För att analysera detta har elevernas

uppgiftsinstruktioner använts som utgångspunkt. Dock har även metodböckerna Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2015) och Hellspong (2001) använts för att undersöka om texterna innehåller typiska och relevanta språkliga drag för de aktuella texttyperna.

Baserat på analysen av den språkliga kvaliteten i elevtexterna, och för att få ett analyserbart resultat från varje informant, tilldelades samtliga elevtexter tre indexvärden mellan 1–5 efter de tre huvudkriterierna variation och formuleringsförmåga, språkriktighet, och stilistisk anpassning. I denna studie innebär indexvärde 1 mycket låg kvalitet, 2 låg kvalitet, 3 medelhög kvalitet, 4 hög kvalitet och indexvärde 5 mycket hög kvalitet.

Indexvärdet baserades på den individuella elevtextens språkliga förmåga och användes för att kunna organisera och jämföra den språkliga kvaliteten i elevtexterna med elevernas

självrapporterade läsvanor. Detta innebar att samtliga texter således fick tre indexvärden, ett för variation och formuleringsförmåga, ett för språkriktighet, och ett för stilistisk anpassning. Indexvärdet användes sedan för att räkna ut medelvärdet för den uppvisade språkliga

förmågan, dels för varje elevtext, dels för de båda grupperna (Goda läsvanor och Sämre läsvanor). Medelvärdet räknades ut genom att först summera ihop de tre indexvärdena, som sedan dividerades med antalet värden, det vill säga tre (Denscombe 2009, s.335). För att sedan testa hypotesen att elever som läser mycket har högre språklig förmåga än elever som läser mindre och för att undersöka det eventuella sambandet mellan läsvanor och språklig förmåga, användes detta medelvärde för att jämföra den språkliga förmågan hos elever med goda respektive sämre läsvanor. Detta innebar att de båda gruppernas medelvärde ställdes mot varandra.

3.2 Material

Materialet i studien utgjordes av både svaren från enkätundersökningen och av de insamlade elevtexterna. Som nämndes i 3.1 valdes 10 elevtexter ut efter den kvantitativa analysen av den data som generades av enkätundersökningen. Samtliga elevtexter som analyserades i den här studien utgjordes av sekundära data, det vill säga ett redan befintligt material som har kommit till i samband med elevernas vanliga undervisning (Denscombe, 2009, s. 317). Texterna är således inte skrivna i avsikt att vara ett material i denna studie, utan de är hämtade från två olika klasser i en gymnasieskola i Sverige. Vidare har samtliga elever i undersökningen samma svensklärare, men de insamlade elevtexter var dock inte av samma texttyp. Materialet utgörs således av både argumenterande och diskuterande texter, vilket även innebär att texterna är skrivna utifrån två olika uppgiftsinstruktioner.

I uppgiftsinstruktionen till den argumenterande texten (se Bilaga 13) framgick att eleverna skulle ta ställning och argumentera för sin åsikt i frågan om digital övervakning. Denna klass fick i sin uppgiftsinstruktion även en exempelinledning som de blev uppmanade att använda i sin text. Denna inledning uteslöts från analysen eftersom den inte representerar elevernas språkliga förmåga. I uppgiftsinstruktionen till den diskuterande texten (se Bilaga 14) fick eleverna veta att de skulle presentera och diskutera utdrag från två skönlitterära verk, i syftet att locka fler elever till att läsa böcker. I uppgiften skulle eleverna presentera de båda verken och ta ställning till vilket verk de föredrog att läsa samt motivera sin åsikt. Samtliga elever från båda klasserna fick i sina uppgiftsinstruktioner dessutom olika vägledande råd från sin lärare, som exempelvis att inleda sina stycken med fraserna ”för det första”, ”för det andra”, ”Hungerspelen handlar om”, ”Båda romanerna är läsvärda men”. Dessa kommer därför inte heller ses som elevernas egna språk i textanalyserna. Tabell 2 visar att det var lika många argumenterande som diskuterande texter samt att texterna var jämnt fördelade i de båda elevgrupperna.

Tabell 2 Sammanställning över de olika texttyperna samt antalet texter av de respektive texttyperna fördelat i de två informantgrupperna (se 3.1 för grupperingsprocessen)

3.3 Etiska överväganden

Under hela studien har Vetenskapsrådets etiska principer och rekommendationer följts (Vetenskapsrådet 2017), vilket innebär att deltagarnas rättigheter, värdighet och integritet beaktades. Varje deltagare informerades om syftet med studien och deras roll i den. Det förklarades också att deltagande i studien var frivilligt och att deltagandet utan några konsekvenser kunde avslutas när som helst. Ett informationsbrev (se Bilaga 2) delades dessutom ut till de informanter vars texter användes i studien. I informationsbrevet fick

Texttyp Totalt antal

elevtexter Antal elever med goda läsvanor Antal elever med sämre läsvanor Argumenterande text 5 3 2 Diskuterande text 5 2 3

deltagarna information om studien, deras roll i den samt frågan om samtycke till deltagande. I både enkätundersökningen och i informationsbrevet klargjordes också för deltagarna att deras identitet helt skulle anonymiseras i studien.

3.4 Trovärdighet och tillförlitlighet

I studien har jag genomgående strävat efter att stärka studiens trovärdighet och att jag undersöker det som jag med studien avsåg att undersöka. Genom att jag själv både kartlade informanternas läsvanor och sedan även analyserade den språkliga förmåga som de i sin skriftliga textproduktion visade anser jag att studiens resultat är trovärdiga. För att dessutom generera så tillförlitliga och rimliga data som möjligt har analysmetoden för de insamlade texterna utgått från erkända källor för svenska språket, som SAG och SAOL, och en etablerad analysmodell för elevtexter (se 2.1 och 3.1). Trots tillvägagångsättet kan dock studiens

resultat inte ses som fullständigt tillförlitliga på grund av att den mänskliga faktorn i

analysarbetet inte helt kan elimineras. Detta innebär att andra forskare eventuellt skulle tolka och få fram andra resultat i bearbetningen av de insamlade elevtexterna. Dock möjliggjorde urvalsprocessen att studiens datamaterial var så giltigt och tillförlitligt som möjligt. Urvalet baserades dels på redan befintliga texter som inte skrevs i syfte att vara material i denna studie, dels på att i största mån undvika andra faktorer som kan påverka elevers språkliga förmåga i framställningen av texter. Med tanke på studiens begränsade omfång och låga antalet deltagare är både tillförlitligheten och generaliserbarheten för forskningsresultaten dock något begränsade, och en större urvalsstorlek hade därför kunnat generera mer tillförlitliga och generaliserbara resultat.

4 Resultat och analys

I följande avsnitt redovisas först resultaten från analysen av de kvantitativa data från

enkätundersökningen under 4.1. För att svara på den andra forskningsfrågan Vilken språklig

förmåga visar 10 gymnasieelever i sin textproduktion? redovisas i 4.2 och 4.3 sedan de

språkliga analyserna av de dokumenterade elevtexterna. I 4.4 presenteras sedan resultatet av undersökningen av sambandet mellan läsvanor och språkligförmåga för att svara på den tredje forskningsfrågan Vilket samband finns mellan läsvanor och språklig förmåga?

4.1 Läsvanor

Den första forskningsfrågan var att undersöka svenska gymnasielevers läsvanor, och Tabell 1 i 3.1.1 visade att det finns stora skillnader i elevers läsvanor, då 67 % av studiens 30

informanter kategoriserades som elever med sämre läsvanor. En mer detaljerad analys av resultaten från enkätundersökningen presenteras i Figur 2–4. Figur 2 visar att endast en elev läser dagligen, samtidigt som mer än hälften av eleverna sällan eller aldrig läser skön- eller facklitterära texter. Vidare avslöjar Figur 3 att 16 av informanterna har en negativ eller mycket negativ attityd till läsning. En sammanställning av Figur 2 och 3 demonstrerar dessutom att ett gemensamt inslag bland informanterna med negativ attityd var att dessa elever var de minst frekventa läsarna, och av dessa 16 elever rapporterade endast två elever att de periodvis läser skön- och facklitteratur mycket.

1 12 11 6 0 2 4 6 8 10 12 14 Läsfrekvens Varje dag Peridovis mycket Sällan Aldrig 5 9 11 5 0 2 4 6 8 10 12

Attityd till läsning

Älskar Ganska kul Mindre kul Tycker inte om

Figur 3 Informanternas självrapporterade läsfrekvens Figur 2 Informanternas självrapporterade attityd till läsning

Vad gäller elevernas motivation visar Figur 4 dock att en liten majoritet, 16 informanter motiveras till att läsa skön- och facklitteratur av inre faktorer, det vill säga att läsningen präglas av lust och vilja. Figuren visar dock även att många elever aldrig läser eller endast läser för att de måste, exempelvis i skolan, och Figur 5 visar att 12 av informanterna

rapporterade att de endast läser i skolan. Vidare indikerar en sammanställning av Figur 2 och Figur 4 att en stor majoritet, 75 %, av eleverna med låg läsfrekvens även rapporterade att de endast läser om de måste.

4.2 Analys av texter från elever med goda läsvanor

I följande avsnitt redovisas resultatet från analyserna av de fem elevtexterna skrivna av elever med goda läsvanor.

4.2.1 Elevtext 1

Språket i Elevtext 1 (se Bilaga 3) är till viss del avancerat och varierat; dock radar eleven vid vissa tillfällen upp flera korta huvudsatser efter varandra, vilket kan påverka läsningens rytm. De flesta av textens fundament är dessutom enkla subjekt ”Berättelsen”, ”Spelet”, ”Jag”. Viss variation skapas dock genom att eleven stundtals väljer att placera ett adverbiellt led i

fundamenten, vilket ger satserna en omvänd ordföljd. I sitt skrivande visar eleven även upp ett stort ordförråd och använder ord som är passande för syftet och kommunikationssituationen, som ”ojämställdhet”, ”emotionellt och ”paralleller”, som genererar välformulerade meningar och skapar variation i läsningen. Det förekommer däremot även några sämre formuleringar i texten ”Jag ser berättelsen i ett budskap om att” (ska vara ”jag ser berättelsen som ett budskap

10 6 8 6 0 2 4 6 8 10 12

Nöje Lärande Tvång Läser inte Läsmotivation

Nöje Lärande Tvång Läser inte

18 12 0 5 10 15 20 Hemma Skolan Läsmiljö Hemma Skolan

Figur 5 Informanternas självrapporterade motivation till läsning

Figur 4 Platsen där informanterna rapporterade att de läser oftast

om att”) och ”jag har inte läst något i närheten av hur denna berättelse går.”. Följaktligen tilldelas denna aspekt av elevtexten index 3.

Språkriktigheten är relativt hög och eleven följer reglerna för stavning och skiljetecken med några undantag: accenten i ”iden”, en satsradning samt en utebliven punkt mellan två huvudsatser. Bortsett från dessa fel använder eleven skiljetecken med hög säkerhet, exempelvis vid parentetiska inskott ”ett spel där 2 ungdomar, en tjej och en kille mellan åldrarna 12–18, från varje distrikt”. Däremot gör eleven vissa språkriktighetsbrott som kan störa läsningens rytm och sänka den övergripande språkliga kvaliteten. Bland annat saknas några ord i vissa satser, exempelvis nominalfrasen ”den bästa” som saknar ett huvudord och den uteblivna prepositionen ”med” i ”för att hjälpa till försörjningen i hushållet”. Dessutom finns vissa talspråkliga inslag ”fullpott”, och användningen av ordet så som ett adjektiv i ”det är så emotionellt och rörande”. I och med detta tilldelas även denna aspekt av texten index 3.

Eleven använder ett språk som är anpassat till syftet och kommunikationssituationen, att locka fler elever till att läsa böcker, genom att tydligt presentera verken, ”Berättelsen utspelar sig” och ”Legend handlar om”, och genom att motivera sina åsikter, exempelvis ”Kanske är berättelsen en varning på hur makten och våldet idag styr oss mot ett samhälle som

hungerspelen. inom 100 år kanske hungerspelen blir till verklighet.”. Dock skulle denna aspekt kunna förstärkas ytterligare genom användandet av exempelvis läsartilltal, såsom ”vi” och ”vår”, i stället för ”jag” och ”min” i några meningar, exempelvis ”jag lever just nu så anser jag att hungerspelen blir mer relevant för min del”. Denna aspekt av elevens språk når index 4.

4.2.2 Elevtext 2

Elevtext 2 (se Bilaga 4) visar ett enkelt språk med låg variation. Fundamenten innehåller till största delen nominala led och de flesta är enkla ettordsfundament ”Det”, ”jag”, ”man”, ”alla”, vilket leder till att texten kan upplevas som upprepande. Dock förekommer det även ett fåtal flerordsfundament i form av korta bisatser ”när man läser utdraget”, ”när jag läser dessa texter” och ”när man söker upp ordet dystopi”, men över lag består meningsbyggnaden i texten av korta och enkla konstruktioner med få bisatser, vilket bidrar till textens låga variation. Emellertid använder eleven några avancerade ord, som exempelvis ”empati”, ”beskydda” och ”känslosamt”, och några satser har utbyggda nominalfraser som är tätare på information ”ett fattigt och trist samhälle”, ”en extraordinär flicka”, vilket gör texten något mer varierat och välformulerat. Några sämre formuleringar förekommer dock också, såsom ”Katniss har en nära och nästan som en mamma-roll för sin lillasyster” och ”man får

verkligen följa med Katniss roll lättare än vad man gjorde i Legend.” Elevens variation och formuleringsförmåga ges index 2.

Språkriktigheten i texten är även den bristfällig och eleven visar en osäkerhet i

användningen av skiljetecken och styckesindelning. Den relativt korta texten är uppdelad i 15 stycken, och ett genomgående inslag i texten är även att eleven radar upp flera huvudsatser efter varandra med kommatecken i stället för konjunktioner och punkter. Vidare placerar eleven stundtals in ett adjunktionellt ”så” mellan fundamentet och det finita verbet, vilket kan störa textens rytm och ge en talspråklig känsla. Dessa skriftspråkliga normbrott kan skapa otydlighet och låg läsrytm, vilka således även sänker kvaliteten i texten. Dock visar eleven stor säkerhet i stavning och endast ett fåtal stavfel som ”distrikterna” förekommer.

Språkriktigheten tilldelas därmed index 2.

Vad gäller språkets anpassning till syfte, mottagare och kommunikationssituation kan det sägas att eleven vid flera tillfällen använder ett lämpligt språk för att locka fler elever till att läsa böcker. Exempelvis är satserna ”jag lever in i boken”, ”Det jag tycker speciellt om i Hungerspelen är” och ”båda romanerna verkar väldigt intressanta och man vill bara läsa mer och mer desto längre in man läser” passande för syftet och kommunikationssituationen. Dock påverkas textens kvalitet negativt av den bristfälliga språkriktigheten då satsradningarna och de korta styckena är ett hinder för textens tydlighet, vilket i sin tur kan leda till att de tänkta mottagarnas förtroende för skribenten försvagas. Detta medför att denna aspekt av språket får omdömet index 3.

4.2.3 Elevtext 3

Eleven visar i sin lösning (se Bilaga 5) ett mycket varierat språk samt att hen har att stort ordförråd till sitt förfogande. Avancerade och träffsäkra uttryck som ”dilemma”, ”hypoteser”, ”blomstrade”, ”ideologin” och ”anarki” höjer avsevärt textens kvalitet. Stor variation finns även i meningsbyggnaden och många huvudsatser har flerordsfundament av både nominala och adverbiella led. Vidare är många nominalfraser utbyggda, till exempel ”en kultliknande ideologi som tog över samhället”, ”andra som varit frånvarande i långa tidsperioder” och ”spåren vi lämnar efter oss både på internet eller i verkligheten”, vilket förtätar språket i texten. Följaktligen ges elevtexten index 5 i denna aspekt.

Språket är över lag korrekt och håller en hög nivå. Eleven visar genomgående god säkerhet i stavning, styckesindelning och interpunktion. Dock förekommer några

språkriktighetsfel, som det uteblivna subjektet och finita verbet i den andra bisatsen i

som är legalt eller moraliskt fel” (ska vara ”för att de ska begå handlingar”). Vidare används ett talspråkligt adjunktionellt så återkommande mellan huvudsatsernas fundament och finita verb, och det finns även två fristående bisatser ”Eftersom de vet att det kommer finnas

konsekvenser.” och ”Medan för lite övervakning skulle innebära att folk får gå fria och släppa loss alla sina fantasier för att sedan verkställa de i verkligheten.”. Dock medför den

alltigenom höga språkriktigheten att dessa mindre fel inte avsevärt stör läsningen, samt att denna språkliga aspekt tilldelas index 4.

Vad det gäller den språkliga anpassningen efter syfte och kommunikationssituation visar eleven en hög nivå. Dock har eleven inte tydligt tagit ställning om staten ska få övervaka människor och har således förbisett att formulera en tydlig tes. De stilistiska åsiktsuttrycken ”jag anser att man tittar på fel plats” och ”Det är helt rätt och jag håller fullständigt med detta [...] men” är träffsäkra i denna texttyp, trots att prepositionen ”om” saknas i den sista

formuleringen. Vidare använder eleven läsartilltal för att övertyga om sin åsikt ”det gäller att vi tillsammans samarbetar för att hitta en balans i vårt samhälle!”, och tillsammans med det varierade och väl formulerade språket och den höga språkriktigheten, har eleven, trots en något otydlig tes, skrivit en text som är anpassad till syftet och kommunikationssituationen. I och med detta tilldelas även denna aspekt index 4.

4.2.4 Elevtext 4

Elevtext 4 (se Bilaga 6) har ett språk som är mycket varierat och välformulerat. Variationen skapas på meningsnivå genom att fundament utgörs av både subjekt och adverbial, och att texten har både ettords- och flerordsfundament, såsom ”Övervakning med kontroll över vad vi gör på nätet”. Många nominalfraser är utbyggda, vilket skapar informationstäta och goda formuleringar i texten, ”Ett samhälle vars media är kontrollerad av myndigheterna”, ”invånarnas kontakt med utlandet som vet sanningen” och ”det digitala livet”. En kvalitet i texten är även att eleven med språket i sina formuleringar skapar tydlighet, sammanhang och rytm i texten, till exempel ”Återigen i novellen Hiwa”, ”[...] profiler av personen skapas. Denna profil kan då hjälpa personen utanför det digitala livet”. Den goda variationen och formuleringsförmågan som eleven visar gör att denna del når index 5.

Textens språkriktighet är god och eleven följer i huvudsak skriftspråksnormerna väl. Endast ett par småfel förekommer, exempelvis några felaktiga böjningsformer, infinitivmärket ”att” tillsammans med det finita verbet ”existerar” och ”att tillverka en profilen” där den obestämda artikeln ”en” används med ett substantiv i bestämd form, samt hela satsen

”Människan på nätet är inte alltid de måste vara i verkliga livet”. Med undantag av dessa fel är texten skriven med god säkerhet gällande språkriktighet, vilket medför ett index på 4.

Elevtexten är väl anpassad till syftet och kommunikationssituationen. Eleven använder både flera retoriska frågor för att engagera läsaren och åsiktsuttryck som är anpassade till syftet att övertyga ”Det är såklart bra, men”, ”Nej, myndigheterna ska inte kontrollera och övervaka människor.” Eleven har även anpassat språket på ordnivå och använder skickligt många avancerade och specifika ord som är anpassade till och träffsäkra i

kommunikationssituationen, såsom”iakttagen”, ”förföljd”, ”tryckfrihet och yttrandefrihet” och ”integritet och privatliv”. Dessutom bidrar den höga språkriktigheten och den alltigenom välformulerade texten till att förtroendet för elevens åsikter stärks i

kommunikationssituationen, och därmed får även denna del index 5.

4.2.5 Elevtext 5

Den språkliga variationen i Elevtext 5 (se Bilaga 7) är låg. Den låga variationen skapas främst genom att texten genomgående är skriven med väldigt långa meningar med många uppradade bisatser eftervarandra, exempelvis utgörs textens andra och femte stycke av två långa

meningar. En viss variation skapas dock i texten genom att fundamenten utgörs av såväl korta som långa subjekt och adverbial. Emellertid har texten ett flertal mindre goda formuleringar och ofullständiga meningar som stör rytmen i läsningen, som ”I novellen Hiwa (2017) av Augustin Erba får känslan som läsare, genom den information man får genom att läsa texten, att”, ”folks integritet ska vara hemligt till just de om det är så de vill ha.” och ”Med tanke på att det är massa främlingar man inte har någon aning om vilka de är som övervakar en genom statistik och sociala medier, människor skulle inte vilja bo ett sådant samhälle”. Tillsammans med textens långa meningar och låga variation påverkar elevens formuleringsförmåga tydligheten i texten. Eleven visar ändå tendenser till god formuleringsförmåga genom några av textens utbyggda nominalfraser som har både framför- och efterställda attribut till huvudorden, exempelvis ”hotfull information som kan skada samhället om det kommer ut”. Detta medför att variationen i texten och elevens formuleringsförmåga ges index 2.

Över lag följer eleven normerna för styckesindelning, interpunktion och stavning med god säkerhet, med undantag för ett felplacerat kommatecken mellan en sats subjekt och finita verb, samt några särskrivningar, exempelvis ”mot argument” och ”jobb intervjuer”. Eleven gör dock, som nämndes ovan, några språkfel i meningsbyggnaden, vilket leder till några ofullständiga satser. Dessutom är verbet ”använda” vid upprepade tillfällen i texten skrivet i fel form. Eleven har skrivit verbet som ett finit verb i preteritum ”använde” i stället för det

infinita verbet ”använda”, exempel ”för att sedan använde” och ”På så sätt kan man använde den statistiken”. Sammantaget får eleven i denna språkliga aspekt index 3.

Även den språkliga anpassningen till syfte och kommunikationssituation är bristande. De långa, och stundtals inkorrekta, meningarna minskar textens tydlighet och således även den övertygande effekten av argumenten. I textens avslutande del ger eleven en beskrivning om vad hen har gjort i texten, snarare än att sammanfatta, uppmana och övertyga läsaren om sin åsikt en sista gång, vilket är genretypiskt för den argumenterande texten. Ytterligare ett hinder för den språkliga anpassningen till syfte och kommunikationssituationen är att elevens motargument är det starkaste argumentet och även det enda argument där läsartilltal används för att övertyga, vilket således motverkar syftet att övertyga läsarna ”Men allt är inte bra med att ha övervakning och hög kontroll på människor. Det finns många olika anledningar till det [...]. Från att sälja din information till skumma människor, till att kunna komma åt ditt bankkort.”. I och med den bristande anpassningen av språket till syfte och

kommunikationssituation bedöms denna som index 1.

4.3 Analys av texter från elever med sämre läsvanor

I följande avsnitt redovisas resultatet från analyserna av de fem elevtexterna skrivna av elever med sämre läsvanor.

4.3.1 Elevtext 6

Språket i Elevtext 6 (se Bilaga 8) är huvudsakligen enkelt men har viss variation. Variationen skapas främst genom en varierad meningsbyggnad där huvudsatsernas fundament dels utgörs av kortare subjekt som ”poliser” och ”det”, dels av längre adverbial som ”Med tanke på hur historien ser ut”. Viss variation skapas även av att några nominalfraser är utbyggda ”läraren som förhörde dem” och ” personerna som jobbar för myndigheterna”. Över lag är dock elevens formuleringsförmåga relativt låg och de flesta nominalfraser är enkla, och vissa av de utbyggda nominalfraserna är dessutom mindre lyckat formulerade, exempelvis ”En person som var med om att programmera systemet” som skulle kunna förtätas (till exempelvis ”En av Social Credits systemprogrammerare”) för att texten ska bli mindre svårläst. Denna aspekt av elevens språk ges index 2.

Trots viss variation är språket i texten bristfälligt, och i många avseenden följer eleven inte normerna för skriftspråket. I samtliga av textens fem stycken förekommer det flera felstavningar, som exempelvis ”troligtvisst”, ”phenomenet”, ”uttnytja”, ”China”, och ”alchol”. Vidare visar eleven att hen inte behärskar användningen av de personliga

pronomenen de och dem genom att hen genomgående i texten endast använder sig av objektsformen dem. I 9 av de 10 gångerna dem används i texten har eleven dessutom inkorrekt valt att använda objektsformen i stället för subjektsformen de, exempelvis ”det slutade med att dem förhörde honom”. Vidare har elevtexten många inslag av adjunktionella så, exempelvis ”senare in i boken så förhördes”, och samtliga av textens 13 så är överflödiga och skulle kunna strykas för att få mer flyt i texten och för att undvika en talspråklig och vardaglig känsla. Även andra talspråkliga formuleringar, såsom ”uppfatta personerna” (ska vara ”uppfattade personerna”) och ”skulle använda det här giftet” (ska vara ”skulle använda giftet”) förekommer i texten vilket leder till att språket upplevs talspråkligt. Eleven har även skrivit några mindre lyckade formuleringar i texten, som exempelvis ”om dem är tagen

gissla” (ska vara ”om de hålls som gisslan”) som kan upplevas som störande i läsningen. I och med alla språkriktighetsbrott bedöms denna aspekt av språket till index 1.

Dock visar eleven i sin lösning av uppgiften att hen till viss del stilistiskt kan anpassa språket till mottagare och kommunikationssituation genom läsartilltal ”tänk nästa gång”, uppmaningar och åsiktsuttryck ”därför uppmanar jag er” och ”Många ser övervakning som en ny början för säkerhet [...]. Ja det är ju sant [...] men”. Dock leder talspråkligheten och

osäkerheten i elevens språkriktighet och formuleringsförmåga till att förtroendet för elevens argument sänks, vilket hindrar eleven från att lyckas övertyga om sin åsikt i

kommunikationssituationen. Sammantaget bedöms denna aspekt till index 2.

4.3.2 Elevtext 7

Språket i Elevtext 7 (se Bilaga 9) är enkelt och saknar variation på både ord- och

meningsnivå. De flesta fundament består endast av enkla subjekt som ”Det”, ”Dom”, ”Jag” eller adverbial ”då”, ”Där” och ”Varje år”, och texten domineras av huvudsatser som sällan följs upp av bisatser. Vidare visar meningen ”jag tycker att hunger spelen är mest läsvärd då du får upp ögonen lite om hur det ser ut när det är krig eller liknande vilka motstånd man står emot” att eleven har vissa svårigheter med att formulera långa meningar med flera bisatser. Även några huvudsatser skulle behöva bearbetas för att skapar ett bättre flyt i läsningen, exempelvis ”Men han blev påkommen men ingen kunde hitta honom eller veta hur han ens såg ut.” (skulle kunna ändras till ”Han blev påkommen i akten, men eftersom ingen visste hur han såg ut kunde de inte hitta honom.”). Eleven lyckas dock stundtals att variera språket en aning genom några välformulerade utbyggda nominalfraser ”den mest eftersökta brottslingen från Los Angeles”, ”den rådande pestepidemin” och ”det militära samhället”, men den låga

variationen och de svaga formuleringarna leder till att elevtexten tilldelas index 1 i denna aspekt.

Vad gäller språkriktigheten visar eleven god säkerhet gällande stavning, med några undantag som särskrivning av Hungerspelen. Trots detta är språkriktigheten i texten bristande då språket stundtals inte följer övriga normer för språkriktighet. Eleven visar bland annat tydlig osäkerhet i interpunktion genom textens många satsradningar där flera huvudsatser radas upp med eller utan kommatering, exempelvis ”Varje år är det ett nytt spel som kallas hunger games det är ett spel för att minnas ett krig.”. Vidare visar eleven en osäkerhet med de personliga pronomenen ”de” och ”dem” då eleven blandar objektsformen ”dem” med den talspråkliga varianten ”dom”. Dock är talspråksvarianten dominerande i texten. Andra talspråkliga inslag i texten är ”medans”, och ”Sen” (ska vara ”medan” och ”sedan”), som tillsammans med ”dom” visar att eleven har ett vardaglig och talspråksnära skriftspråk. Eleven har tydligt och konsekvent markerat nya stycken med blankrad; dock skulle textens sex stycken kunna skrivas ihop till tre, för att tydliggöra elevens framställning och ge läsningen mer rytm. Denna aspekt av elevens språk bedöms med index 1.

Eleven gör språkliga anpassningar efter syftet, och kommunikationssituationen, genom formuleringar som ”Jag tycker också att hunger spelen var mer lättläst och han hängde lättare med i vad som hände”, ”den var väldigt spännande och intressant eftersom att det handlade om ett så pass farligt spel” och ”Jag skulle absolut kunna rekommendera båda två”. Dessa formuleringar fungerar i syftet att locka fler elever till att läsa. Dock leder den bristande språkriktigheten och formuleringsförmågan till att presentationerna av de båda textutdragen är svaga vilket således skulle kunna motverka syftet. Detta innebär att textens språkliga

anpassning ges index 2.

4.3.3 Elevtext 8

Elevtext 8 (se Bilaga 10) visar ett enkelt språk med låg variation. De flesta fundament utgörs av korta subjekt, ”Han”, ”det”, ”Gale”, ”Hunger spelen” eller korta adverbial ”En dag”, ”Varje år”, och ”Varje distrikt”. Likväl finns det ett fåtal flerordsfundament, exempelvis den utbyggda nominalfrasen ”Day som är en av huvudkaraktärerna” och bisatsen ”När man fyllt tolv år”, som skapar viss variation i texten. Dock har elevtexten flera inslag av sämre

formulerade satser som skapar otydlighet och sänker den språkliga kvaliteten i texten, som ”En dag skulle Days familj bli testade av vakterna för som dem andra invånarna” och ”Det är när man tror att framtiden i ett samhälle ser mörk ut och ser en dålig bild.”. Dessutom skulle några av textens många korta huvudsatser kunna bindas samman med konjunktioner eller

bisatser för att få mer flyt i läsningen, till exempel ”Det är tolv stycken. kattniss lever i distrikt tolv, hon lever fattigt och bor med hennes mamma och hennes syster.” Textens enkla språk och låga variation innebär att denna aspekt får index 1.

Även språkriktigheten i elevtexten är tämligen låg, trots att eleven visar på relativt god säkerhet vad det gäller stavning, med undantag för några särskrivningar, som ”Hunger spelen” och ”läs värda”. Ett utmärkande inslag i texten är att eleven inte följer normerna för

storbokstav efter punkt eller vid personnamn, som ”kantiss”, ”prim” och ”hungerspelen”. Eleven visar även osäkerhet i användandet av de personliga promenen ”de” och ”dem” genom att hen utan undantag använder objektsformen ”dem” i samtliga fall. Osäkerheten förstärks även genom att eleven använder pronomenet ”dem” i stället för den bestämda artikeln ”de” i satsen ”en av dem bästa skolorna”. Vidare finns det flera talspråkliga inslag i texten, såsom adjunktionellt ”så” mellan huvudsatsernas fundament och finita verb ”Varje år så sker det ett spel”, och det talspråkliga ordvalet ”brorsor” i stället för ”bröder”. Sammantaget leder samtliga normbrott till att språkriktigheten bedöms till index 2.

Även språkets anpassning till syfte och kommunikationssituation är låg, trots att eleven skriver vissa formuleringar som är anpassade till syftet att locka fler elever till att läsa böcker, som ”Jag tycker att båda romanerna är läs värda men den som lockar mig mest är hunger spelen. Den verkar vara spännande” och ”så vill man bara fortsätta läsa mer, mer och mer”. Den låga anpassningen grundar sig i elevens låga språkriktighet och formuleringsförmåga som i sin tur leder till att presentationerna av de båda textutdragen är något otydliga och osammanhängande, vilket således utgör ett hinder för textens syfte, och innebär att även denna del får omdömet index 2.

4.3.4 Elevtext 9

Språket i Elevtext 9 (se Bilaga 11) har god variation, både på ord- och meningsbyggnadsnivå. Variation skapas genom att fundamenten växelvis utgörs av korta och långa fundament

innehållande både subjekt, som ”Staten” och ”Människor”, och adverbial, som ”När staten väl kan få reda på sådan information som till exempel misstro till styret”. Vidare innehåller texten några goda formuleringar med träffsäkra ordval och utbyggda nominalfraser, såsom

”samhällsförändring” och ”landets demokratiska tillstånd” vilket visar att eleven har ett stort ordförråd som stärker textens variation ytterligare. Några formuleringar skulle emellertid kunna förbättras och förtätas, för att göra texten tydligare, exempelvis ”Staten kan det vill säga manipulera detta system för att gynna dem själva, att de får för mycket makt” och ”Människor kan bli kränkta när saker de helst hade velat hålla privat bli övervakat av staten”

(skulle kunna skrivas ”[...] när deras privatliv övervakas av staten”). Över lag är texten varierad och eleven visar på god formuleringsförmåga, vilket innebär att denna aspekt ges index 4.

Språkriktigheten i texten är god och eleven följer väl de vedertagna reglerna för stavning, interpunktion och styckesindelning med få misstag. Eleven visar emellertid en viss osäkerhet i meningsbyggnad, både genom textens fyra fristående bisatser, exempelvis ”Vilket liknar det som hände när Hitler kom till makten i Tyskland.”, och genom att några bisatser saknar bisatsinledare, ”Skulle denna rörelse växa bland folket” (ska vara: ”om denna rörelse skulle växa bland folket”). Några andra småfel förekommer, som tillägget av infinitivmärket ”att” framför det finita verbet ”kan” i bisatsen ”vilket att kan skaka om landets demokratiska tillstånd”. Bortsett från dessa fel följer eleven normerna för språkriktighet, vilket medför en god textkvalitet och att denna del av texten når index 4.

Språket är till viss del anpassat till syftet och kommunikationssituationen genom att eleven använder åsiktsuttryck, som ”Man kan tycka att [...] men” och ”man ska inte tillåtas kontrollera och övervaka människor!”. Dock använder eleven även några mindre lyckade formuleringar som kan arbeta emot syftet att övertyga om elevens åsikt, som exempelvis inkluderingen av adverbet ”kanske” tillsammans med åsikter, som i ”detta kanske inte alltid stämmer”. Den språkliga anpassningen skulle även kunna stärkas ytterligare om eleven inkluderade andra stilistiska drag som läsartilltal och retoriska frågor som är typiska i en argumentation. Den språkliga anpassningen i denna elevtext når index 3.

4.3.5 Elevtext 10

Elevtext 10 (se Bilaga 12) är skriven med ett varierat och välformulerat språk. Fundamenten utgörs växelvis av subjekt och adverbial som varierar mycket i längd. Några fundament är korta, ”han”, ”idag”, ”samtidigt”, medan andra är långa och komplexa, ”Chansen att man kommer tillbaka från hungerspelen och får träffa sin familj igen”. Eleven skapar goda och informationstäta formuleringar med sitt språk med noga utvalda sammansättningar, ”pilbågsfärdigheter”, och utbyggda nominalfraser ”ett spel där det oförutsägbara är ett faktum”, ”dramatik i handlingen” och ”alla människor med tecken på pesten”. Någon mindre lyckad formulering förekommer dock, exempelvis ”Hur väl det går i testet ges man också olika förutsättningar i spelet som kan vara avgörande för hur väl bra det går.”, men de stör inte avsevärt textens tydlighet eller rytm. Sammantaget bedöms denna aspekt av elevens språk till index 4.

Språket i texten är i stort sett helt korrekt gällande skiljetecken, stavning och

meningsbyggnad, även om enstaka fel finns i texten, som några missade ord, dubbel blankrad innan sista stycket och ett uteblivet finitverb och bisatsinledare i bisatsen ”motverka det att ske med övriga distrikt.” Dock minskar dessa småfel varken textens tydlighet eller språkliga kvalitet, och språkriktigheten bedöms till index 5.

I texten har eleven anpassat sitt språk efter syfte och kommunikationssituation på ett framgångsrikt sätt. Eleven beskriver båda texterna på ett tydligt och intresseväckande sätt, exempelvis ”Just det att man inte vet om hon kommer få träffa sin älskade syster igen gör det hela mycket spännande.”. Det förekommer även många inslag av avancerade formuleringar som är specifikt anpassade efter syftet att locka fler elever till läsning, ”just för att i den kan vad som helst hända då det handlar om ett spel där det oförutsägbara är ett faktum” och ”Båda romanerna vill bygga upp en dyster handling blandat med mycket spänning, känslor och tankegångar hos läsaren.”. Eleven ger även sina åsikter om texterna, ”Det som jag gillar med handlingen är”, vilket är passande i kontexten. Elevtextens goda anpassning till syfte och kommunikationssituation leder till att även denna del når index 5.

4.4 Samband mellan läsvanor och språklig förmåga

För att svara på studiens tredje forskningsfråga Vilket samband finns mellan läsvanor och

språklig förmåga? sammanfogades och analyserades resultaten från de två elevgruppernas

språkliga förmåga (se 4.2 och 4.3). I analysen av det möjliga sambandet mellan goda läsvanor och hög språklig förmåga räknades först det enskilda medelvärdet ut för varje informants språkliga förmåga, och sedan räknades båda gruppernas totala medelvärde ut (för beskrivning av beräkningen se 3.1.2.1).

Tabell 3 presenterar det sammanfattade resultatet av de språkliga analyserna som gjordes på elevtexterna som var skrivna av elever med goda läsvanor. Tabellen visar att elevtexterna i gruppen fick ett totalt medelvärde på 3,3 av 5, samt att ingen av dessa texter hade ett individuellt medelvärde lägre än 2. Gemensamt för elevtexterna i denna grupp var även att alla elever presterade konsekvent i samtliga av de undersökta kriterierna, variation och formuleringsförmåga, språkriktighet och stilistisk anpassning, och ingen elevtext hade större variation än två mellan de olika kriterierna. Detta innebär exempelvis att elevtexterna som hade god variation även hade god språkriktighet och stilistisk anpassning. Vidare visar tabellen att den språkliga förmågan i av tre av texterna, Elevtext 1, 3 och 4, var hög eller mycket hög.

Tabell 3 Resultatsammanställning av analyserna av elevtexterna skrivna av elever med goda läsvanor

Elev Indexvärde på de

tre kriterierna

Totalt index Medelvärde

Elevtext 1 3+3+4 10 3,3 Elevtext 2 2+2+3 7 2,3 Elevtext 3 5+4+4 13 4,3 Elevtext 4 5+4+5 14 4,6 Elevtext 5 2+3+1 6 2 Summa 50 3,3

Tabell 4 visar en sammanfattad presentation av de språkliga analyserna som gjordes på elevtexterna som var skrivna av elever med sämre läsvanor, och att gruppens totala

medelvärde var 2,54 av 5. I likhet med gruppen ovan presterade samtliga elever konsekvent genom alla kriterier och ingen av eleverna i denna grupp hade större variation mellan de tre kritikerna än en. Samtidigt visar tabellen att tre av gruppens fem elever, Elevtext 6, 7 och 8, visade mycket låg språklig förmåga då de fick ett medelvärde som var ≤ 1,6. Dock är detta resultat inte generaliserbart för hela gruppen då tabellen även visar på en stor individuell variation i gruppen. Elevtext 7, som hade lägst resultat, fick endast medelvärdet 1,3 medan Elevtext 10, som fick högst resultat, fick 4,6.

Tabell 4 Resultatsammanställning av analyserna av elevtexterna skrivna av elever med sämre läsvanor

Resultaten från analysen indikerar således att elever med goda läsvanor över lag har en något högre språklig förmåga än elever med sämre läsvanor, vilket samtidigt tyder på att goda läsvanor är gynnsamt för utvecklingen av språklig förmåga. Resultaten tyder även på att goda

Elev Indexvärde på de

tre kriterierna

Totalt index Medelvärde

Elevtext 6 2+2+1 5 1,6 Elevtext 7 1+1+2 4 1,3 Elevtext 8 1+2+2 5 1,6 Elevtext 9 4+4+3 11 3,6 Elevtext 10 4+5+5 14 4,6 Summa 39 2,54

läsvanor inte påverkar någon specifik aspekt av den språkliga förmågan då samtliga deltagare i studien presterade konsekvent i alla aspekter. Vidare tydliggör resultaten att vissa elever som har sämre läsvanor har en mycket hög språklig förmåga och kan prestera lika bra som elever med goda läsvanor, vilket även indikerar att andra faktorer än läsvanor påverkar elevers språkliga förmåga.