FÖRSKOLEPERSONALENS
INSTÄLLNING TILL DIGITALISERING
OCH IKT-VERKTYG I FÖRSKOLAN
EN KVANTITATIV STUDIE EMELIE HOMANEN
MONIKA SANDBERG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Tuula Vuorinen Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin 7 År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin 7 År 2021
SAMMANFATTNING
__________________________________________________________ Emelie Homanen
Monika Sandberg
Förskolepersonalens inställning till digitalisering och IKT-verktyg i förskolan En kvantitativ studie
Preschool staff attitude for digitalization and ICT-tools in preschool A quantitative study
Årtal 2021 Antal sidor: 30
__________________________________________________________ Syftet med studien var att synliggöra förskolepersonalens inställning till IKT-verktyg samt att synliggöra förskolepersonalens uppfattning om barns användning av IKT-verktyg i förskolan, ur ett sociokulturellt perspektiv. Frågor som lyftes fram i studien var, utbudet av IKT-verktyg som barn möter i förskolan, förskolepersonalens in-ställning till IKT-verktyg och skattning av sin egen digitala kompetens. För att besvara dessa frågeställningar användes en kvantitativ metod, webbenkätsundersökning, som riktade sig till förskolepersonal. Resultatet visade att Ipad var det IKT-verktyg som
dominerade hos barn och förskolepersonal i användandet. Förskolepersonalens inställning skattades som positiv och utvecklande, de ansåg sig ha ganska goda och måttliga digitala kunskaper. Resultatet visade en variation mellan förskolepersonalen, att möjligheten till digital kompetensutveckling erbjöds delvis eller i hög grad. Slut-satsen av studien belyser vikten av det kollegiala lärandet inom digitalisering, mellan de två yrkesprofessionerna. Utbytet av erfarenheter och kunskaper kring IKT-verktyg kan bidra till att främja barns digitala kompetens och stödja dem till att bli framtidens digitala samhällsmedborgare.
__________________________________________________________ Nyckelord: IKT-verktyg, digital kompetens, förskola, sociokulturella perspektivet, kvantitativ metod.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
1.1 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 2
2. BAKGRUND ... 2
2.1 BEARBETNING AV TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATUR ... 2
2.2 DIGITALISERING UTIFRÅN ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 3
2.2.1 Artefakter och mediering ... 3
2.2.2 Appropriering och den proximala utvecklingszonen ... 4
2.2.3 Den kulturella miljön och det socialt samspel ... 4
2.2.4 Betydelsen av kompetensutveckling i förskolan ... 5
2.3 UTVECKLING AV DIGITAL KOMPETENS I SAMHÄLLET ... 5
2.4 TIDIGARE FORSKNING OM DIGITALISERING ... 7
2.4.1 Barn och IKT-verktyg ... 7
2.4.2 Förskolepersonalens inställning och digitala kompetens till IKT ... 7
3. METOD ... 8 3.1 FORSKNINGSDESIGN ... 9 3.2 URVAL ... 10 3.3 STUDIENS KVALITÉ ... 10 3.4 STUDIENS DATAINSAMLING ... 11 3.4.1 Etiska överväganden ... 11 3.4.2 Utformning av webbenkät ... 12 3.4.3 Dataanalys ... 13 4. RESULTAT ... 14 4.1 PRESENTATION AV URVALET ... 14 4.2 IKT-VERKTYG ... 15
4.2.1 Förskollärarnas syn på barns användning av IKT-verktyg ... 16
4.2.2 Barnskötarnas syn på barns användning av IKT-verktyg ... 16
4.2.3 Tillgång av IKT-verktyg i förskolan ... 17
4.2.4 Efterfrågan av IKT-verktyg i förskolan ... 18
4.2.5 Aktiviteter och variation med IKT-verktyg ... 18
4.3 KUNSKAPER OCH KOMPETENS ... 19
4.3.1 Digitala kunskaper ... 20
4.3.2 Inställning till IKT verktyg ... 21
5. ANALYS ... 22
5.1 ANVÄNDNING AV IKT-VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 23
5.2 UTVECKLING AV DIGITALA KUNSKAPER OCH KOMPETENSUTVECKLING MED HJÄLP AV IKT-VERKTYG ... 23
6. DISKUSSION ... 24
6.1. IKT-VERKTYG I FÖRSKOLAN ... 24
6.2 FÖRSKOLEPERSONALENS UPPFATTNING OM BARNS ANVÄNDNING AV IKT-VERKTYG ... 25
6.3 FÖRSKOLEPERSONALENS INSTÄLLNING TILL IKT-VERKTYG ... 26
6.3.1 Skattning av den egna digitala kompetensen ... 26
6.3.2 Digital kompetensutveckling ... 27
6.4 METODDISKUSSION ... 28
7. SLUTSATS ... 29
7.1 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 29
REFERENSLISTA ... 31 BILAGA 1 MISSIVBREV ... BILAGA 2 WEBBENKÄT ...
1. Inledning
Den digitala tekniken som barn möter är inget främmande fenomen i samhället. Användningen av digital teknik bland barn och unga har enligt Statens medieråd (2019) ökat. På senare tid har barns användning av IKT-verktyg1 debatterats på olika
samhällsnivåer. I en debattartikel från Dagens Samhälle lyfter Niss m.fl. (2019, 28 augusti) att barns hälsa påverkas negativt, både fysiskt, psykiskt och socialt. Arucaj Ferizi m.fl (2019, 27 februari) för fram i en debattartikel i Aftonbladet, att närsynthet och sömnbrist har ökat bland barn, vilket antas bero på den ökade exponeringen av skärmar. Ytterligare aspekter som debattörerna förmedlar, är att barns språkut-veckling och kognitiva tänkande hämmas i användningen av IKT-verktyg. Statens medieråd (2019) visar vidare att föräldrars inställning till barns användning av IKT-verktyg bidrar till att barn blir mer beroende och stillasittande. Världshälsoorganisa-tionen, WHO, (2019) rekommenderar vidare att barn under fem år bör reducera sin tid framför digitala skärmar. Digitalisering och IKT-verktyg i förskolan har påvisats främja barns utveckling och lärande. Kjällander (2019, 28 februari) argumenterar i Aftonbladets debattartikel, att IKT-verktyg bidrar till att stärka utveckling och lärande, framför allt hos barn med funktionsvariation och barn som lever under utsatta socioekonomiska förhållanden. Vidare påvisar Kjällander att digitaliseringen och IKT-verktyg inte ska ersätta annat material, utan kombineras för att introducera barn till att använda sig av IKT-verktyg på andra sätt.
Den nya generation barn som föds idag benämner McCrindle och Fell (2020) i sin rapport som ”Generation Alpha”. Denna generation barn kommer i redan tidig ålder, besitta en digital kompetens som tidigare generationer saknar. För att möta Genera-tion Alpha som framtidens samhällsmedborgare, beslutade regeringen i en naGenera-tionell digitaliseringsstrategi att utvecklingen av digitala kompetenser ska främjas redan i tidig ålder. Målet är att Sverige ska ligga i framkant gällande kunskaps- och kompe-tensutveckling inom digitalisering (Regeringsbeslut U2017/04119/S). Målet har bidra-git till att tydligare lyfta fram den dibidra-gitala kompetensutvecklingens betydelse inom skolväsendet. I Läroplanen för förskolan (Lpfö18, 2018) uttrycks det att barn ska till-ägna sig “adekvat digital kompetens” (s.9). Begreppet adekvat, relaterar Skolverket (2019) i sin rapport, till att barns digitala kompetens förändras i takt med digitali-seringens utveckling i samhället. Därav uppfattas begreppet som tvetydigt, då den digitala kompetensen inte är mätbar, eftersom alla individer utvecklar sin digitala kompetens på olika sätt (Skolverket, 2021). I detta läge ställs förskolans personal inför en utmaning. Eftersom Generation Alpha har ett naturligt förhållningssätt till digi-talisering medför detta att barn upplevs ha en godare digital kompetens än vuxna. Digitalisering och IKT-verktyg är en naturlig del i barnets kulturella miljö i jämförelse med tidigare generationer, som har tagit del av digitaliseringens och teknikens fram-växt senare i livet. De vuxnas eftersläpning kan bidra till att användningen av
verktyg i förskolan hämmas, på grund av osäkerhet och tidsbrist bland personalen (Bruce & Riddersporre, 2019). Med utgångspunkt i den debatt som förs och samhällets digitaliseringsmål, vill vi undersöka förskolepersonalens uppfattning till digitalisering och verktyg i förskolan. Studien kan bidra till en ökad uppfattning om IKT-verktygens användning och variation i förskolans miljö. Eftersom utbildningen inom förskolan vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Lpfö18, 2018), är det av stor vikt att ta del av ny forskning om digitaliseringen och teknikens framfart. Bland annat för att uppfylla digitaliseringsmålet som regeringen har beslutat (Regerings-beslut U2017/ 04119/S) och för att underhålla sin egen, samt främja barns digitala kompetens.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att synliggöra förskolepersonalens inställning till IKT-verktyg samt deras uppfattning om barns IKT-användning i förskolan.
1. Vilket utbud av IKT-verktyg möter barnen i förskolan?
2. Vilken inställning har förskolepersonal till IKT-verktyg i förskolan? 3. Hur skattar förskolepersonal sin egen digitala kompetens?
2. Bakgrund
Detta kapitel inleds med en kort beskrivning om hur bearbetningen av tidigare forskning och litteratur har utförts. Därefter redogörs det sociokulturella perspektivet och några viktiga begrepp lyfts fram och kopplas till dagens digitalisering. Sedan övergår kapitlet till vad facklitteratur, styrdokument, rapporter, lagar och tidigare forskning säger om digitaliseringen och dess betydelse av digital kompetens i samhället.
2.1 Bearbetning av tidigare forskning och litteratur
De sökmotorer som har använts för att leta efter artiklar, rapporter och tidigare forsk-ning är Primo, ERIC och Google sökmotor. Inspiration har också hämtats till studien genom att söka efter tidigare forskningar på DIVA, för att se vilka artiklar och tidigare forskning de i sin tur har inkluderat. Liknande process har genomförts av den litteratur som lånats på högskolans bibliotek, där litteraturens referenslistor har granskats. Innan påbörjad sökning begränsades den tidigare forskningen från år 2015 och framåt. Utvecklingen av digitalisering och IKT-verktyg sker i en snabb takt i samhället och det betyder att den tidigare forskningen snabbt blir inaktuell och det finns därför ett ständigt behov av ny forskning (Löfdahl Hultman & Ribaeus, 2021).
2.2 Digitalisering utifrån ett sociokulturellt perspektiv
I Lpfö18 (2018) lyfts det sociokulturella perspektivet fram genom att barns utveckling och lärande sker i socialt samspel utifrån den kulturella miljön barnen befinner sig inom (Sheridan & Williams, 2018). Perspektivet grundades av den ryske utvecklings-psykologen Lev. S Vygotskij (1978) och han ansåg att människan utvecklade sitt kog-nitiva tänkande och lärande i sociala och kulturella konstellationer i relation till den historiska kontexten. Säljö (2015) beskriver att Vygotskij utgick ifrån fyra aspekter i beskrivningen av hur människan utvecklar sitt kognitiva tänkande och lärande. Män-niskan är en biologisk och social varelse som lever inom kulturella och historiska sam-manhang. Dessa fyra aspekters innebörd och förhållanden är beroende av varandra för att förstå hur människans lärande utvecklas. En central del i synen på lärandet i det sociokulturella perspektivet, beskriver Säljö är att människans förmågor inte kontrolleras av de biologiska förutsättningarna, utan kunskap utvecklas i samspel med artefakter och i sociala samspel mellan människor.
2.2.1 Artefakter och mediering
Artefakter är redskap människan har skapat, för att övervinna ett hinder eller möjlig-göra problemlösning, som den inte kan lösa med sin biologiska förmåga, utifrån den kulturella och historiska kontexten människan befinner sig inom. Säljö (2015) benämner att artefakter utgörs av materiella ting och mentala funktioner. Kniven är till exempel, en materiell artefakt som skapats för att dela annat material eller för att skydda sig från faror. Mentala artefakter innefattar bland annat språket hos männi-skan som behövs för att individer ska kunna kommunicera och som också krävs för människans tänkande. Befintliga artefakter, skapade från den tidigare generationens erfarenheter och kunskaper, vidareutvecklas när människor interagerar med arte-fakten utifrån den befintliga sociala och kulturella miljön (Jakobsson, 2012; Säljö, 2015). Det betyder att artefakten anpassas efter den nya generationens behov. Exem-pelvis datorn har gått från att vara en stor maskin som väger, upptar plats och är lång-sam till att bli mer smidig, lätt och snabb.
Förutom att artefakten utvecklas uppstår en form av mediering när människan utgör en fysisk handling i samspel med artefakten. Säljö (2015) synliggör att en mediering sker när kulturella artefakter2 används i samspel med en handling. Jakobsson (2012)
lyfter exempel på att mediering sker när vi använder oss av en kalender. Syftet med kalendern är att underlätta för människan att minnas viktiga datum. Detta har i sin tur utvecklats vidare från en analog kalender till en digital som finns lättillgängligt i dagens smartphones, en kulturell artefakt. Det viktigaste redskapet som människan använder sig av menade Vygotskij (1978) var språket. Han såg redskapet som ”redskapens red-skap” (Säljö, 2015) vilket är ett teckensystem som används när människor kommuni-cerar och tänker. Mediering menar Säljö (2015) är en pågående process som i socialt samspel med andra ständigt utvecklas och formar nya handlingar. Med språkets hjälp 2 Sammansättning av fysiska och språkliga artefakter, exempelvis mobiltelefonen (Säljö, 2015).
kan vi förstå vår omvärld och tillsammans utveckla nya hjälpmedel i form av olika tekniska artefakter3 som återfinns i dagens samhälle. Genom att använda sig av dagens
tekniska artefakter förlängs människans förmåga att utveckla sina handlingar på ett annat sätt än tidigare generationer, som inte hade samma tillgång (Moberg, 2021; Säljö, 2015).
2.2.2 Appropriering och den proximala utvecklingszonen
Säljö (2015) hävdar att ett lärande bland annat sker när människor samspelar med andra individer och utbyter erfarenheter och kunskaper sinsemellan, eller vid inter-aktion med artefakter. När en mediering uppstår mellan artefakter och individer sker en form av överföring av information som därefter omformas till sitt eget, en appropri-ering. En viktig komponent i människans utveckling och lärande inom det socio-kulturella perspektivet är att människan utvecklar sina kunskaper i samspel med andra. Säljö menar att språket har en stor betydelse eftersom med språkets hjälp utbyts resonemang, värderingar och erfarenheter mellan individer. Det skapar i sig en social kulturell gemenskap mellan individer, då alla människor besitter olika kunskaper och erfarenheter. En annan komponent Säljö belyser är att appropriering även sker med materiella artefakter och hur de används i den kulturella miljön. Exempelvis tekniska artefakter som förenklar och stöttar människan i dess handlingar. Materiella arte-fakters betydelse för människans utveckling och lärande menar Säljö har varit under-skattat. Han menar att den kunskapsbank som människan besitter, bygger på använd-ning av materiella artefakter, då till exempel människan tar till sig ny information och utvecklar ny kunskap med hjälp av en fysisk bok eller en iPad.
Vygotskij (1978) ansåg att människor är i ständig utveckling och tar till sig nya erfaren-heter genom den proximala utvecklingszonen. Begreppet relaterar till att med stöd från en kunnigare individ utvecklas den befintliga kunskapen och erfarenheten. Ett exempel är när barn ska lära sig att knyta skorna, kunskapen och erfarenheten om att snörena ska korsas finns, däremot saknas kunskapen om nästa steg i processen. Barnet efterfrågar därför en kunnigare individ inom området för vägledning och stöttning. 2.2.3 Den kulturella miljön och det socialt samspel
Inom det sociokulturella perspektivet är det sociala samspelet mellan människor och den kulturella miljön två viktiga faktorer. Säljö (2015) beskriver att barn föds in och utvecklas i en social- och kulturell miljö. Utformningen av den kulturella miljön ter sig olika, beroende på det sociala samspelet av kunskaper, värderingar, normer, regler och om hur omvärlden uppfattas i den gemenskapen barnet blir inkluderad i. Dessutom belyser Säljö även att materiella artefakter inkluderas i den sociokulturella kontexten barn möter, att tillgången och utbudet till materiella artefakter är olika. Dagens generation växer upp med exponering av IKT-verktyg på ett sätt som tidigare genera-3 Tekniska artefakter innebär ett föremål som kan förmedla information, med hjälp av bild och text, exempelvis en dator (Moberg, 2021).
tioner inte har tagit del av i samma utsträckning. Det betyder att dessa materiella arte-fakter blir en norm inom den kulturella kontexten barnet växer upp inom. Säljö belyser att en vanlig missuppfattning inom det sociokulturella perspektivet är att barn på-verkas av den kulturella miljön. Miljöns utformning benämner inte hur barnet är eller blir, utan det formar sin sociala kunskap och inlärning genom socialt samspel och de språkliga och materiella artefakter omvärlden erbjuder. Människan är, som Säljö be-nämner, en hybridvarelse, med olika kunskaper och erfarenheter beroende på vilka artefakter vi medierar med.
2.2.4 Betydelsen av kompetensutveckling i förskolan
Säljö (2015) beskriver att arvet från Vygotskijs teori har en stor betydelse för barns utveckling och lärande, speciellt hans teori om att barn lär sig genom lek och vikten av socialt samspel, som är några av grundstenarna i förskolans verksamhet. Dagens globalisering och ökade mångfald har medfört en utveckling av det kulturella sam-hället, vilket Säljö ser har konstruerat nya pedagogiska förutsättningar för förskolan att arbeta från. En förutsättning är att lärarna besitter god kompetens och förståelse i samspelet mellan kultur och lärande, som samhället kräver idag. Ökningen av IKT-verktyg i samhället påverkar förskolans förutsättningar att stödja barns utveckling och lärande, eftersom barn idag besitter olika erfarenheter och kompetens i relation till IKT-verktyg (Säljö, 2015). Detta menar Säljö ställer krav på kompetensutveckling bland förskolans personal, för att de ska kunna möta varje barn på ett likvärdigt sätt, utifrån barns behov och intresse.
2.3 Utveckling av digital kompetens i samhället
Teknologins utveckling och framfart blir en alltmer accepterad och naturlig del av sam-hället vi lever inom (Dunkel, 2019). När ny teknik presenteras möts det av tvivel eller misstro av samhället, det sker en form av ”mediepanik”. Begreppet mediepanik be-skriver Dunkel (2020) som en fas samhället går igenom, från skepsis till acceptans och som slutligen normaliseras. Fasen pendlar mellan olika känslomässiga tillstånd, en kamp uppstår mellan att hålla sig kvar vid det gamla och samtidigt släppa in det nya, successivt. Dunkel (2019) beskriver att mediepaniken har haft en betydelse för män-niskans utbildning. När böcker introducerades under antiken menade dåtidens kritiker, att elever skulle bli passiva i sin utbildning, eftersom de inte lärde sig texter utantill längre. Idag ses böcker som en naturlig del av samhället, de har med tiden blivit accepterade. Acceptansen till digitaliseringen som helhet börjar successivt att bli en naturlig del av samhället. Däremot kvarstår en viss mediepanik i användningen av verktyg inom skolväsendet. Åström (2020) beskriver att användningen av IKT-verktyg inom förskolan efterfrågar ett syfte, varför ska det specifika IKT-IKT-verktyget används, till vad, hur och när? En anledning är att förskolan ska lägga grunden för varje barns livslånga utveckling och lärande enligt Lpfö18 (2018). Skollagen (SFS 2010:800) styrker vidare i, 1 kap. 4 §, att utveckla varje barns kunskaper och värden för att de ska bli ansvarstagande samhällsmedborgare.
Utvecklingen av digital teknik i samhället har bidragit till omfattande forskning kring hur digitaliseringen påverkar barns utveckling och lärande. En pågående studie vid Linköpings Universitet4 undersöker hur digitala medier påverkar barns kognitiva
ut-veckling och lärande. I studien undersöks också hur samspelet mellan vårdnadshavare och barn utvecklas i användning av IKT-verktyg. Statens medieråd (2019) visar att an-vändningen av IKT-verktyg bland barn har ökat, speciellt Ipad och smartphones. Tillgången av den tidigare generations IKT-verktyg, som mobiltelefon med knappar och tv-spelskonsoller, blir allt färre i barns hemmiljö. En anledning till minskningen belyser Statens medieråd, kan vara att dagens generation inte efterfrågar den typ av teknik längre.
De barn som föds mellan 2010 – 2024 tillhör en ny generation som McCrindle och Fell (2020) beskriver i sin rapport som Generation Alpha. Generation Alpha växer upp i ett digitalt samhälle med Ipads, smartphones och automatiserad teknik, vilket blir en naturlig del i deras kulturella miljö. Vidare möter denna generation en större mängd information från olika teknologier än vad tidigare generationer har mött innan. Digi-taliseringens utveckling i samhället har bidragit till en allt större efterfrågan på digital kompetens. Statens offentliga utredning (SOU 2015:28) tillsatte en digitaliserings-kommission, som fick i uppdrag att utveckla en handlingsplan för att uppnå det mål som regeringen hade framställt, det vill säga att den digitala kompetensen i Sverige ska ligga i framkant. Detta resulterade i att utbildningsdepartementet fick i uppdrag att lyfta fram betydelsen av digital kompetens tydligare inom skolväsendet. Resultatet bidrog till att Lpfö18 (2018) utvecklades, där betydelsen av adekvat digital kompetens bland barn fick större fokus. Det skrevs däremot inte fram hur barn ska tillämpa adekvat digital kompetens utan vad de ska utveckla. Barn ska till exempel utveckla ett grundläggande kritiskt och ansvarfullt förhållningssätt till digital teknik för att kunna värdera information och också på sikt förstå möjligheter och risker med digitaliser-ingen (Lpfö18, 2018). Åström (2020) menar att Lpfö18 (2018) förutsätter att förskole-personalen besitter en adekvat digital kompetens, men kompetensen kan variera beroende på yrkesprofession och kunskapssyn. Skolverket (2021) lyfter fyra olika aspekter av adekvat digital kompetens som innefattar 1) baskunskaper i hur IKT-verktyget fungerar, 2) förmågan att kunna utveckla pedagogiska lärsituationer, 3) förmågan att främja ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt 4) kunna förstå hur digitalisering påverkar samhället. När dessa aspekter samspelar med varandra anser Åström (2020) att personalen utvecklar en förståelse för de digitala verktygens betydelse i förskolan och det resulterar i ett pedagogiskt lärande som främjar barns adekvata digitala kompetens.
2.4 Tidigare forskning om digitalisering
I detta avsnitt lyfts den tidigare forskningen fram genom att belysa de områden som studien bygger på.
2.4.1 Barn och IKT-verktyg
Forskning (Enochsson & Ribaeus 2020; Walldén Hillström, 2020) visar att dagens barn besitter goda digitala kunskaper, med enkelhet navigerar de sig fram på olika IKT-verktyg. Digitaliseringen utgör en stor del av samhället vilket gör användningen av IKT-verktyg till en vanlig företeelse i barns vardag. De flesta barn har någon form av IKT-verktyg i sin hemmiljö vilket medför en vana i användningen (Statens medieråd, 2019). Genom att kontinuerligt använda IKT-verktyg tillsammans med barn, vidgas barnets digitala kompetens ytterligare menar Enochsson och Ribaeus (2020). Forsk-ning (Enochsson & Ribaeus, 2020; Magen - Nagar och Firstater, 2019) visar vidare att utbudet av IKT-verktyg varierar utifrån ett socioekonomiskt perspektiv i barns hemmiljö, vilket medför att alla barn inte besitter likvärdig kunskap i att använda digi-tala verktyg. De barn som har en låg digital kompetens visar en tendens att vara mindre intresserad av olika IKT-verktyg. De bidrar i sin tur till att de inte erbjuds använda IKT-verktyg i samma utsträckning som de barn som besitter en högre digital kompe-tens. Enochsson och Ribaeus (2020) anser därför att IKT-verktyg ska finnas lättill-gängliga på varje förskola för att alla barn ska få samma möjlighet att utveckla sin digitala kompetens.
Flertalet studier (Enochsson & Ribaeus, 2020; Fleer, 2017; Magen - Nagar och Firstater, 2019; Palaiologou, 2016) visar att barns användning av IKT-verktyg sker på olika sätt. Ett återkommande resultat är att användningen av IKT-verktyg i förskolan sker under förutbestämda tidpunkter. I en studie av Walldén Hillström (2020) framkom att en avdelning organiserade ett tidsschema för när under dagen barnen skulle erbjudas att använda IKT-verktyg. Barnen satt tillsammans i mindre grupper, i en soffa under ett förutbestämt tidsintervall per barn. Magen - Nagar och Firstater (2019) belyser i sin studie, att förskolorna har snarlika regler kring barns användning av IKT-verktyg, de problematiserar dock att utbudet är begränsat i miljön. Det finns för få IKT-verktyg per antal barn, vilket resulterar i att förbestämda regler skapas för att på ett demokratiskt sätt låta alla barn få ta del av verktyget. Arbetet med IKT-verktyg utifrån en demokratisk aspekt menar Enochsson och Ribaeus (2020), ter sig på olika sätt i förskolan.
2.4.2 Förskolepersonalens inställning och digitala kompetens till IKT
Inkludering av IKT-verktyg i barns vardag på förskolan har visat sig vara en utmaning för personalen (Palaiologou, 2016). Trots förståelse för, och en positiv inställning till IKT-verktygens betydelse för barns livslånga lärande, begränsas det praktiska arbetet med IKT-verktyg, på grund av osäkerhet och diffusa riktlinjer från styrdokument (Enochsson & Ribaeus, 2020). Osäkerheten i användningen tycks bero på olika
faktor-er. Magen - Nagar och Firstater (2019) uppmärksammade att förskolepersonal ansåg att IKT-verktyg inte utgör någon form av lärande i sig. Det sågs i stället som ett kultu-rellt material som barn ska bekanta sig med eftersom det finns i deras omgivning. En annan faktor är att förskollärare upplever att de saknar en översikt av vad barn utveck-lar för kunskaper, när de utövar aktiviteter med olika applikationer (Palaiologou, 2016). Osäkerheten medför risken att barn blir begränsade i sina möjligheter med IKT-verktyg. Att endast plocka fram eller erbjuda materialet när barn efterfrågar (Enochsson & Ribaeus, 2020; Walldén Hillström, 2020) kan leda till att IKT-verktyg inte blir en naturlig del av förskolans verksamhet. Vidare lyfter de fram att IKT-verktyg har en utformning som är mer anpassad till vuxna än till barn, vilket skapar ytterligare en problematik kring i vilket syfte och hur IKT-verktyget ska användas tillsammans med barn. För att anpassa IKT-verktyg till barn har förskolans personal förutbestämt vilka applikationer barn ska ha tillgång till (Walldén Hillström, 2020). Det tycks också finnas en föreställning att barn ska möta andra aktiviteter i förskolan än IKT-verktyg, eftersom de förväntas utveckla digitala kunskaper i hemmet (Enochsson & Ribaeus, 2020).
Den personliga digitala kompetensen bland förskolepersonal har i flera studier (Fleer, 2017; Enochsson & Ribaeus, 2020; Magen - Nagar & Firstater, 2019; Palaiologou, 2016) visat sig vara hög. I stället efterfrågas utvecklingsmöjligheter i hur användningen tillsammans med barn ska genomföras, samt hur förhållningssättet ur ett lärande-perspektiv utvecklas. Utvecklandet av barns digitala kompetens och användning be-möts med en mer avslappnad inställning när personalen själva besitter goda kunskaper (Palaiologou, 2016). Personalens kreativitet och flexibilitet i att synliggöra barns digi-tala behov möjliggör att barn kan möta digitaliseringen på ett pedagogiskt sätt (Wall-dén Hillström, 2020). Den digitala kompetensen beskrivs också som en färskvara som ska underhållas kontinuerligt (Enochsson & Ribaeus, 2020) för att inte gå förlorad. Utvecklingen av digital kompetens sker i varierande lärsituationer utifrån barn-gruppens intresse och behov. Pedersen (2015) hävdar att IKT-verktyg bidrar till socialt samspel, med hjälp av bilder och kroppsspråk, vilket i sin tur främjar barns kommu-nikativa utveckling. Genom att använda IKT-verktyg inkluderas alla barn på ett lätt-sammare sätt, även de som inte har utvecklat det verbala språket. För att möta alla barn och främja deras kommunikativa utveckling, visar forskning (Enochsson & Ribaeus, 2020; Fleer, 2017; Magen - Nagar & Firstater, 2019;) att samspelet mellan barn och vuxen är av stor vikt. Till exempel betonar Walldén Hillström (2020) i sin studie, att samspelet mellan barn och barn utvidgas när en förskollärare är närvarande i en planerad aktivitet. I det här fallet introducerades barnen till att tillsammans an-vända IKT-verktyg och förskollärarens roll blev att finnas med som stöd vid sidan om.
3. Metod
Detta kapitel börjar med att beskriva val av metod och urval. Därefter lyfts studiens kvalité fram genom att synliggöra studiens reliabilitet och validitet. Avslutningsvis
framhävs vilka metoder som har används vid framtagning av litteratur och tidigare forskning.
3.1 Forskningsdesign
En avgörande faktor för vilken forskningsmetod som passar en studie, grundar sig i studiens syfte och frågeställningar (Ejlertsson, 2019; Löfdahl Hultman & Ribaeus, 2021; Trost & Hultåker, 2016). Syftet med vår studie är att undersöka förskole-personalens inställning till IKT-verktyg samt deras uppfattning om barns användning av IKT i förskolan. Vi valde att använda oss av en kvantitativ metod och genomförde en webbenkät, för att få fram beskrivande statistik genom att undersöka olika variab-ler5. Intresset i att genomföra en kvantitativ studie, tar utgångspunkt i en vilja att få en
generell överblick i vilken inställning förskolans personal har till IKT-verktyg. I en kvalitativ studie framhävs den individuella människans tyckande menar Trost och Hultåker (2016), vilket i detta fall inte är studiens utgångspunkt och därav valet av en kvantitativ metod.
Ejlertsson (2019) belyser olika fördelar med en kvantitativ metod och att genomföra en webbenkät är att tidsåtgången är kortare, samt att sammanställningen av data-insamlingen blir mer lätthanterlig, med hjälp av den mjukvaran som används vid produktion av webbenkäten. Respondenten får också en annan form av betänketid i jämförelse med intervjuer, eftersom respondenten i lugn och ro kan tänka över sitt svarsalternativ. I användningen av intervjuer kan en intervjuareffekt uppstå vilket innebär att intervjuaren i sin tur kan påverka respondentens svar. Denna form av intervjueffekt utesluts i en kvantitativ metod.
Utmaningar som är kännetecknande för enkätstudier är bortfall, utformning av webbenkätens frågor och i förväg avgöra svarsfrekvens. Bryman (2018) hävdar att i en enkätstudie bör risken för bortfall beaktas för att minimera risken för ett stort bortfall vid datainsamlingen. Ejlertsson (2019) beskriver att i ett bortfall inkluderas de respon-denter som av olika skäl väljer att inte besvara enkäten. Exempelvis uppstår ett bortfall då respondenter som deltar i studien väljer att hoppa över vissa frågor eller inte stämmer överens med studiens urval. Ett sätt att minska risken för bortfall är att reflektera över utformningen av webbenkätens frågor. Bryman (2018) ger ett flertal olika tips att tänka på vid utformningen av enkätfrågorna, till exempel att använda sig av ett enkelt språk för att undvika missförstånd, samt att säkerställa att svarsalternativ och fråga hänger ihop. Ett annat tips är att undvika att ställa flera frågor i en och samma fråga, eftersom det kan medföra att respondenten blir osäker på sitt svars-alternativ. Trost och Hultåker (2016) lyfter att webbenkätens layout har betydelse för svarsfrekvensen, eftersom respondenter inte alltid besitter en likvärdig digital
5 Variabel innebär olika värden eller kategorier som hjälper till att fördela spridningen av svaren, exempelvis i en enkät uppges flera olika svarsalternativ som respondenten kan välja mellan (Ejlertsson, 2019).
kompetens som enkätkonstruktören. Därför är det viktigt att inte krångla till webb-enkätens layout eller plattform till något allt för avancerat.
3.2 Urval
Webbenkäten riktade sig till förskolepersonal, förskollärare och barnskötare, som arbetar närmast barngruppen. Urvalet bland respondenterna ingår i paraplybegreppet icke-sannolikhetsurval6 (Bryman, 2018). Rektorer på några förskolor som vi tidigare
har haft kontakt med, förfrågades om deras förskoleenheter skulle vara intresserade av att delta i vår studie. Löfdahl Hultman (2021) belyser att det är av stor vikt att skicka en förfrågan om genomförandet av en undersökning, samt tilldela information om studiens syfte till rektorer, innan kontakt med förskolepersonal. Detta resulterade i att vår urvalsgrupp blev ett kedjeurval, vilket innebar att rektorerna uppmanades att sprida information vidare likt en kedja, om studien till förskolepersonalen.
Bryman (2018) belyser att webbenkäter har blivit ett attraktivt alternativ att använda sig av, tack vare utökad tillgänglighet och utvecklade mjukvaruprogram. Webbenkäter bidrar till en stor spridning genom att med enkelhet dela länken vidare, det sparar tid och resurser av pappersmaterial vid utskick samt främjar kommunikationen vid even-tuella frågor och funderingar från respondenterna. Däremot har valet av att skicka ut en webbenkät medfört att vi har ställt krav på våra respondenter att de ska ha tillgång till ett IKT-verktyg samt uppkoppling till internet (Trost & Hultåker, 2016).
Utmaningar med kedjeurval och webbenkät är att vi inte vet hur många som kommer i kontakt med vår studie. Vi kan följa hur många respondenter som har svarat via mjukvaruprogrammet, Google form. Dock förlorar vi möjligheten att ställa följdfrågor och att hjälpa respondenterna vid eventuella oklarheter när de genomför enkäten. Vi kan heller inte vidareutveckla webbenkäten efter att vi har skickat ut länk till res-pondenter om det är något vi vill ändra på. Dessa utmaningar har beaktats under studiens gång.
3.3 Studiens kvalité
En viktig del i genomförandet av en studie är att fråga sig vilken grad av reliabilitet och validitet som datainsamlingen har. Trost och Hultåker (2016) beskriver begreppet hög reliabilitet med att respondenternas genomförande av webbenkäten ska ske under samma förutsättningar som vid första utskicket. Webbenkätens utformning innefattar standardiserade svarsalternativ vilket bidrar till, enligt Trost och Hultåker en hög reliabilitet. Om en studie visar på hög reliabilitet finns det en möjlighet att den dessutom har en hög validitet (Trost & Hultåker, 2016). Med validitet beskriver Trost och Hultåker i termer av hur vida den ställda frågan är mätbar i relation till 6 Icke- sannolikhetsurval är ett paraplybegrepp och innefattar olika undergrupper av urval som inte innefattar sannolikhetsurval, som i sin tur innebär att utvalda respondenter har valts ut slumpmässigt i undersökningen. (Bryman, 2018)
svarsalternativen. Fråga 12 i webbenkäten (se bilaga 2), syftar till att undersöka hur ofta barn varierar sin användning av IKT-verktyg, i relation till tid. Om svarsalterna-tiven skulle vara alltid, ofta, sällan, aldrig, synliggörs förskolepersonalens subjektiva inställning, vilket inte är frågans syfte. Ejlertsson (2019) menar därför att frågorna i webbenkäten behöver vara genomtänkta så de mäter vad de avser att mäta. Frågornas utformning kan vara avgörande för studiens reliabilitet och validitet (Ejlertsson, 2019; Trost & Hultåker, 2016). Vi har arbetat för att stärka studiens validitet och reliabilitet genom att ha standardiserade och genomtänkta frågor som också bearbetas innan utskick, genom att genomföra en provenkät med efterföljande förändring. Samtliga respondenter har mött samma utformning av webbenkäten, oavsett vilket IKT-verktyg som används vid genomförandet samt att resultatet visade på att det var en svag variation bland svaren. Resultatet går dock inte att generalisera då urvalet är litet.
3.4 Studiens datainsamling
I detta avsnitt beskrivs hur datainsamlingen av studien har genomförts. Det inleds med etiska överväganden därefter missivbrevet, utformning av webbenkät och avslutnings-vis hur processen av dataanalysen har utförts.
3.4.1 Etiska överväganden
Innan vi påbörjade att skriva missivbrevet övervägdes de fyra etiska forskningskraven enligt Vetenskapsrådet (2017), 1) sekretess, 2) tystnadsplikt, 3) anonymitet och 4) konfidentialitet. Sekretess innefattar att information som tilldelas förvaras på en säker plats utan att någon obehörig får tillgång till informationen. Viktig eller känslig information som tilldelas faller in i ramarna för tystnadsplikt som innebär att den enskilde individens information inte läcker ut. I studien, varken besvaras eller efter-frågas personuppgifter som är en personlig värdehandling. Respondenterna som har deltagit i webbenkäten förblir anonyma i och med att personuppgifter, fullständiga namn eller information som kan knytas an till individen, inte efterfrågas. De enskilda svar som webbenkäten har tilldelat kommer inte att publiceras eller spridas vidare till obehöriga, vilket ingår i begreppet konfidentialitet. Ytterligare etiska principer som har övervägts är samtyckeskravet och informationskravet (Bryman, 2018). Samtyckeskrav innebär att respondenterna deltar på eget initiativ och kan när som helst välja att avbryta sin medverkan. Informationskravet beskriver Bryman, handlar om att tilldela information om studiens syfte och uppbyggnad, till respondenterna.
I missivbrevet informerade vi om vilka vi är, studiens syfte, vilka yrkesgrupper som efterfrågas och hur genomförandet skulle ske. Områden inom de etiska övervägandena utifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska krav har beaktats under utform-ningen av missivbrev och webbenkät7. Respondenternas deltagande var frivilligt och
kunde under genomförandet av webbenkäten välja att avbryta sin medverkan. Utöver samtyckeskravet (Bryman, 2018) var respondenternas deltagande även anonyma, då 7 Se bilaga 2, Webbenkät
inga personuppgifter har efterfrågats i webbenkäten. Urvalet bland respondenterna utgick från våra tidigare kontakter, vilket medför att vi kommer att makulera e-post och chattmeddelanden från plattformen Messenger8 för att uppfylla
anonymitets-kravet. För att uppnå konfidalitetskravet, kommer webbenkäter att makuleras när be-arbetning av datainsamling är genomförd och studien är godkänd. Rektorerna på varje förskola blev informerade om studien i förtid innan utskick av missivbrev och webbenkät. Detta för att förbereda förskolorna och att ta reda på om ett intresse fanns för att medverka i studien. Vilket Löfdahl Hultman (2021) lyfter är ur ett etiskt perspektiv av stor vikt, för att informera och delge ett samtyckeskrav. Efter att rektorerna återkopplat skickades missivbrev och webbenkät ut via e-post med hänvisning att sprida webblänken till den yrkesverksamma målgruppen.
3.4.2 Utformning av webbenkät
Utformningen av webbenkäten grundar sig i det sociokulturella perspektivet, utifrån att IKT-verktyg är en stor del av den sociala och kulturella miljö vi omges av, och dessutom finns IKT-verktyg tillgängligt i förskolans miljö, nära barnen. Webbenkäten bygger på slutna frågor och fördelen med att använda slutna frågor i en enkät, är att det blir smidigare att redogöra ett resultat, hålla sig till den röda tråden genom hela studien och att frågorna är enklare att besvara med hjälp av svarsalternativ (Bryman, 2018; Eliasson, 2018). Utmaningen med att använda sluta frågor menar Eliasson (2018) är att de förbestämda svarsalternativen inte alltid är lämpliga till alla respondenter. Genom att inkludera ett svarsalternativ som ”annat” öppnas en möjlighet för respondenten att ange ett eget svarsalternativ än de förbestämda, som anges i frågan, exempelvis fråga 1 (se bilaga 2) i vår webbenkät.
Webbenkäten strukturerades upp i tre delar, för att tydligt synliggöra innehållet för respondenten (Eliasson, 2018; Trost - Hultåker, 2018). Varje del innehöll en kortfattad beskrivning om vad frågorna handlade om, som i sin tur var länkade till studiens syfte och frågeställningar. Den första delen inleddes med ett missivbrev och bakgrunds-frågor för att få information om respondenterna och leda in dem i webbenkäten, med hjälp av enkla konkreta faktafrågor. Med hjälp av bakgrundsfrågorna fick vi en över-gripande bild av respektive respondent som deltagit i studien, vid genomgången av datainsamlingen. De resterande delarna, del 2 och del 3, var sammankopplade med studiens frågeställningar. Frågorna i del 2 var utformade för att få fram vilka IKT-verktyg barnen använder sig av på förskolan samt hur förskolepersonalen skattar barngruppens tillgång, utbud och efterfrågan av IKT-verktyg. Del 3 fokuserade på förskolepersonalens inställning och deras generella användning av IKT-verktyg i förskolan tillsammans med barn och på vilket sätt förskolepersonalen skattar sin digitala kompetens. Formuleringen av frågorna och svarsalternativen varierades. En anledning till att vi valde att variera frågornas utformning var att fånga en stor variation bland respondenternas svar. En del frågor hade förbestämda
alternativ eller kryssboxar, andra frågor erbjöd möjligheten för respondenten att delge ett eget alternativ, om de förbestämda inte räckte till. Genom att utforma webbenkäten på ett varierat sätt kunde vi vidhålla respondentens motivation i sitt deltagande, vilket Eliasson (2018) förespråkar.
När vi påbörjade skapandet av vår webbenkät använde vi oss av plattformen Survey-monkey9. Fördelen med Surveymonkey var att IP-adressen vid delning av
webb-enkäten kunde förbli anonym. Surveymonkey har dock begränsat sitt gratisutbud och senare i processen aktiveras en betalningsfunktion. Detta medförde att vi kom fram till att använda oss av plattformen Google forms10. Plattformen är gratis, lätt att orientera
sig i och kan med enkelhet forma olika webbenkäter utifrån smak och tycke. Vi kunde till exemplet forma webbenkätens layout så att respondenten kunde besvara en fråga åt gången, vilket medför att respondenten i lugn och ro kunde tänka över sitt svar. Vid en provenkät synliggjordes att respondenten med enkelhet kunde gå tillbaka om något svar var osäkert och behövde ändras. En annan funktion Google forms erbjöd var möjligheten att skapa obligatoriska frågor. Obligatoriska frågor valdes för att res-pondenten inte skulle missa att svara på någon fråga vilket skulle leda till ett internt bortfall. Innan utskick till respektive förskola skickades missivbrevet och webbenkäten till handledaren för granskning. En ytterligare åtgärd som vi själva genomförde, var provenkäten, för att se hur webbenkäten såg ut i olika IKT-verktyg.
Ett problemområde vi uppmärksammade under utformningen av webbenkäten, var att vi inte på förhand kunde veta hur många respondenter vi skulle nå och därför kunde vi inte avgöra om de besvarade enkäten flera gånger, på grund av kedjeurvalet. Målet var att få in minst 30 svar. Det vi däremot kunde påverka var att begränsa svaren till ett, per IKT-verktyg, samt att ställa in en påminnelsefunktion. Påminnelsefunktionen informerade oss via e-post hur många respondenter som deltagit. Vi kunde därför följa antalet besvarade webbenkäter och vid behov kunde vi skapat en åtgärdsplan för att få in fler svar.
3.4.3 Dataanalys
Google forms skapade en sammanställning av respondenternas sammanlagda svar när webbenkäten stängdes. Totalt deltog 36 respondenter och vi insåg tidigt att vi behövde skapa en färgkodning, i Excell, för varje enskild enkät för att synliggöra svaren bland yrkesgrupperna. Med denna teknik kunde vi snabbt se om någon webbenkät fel-registrerats och notera eventuella bortfall. Ejlertsson (2019) menar att bearbetning av varje enkätsvar bidrar till kontroll av eventuella felregistreringar som eventuellt kan åtgärdas. Genom att granska de felregistrerade webbenkäterna och försöka förstå respondenternas svar, kan det korrigeras om det visar sig att de har missuppfattat
9 Länk till Surverymonkey https://sv.surveymonkey.com/ 10 Länk till Google forms https://www.google.com/forms/about/
frågan eller glömt att besvara en fråga. Efter skapandet av färgkodningen togs beslut att bortse från två webbenkäter, eftersom de avvek från den aktuella målgruppen. När färgkodningen av datainsamlingen var klar, genomfördes en granskning av frågorna. I färgkodningen synliggjordes att datainsamlingen kunde sammanställas uti-från olika kategorier. I del 1 sammanställdes bakgrundsfrågorna som utgör en nomi-nalskalenivå, vilket betyder att svaren inte går att rangordna (Bryman, 2018; Ejlertsson, 2019), exempelvis yrkesgrupp och variation av IKT-verktyg. Valet av skalnivå bidrog till att datainsamlingen redogjordes i form av tabeller mellan för-skollärarna och barnskötarna, för att tydligt synliggöra vad de olika yrkesgrupperna hade svarat. Tabellerna granskades ytterligare för att besluta hur respektive fråga skulle presenteras i kommande resultatdel. De frågor som innefattade en nominal-skalenivå, slogs ihop i ett och samma diagram. De frågor som låg på ordinalskalenivå presenterades åtskilt, för att framhäva olikheter mellan yrkesgrupperna. Frågor på ordnialskalenivå innefattar svarsalternativ som går att rangordna (Bryman, 2018; Ejlertsson, 2019) och frågorna har en koppling till yrkesgruppernas inställning till IKT-verktyg. Efter framställningen av tabellerna och diagrammen användes ett deduktivt angreppsätt i framskrivningen av analysdelen i studien. Bryman (2018) framhäver att teorin, det sociokulturella perspektivet som ligger till grund i studien, styr data-insamlingsprocessen. Under analysen genomfördes en revidering av teoridelen, för att tydligare lyfta fram teorin i analysdelen och bibehålla den röda tråden.
4. Resultat
Resultatet inleds med en presentation av studiens urval därefter förskolepersonalens uppfattning om barns användning av IKT-verktyg och slutligen kunskaper och kompe-tens bland förskolepersonal.
4.1 Presentation av urvalet
Det var 20 förskollärare och 14 barnskötare som besvarade webbenkäten (se tabell 1 och tabell 2). 15 av förskollärarna som besvarade webbenkäten arbetar heltid och fyra deltid, en förskollärare har besvarat att den är yrkesverksam ”50% i barngrupp i förskolan som arbetslagsledare samt 50% som utvecklare i förskolan i kommunen”. Nio av förskollärarna besvarade att förskolan var belägen ”strax utanför stadskärnan” tätt följt av åtta av förskollärarna som svarade ”landsbygden” och tre ”centralt”. Barn-gruppens storlek uppvisar att det är mellan 1o - 49 barn. 13 av förskollärarna uppgav att barngruppen bestod av mellan 10–19 barn, fem av förskollärarna uppgav 20–29 och två uppgav 40–49. Den vanligaste åldersfördelningen i barngruppen är 1–3 år och 4–6 år, en förskollärare besvarade att barngruppens ålder är 2–4 år (se tabell 1).
Tabell 1: Förskollärarnas tjänstgöringsgrad samt åldersfördelning och storlek på
barngrupp
Yrkestjänst Heltid Deltid Timanställd Annat
15 4 0 1
Område Centralt Strax utanför stadskärnan Landsbygden Annat
3 9 8 0 Antal barn i barngruppen 10–19 20–29 30 - 39 40 - 49 13 5 0 2 Åldersgrupp 1–3 år 4–6 år 1–6 år Annat 7 7 5 1
Samtliga barnskötare som besvarat webbenkäten arbetar heltid. Åtta av barnskötarna är yrkesverksamma i förskolor som är belägna ”strax utanför stadskärnan”, fyra be-svarade att förskolan är belägen ”centralt” och två på ”landsbygden”. Typvärdet visar att den vanligaste gruppstorleken innefattar 20 – 29 barn, följt av 10 – 19 barn. En barnskötare arbetade med barn i åldrarna 3–6 år, medan de flesta arbetade med barn i åldrarna 1–6 år (se tabell 2).
Tabell 2: Barnskötarnas tjänstgöringsgrad samt åldersfördelning och storlek på
barngrupp
Yrkestjänst Heltid Deltid Timanställd Annat
14 0 0 0
Område Centralt Strax utanför stadskärnan Landsbygden Annat
4 8 2 0 Antal barn i barngruppen 10–19 20–29 30–39 40–49 5 9 0 0 Åldersgrupp 1–3 år 4–6 år 1–6 år Annat 4 2 7 1
4.2 IKT-verktyg
Avsnittet inleds med att belysa de olika professionernas syn på barns användning av IKT-verktyg, följt av IKT-verktygens tillgång och efterfrågan samt aktiviteter och variation.
4.2.1 Förskollärarnas syn på barns användning av IKT-verktyg
När det gäller barns möjligheter att använda IKT-verktyg på egen hand i förskolan instämmer 40% av förskollärarna delvis, 35% instämmer i låg grad, 20% instämmer inte alls och 5% uppgav att de instämmer i hög grad (se diagram 1). Barns möjligheter att använda sina digitala kunskaper i förskolan skattas som spridda då förskollärarna svarade delvis (45%), i hög grad (20%) eller instämmer i låg grad (15%). Skatt-ningsgraderna instämmer helt och inte alls uppgav samma procentuella resultat, 10% (se diagram 1). Barns möjlighet till att påverka sin användning av IKT-verktyg i förskolan uppgav förskollärarna en spridning. 45 % besvarade att de instämmer delvis, 25% i hög grad, 15 % i låg grad, 10 % inte alls och 5% instämmer helt (se diagram 1).
Diagram 1: Förskollärarnas uppfattning om barns användande av IKT-verktyg
4.2.2 Barnskötarnas syn på barns användning av IKT-verktyg
37% bland barnskötarna svarade att de instämmer i låg grad att de ger möjligheten till att barn får använda IKT-verktyg på egen hand. 28% av barnskötarna svarade att de instämmer delvis och inte alls, samt att 7 % instämmer i hög grad. Ingen av barn-skötarna besvarade instämmer helt (se diagram 2).
Barnskötarna uppgav en liknande procentuell skattning i påståendena att barn ges möjligheten att använda sina digitala kunskaper i förskolan och att barn får vara med och påverka sin IKT-användning. I de båda påståendena svarade barnskötarna att de instämmer helt (14%) och i låg grad (21%). Däremot skilde det sig mellan att barn ges möjligheten att använda sina digitala kunskaper, barnskötarna instämmer delvis (36%) och i hög grad (29%) samt att barn får vara med och påverka sin användning, där barnskötarna svarade att de instämmer i hög grad (36%) och delvis (29%). Ingen av barnskötarna svarade att de instämmer helt i varken barns möjlighet till att uppvisa sin digitala kompetens eller påverka användningen av IKT-verktyg (se diagram 2).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Instäm mer h elt Instäm mer i hög g rad Instäm mer d elvis Instäm mer i låg gr ad Instäm mer in te all s Jag anser att det enskilda barnet får
använda IKT-verktyg på egen hand, utan närvarande vuxen i förskolan. Jag anser att barn ges möjlighet att använda sina digitala kunskaper i förskolan
Jag anser att barn får vara med och påverka sin användning av IKT-verktyg i förskolan
Diagram 2: Barnskötarnas uppfattning om barns användande av IKT-verktyg
4.2.3 Tillgång av IKT-verktyg i förskolan
Förskollärarna skattade att Ipad är det IKT-verktyg som dominerade barngruppens tillgång med 24%, följt av projektor 19% och ljusbord med 16%. Därefter kommer dator/laptop med 13%, mobiltelefon med 12%, webbägg med 7%, Bee-bot med 5% och till sist smart board med 1%. Två av förskollärarna uppgav andra svarsalternativ i kategorin annat, ena förskolläraren uppgav att barnen hade tillgång till högtalare och den andra uttryckte att den ej vet vad ett webbägg är (se diagram 3).
Barnskötarna var snarlika med förskollärarna, de högst skattade IKT-verktyg som barngruppen har tillgång till var Ipad med 27% och därefter projektor med 21%. Dator/laptop och webbägg skattades till 11% samt Bee-bot och ljusbord skattades till 10%. Därefter mobiltelefon med 6% och sist smart board med 4% (se diagram 3).
Diagram 3: Tillgång av IKT-verktyg i förskolan 0 1 2 3 4 5 6 Instäm mer h elt Instäm mer i hög g rad Instäm mer d elvis Instäm mer i låg gr ad Instäm mer in te all s Jag anser att det enskilda barnet får
använda IKT-verktyg på egen hand, utan närvarande vuxen i förskolan. Jag anser att barn ges möjlighet att använda sina digitala kunskaper i förskolan
Jag anser att barn får vara med och påverka sin användning av IKT-verktyg i förskolan 0 5 10 15 20 25 Ipad Smart board Proje ktor Bee-b ot Mobil telefo n Dato r/lap top Webb ägg Ljusb ord Anna t Förskollärare Barnskötare
4.2.4 Efterfrågan av IKT-verktyg i förskolan
Resultatet visar att 65% av förskollärarna skattar att Ipad är det IKT-verktyg som efterfrågas mest från barnen i förskolan, följt av projektor och ljusbord med samma procentuella resultat, 10 % (se diagram 4). Tre av förskollärarna avviker med att svara på kategorin annat, en svarade högtalare, en annan svarade att webbägget efter-frågades när de besökte skogen. Den tredje uppgav att barnen inte efterfrågade IKT-verktyg, eftersom barnen på avdelningen inte har något ”talat språk ännu” på grund av deras låga ålder, 1–1,5 år.
Hos barnskötarna sker en spridning. Ipad är högst efterfrågat med 37% följt av projektor med 25%. Ljusbord och dator/laptop skattar barnskötarna till 13% och sist Bee-bot med 6% (se diagram 4). En barnskötare uppgav annat där svaret relaterades till barnens låga ålder 1–3 år.
Diagram 4: Efterfrågan av IKT-verktyg i förskolan
4.2.5 Aktiviteter och variation med IKT-verktyg
Förskollärarna skattade att de aktiviteter som är populärast bland barn, är 21% att lyssna på musik, 17% sagostund och utforska/upptäcka, tätt följt av 16% titta på film, 11% spel/pussel, 10% motorikövningar och 4% programmera/ konstruera (se diagram 5). Tre av förskollärarna tillförde ytterligare aktiviteter i kategorin annat som att ”dokumentera”, ”använda applikationen Puppet Pals” och ”göra filmer, jobbar med källkritik och Instagram”. Bland barnskötarna var det 19% som skattade sagostund som den populäraste aktiviteten. 16% titta på film, 14% utforska/upptäcka och spel/ pussel, 13% lyssna på musik och programmera/konstruera samt motorikövningar (se diagram 5). 0 2 4 6 8 10 12 14 Ipad Smart board Proje ktor Bee-b ot Mobil telefo n Dato r/lap top Webb ägg Ljusb ord Anna t Förskollärare Barnskötare
Diagram 5: Aktiviteter barn utför med IKT-verktyg i förskolan
55% av förskollärarna skattar att barn varierar mellan olika IKT-verktyg några gånger i veckan. 20% uppgav att variationen sker nästan dagligen, 15% aldrig och 10% någon gång i månaden. Ingen av förskollärarna skattade att barnen varierar mellan olika verktyg varje dag (se diagram 6). 37% av barnskötarna svarade att barn varierar IKT-verktyg några gånger i veckan. Samma procentuella antal 21%, anges i skattningarna varje dag, nästan dagligen och någon gång i månaden. Av barnskötarna var det ingen som skattade att barnen aldrig varierar mellan olika IKT-verktyg (se diagram 6).
Diagram 6: Barns variation mellan olika IKT-verktyg i förskolan
4.3 Kunskaper och kompetens
Avsnittet belyser resultatet av hur förskolepersonalen skattar sin digitala kunskap och hur de skattar sin användning av IKT-verktyg i samspel med barn. Följt av
förskolepersonalens inställning och skattning av möjlighet till kompetensutveckling. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Tittar på fil m Lyssn ar på mus ik Sago stund Utfo rska/ uppt äcka Prog ramme ra/… Moto riköv ninga r Spel/ pusse l Anna t Förskollärare Barnskötare 0 2 4 6 8 10 12 Varje dag Nästa n dag ligen Några gång er i v ecka n Någo n gån g i m ånad en Aldrig Förskollärare Barnskötare
4.3.1 Digitala kunskaper
När det gäller skattningen av den egna digitala kompetensen hos förskollärarna anger 45% att de är måttliga, 30% svarade mycket goda och 25% ganska goda. Hos barn-skötarna svarade 50% att deras digitala kunskaper var ganska goda, 36% måttliga samt 14% mycket goda. Ingen av respondenterna bland förskollärarna och barnskötarna skattade den egna digitala kompetensen som obefintlig eller inte så god (se diagram 7).
Diagram 7: Skattning av sin egen digitala kunskap
Nästan samtliga respondenter 94% anser att de använder IKT-verktyg i samspel med barngruppen. Bland de 94% som besvarade ja, skattade förskollärarna att 56% använder IKT-verktyg nästan dagligen i samspel med barngruppen. 28% svarade några gånger i veckan, 11% någon gång i månaden och 5% varje dag. Hos barnskötarna svarade 43% några gånger i veckan, följt av 36% varje dag och 21% nästan dagligen (se diagram 8). Svarsalternativet ”aldrig” angavs inte i frågan eftersom frågan innan var en ja/nej fråga (Se fråga 14–15, bilaga 2)
Diagram 8: Användning av IKT-verktyg tillsammans med barnen 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Myck et go da Gans ka go da Måttl iga Inte s å god a Obefi ntlig a Förskollärare Barnskötare 0 2 4 6 8 10 12 Varje dag Nästa n dag ligen Några gång er i v ecka n Någo n gån g i m ånad en Förskollärare Barnskötare
4.3.2 Inställning till IKT verktyg
Förskollärarna visar en tydlig spridning av sin inställning till IKT-verktyg där 25% svarade att IKT-verktyg är utvecklande, tätt följt av 22% som svarade utmanande och 19% positiv. Vidare visade spridningen på att 16% svarade att IKT-verktyg är nyfiken, 14% spännande och 3% negativ. Ingen av förskollärarna skattade att sin inställning till IKT-verktyg var varken neutral eller svårt (se diagram 9).
Barnskötarna visar en annorlunda spridning jämfört med förskollärarna. 26% svarade att inställningen till IKT-verktyg är positiv, 17% svarade utvecklande och utmanande, 14% på nyfiken och spännande samt 5% som svarade neutral och svårt. Ingen av barnskötarna skattade sin inställning till IKT-verktyg som negativ (se diagram 9). I svarsalternativet annat besvarade en av varje yrkesprofession (se diagram 9). En för-skollärare svarade att IKT-verktyg är ”självklart, naturligt och roligt” och en barn-skötare svarade att inställningen till IKT-verktyg är ”i förhållande till hur ofta det används”.
Diagram 9: Inställning till IKT-verktyg
Resultatet uppgav varierande svar bland vilka IKT-verktyg förskolepersonalen kände sig bekväma med att använda. ”Ipad” var det IKT-verktyg som fick flest svar från både förskollärarna och barnskötarna med 25%. Efter Ipad hos förskollärarna visar resul-tatet att 20% kände sig bekväma med projektor, följt av 17% mobiltelefon, 14% dator/laptop och ljusbord, 6% webbägg samt 4% Bee-bot. 17% av barnskötarna kände sig bekväma med projektorn, därefter 15% dator/ laptop, 13% mobiltelefon och webbägg, 11% ljusbord samt 6% Bee-bot. Smart board var det IKT-verktyg som ingen av respondenterna kände sig bekväm med (se diagram 10).
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Posit iv Nyfik en Utve cklan de Neut ral Spän nand e Utma nand e Svårt Nega tiv Anna t Förskollärare Barnskötare
Diagram 10: Bekvämlighet bland IKT-verktyg
Resultatet visar en spridning bland förskollärarna i erbjudande av att digital kom-petensutveckling utges på arbetsplatsen. 35% av förskollärarna instämmer delvis att de blir erbjudna kompetensutveckling inom digitalisering. 20% instämmer i låg grad eller inte alls, 15% instämmer i hög grad, medan 10% instämmer helt till kompe-tensutveckling (se diagram 11). Barnskötarnas svar visar en mer jämn spridning kontra förskollärarnas. 29% instämmer helt och i hög grad samt att 21% instämmer delvis och i låg grad att kompetensutveckling erbjuds på arbetsplatsen. Ingen av barnskötarna svarade att de inte alls erbjöds någon kompetensutveckling (se diagram 11).
Diagram 11: Skattning av möjlighet till kompetensutveckling på arbetsplatsen
5. Analys
I analyskapitlet kopplas det sociokulturella perspektivet till resultatet. Det inleds med vad resultatet framhävde gällande förskolepersonalens uppfattning av barns använd-ning av IKT-verktyg och därefter förskolepersonalens inställanvänd-ning.
0 5 10 15 20 25 Ipad Smart board Proje ktor Bee-b ot Mobil telefo n Dato r/lap top Webb ägg Ljusb ord Anna t Förskollärare Barnskötare 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Instäm mer h elt Instäm mer i hög g rad Instäm mer d elvis Instäm mer i låg gr ad Instäm mer in te all s Förskollärare Barnskötare
5.1 Användning av IKT-verktyg i förskolan
Resultatet visar att förskolepersonalen instämmer delvis eller i låg grad i påståendet att barn använder IKT-verktyg på egen hand i förskolan. De instämmer samtidigt delvis eller i hög grad att barn får uppvisa sina digitala kunskaper i användningen av IKT-verktyg. Det betyder att användningen av IKT-verktyg sker i ett socialt samspel både mellan barn och barn och mellan barn och vuxen. Detta kan, sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv, främja ett lärande och en utveckling, vilket kan skapa nya handlingar att bemästra. Säljö (2015) benämner denna process som appropriering, då en person som besitter mer kunskap, stöttar och vägleder en annan individ i sin lärprocess. Säljö ser att det i regel är den vuxne som stöttar ett barn, men när det gäller användningen av digitala verktyg kan vuxna och barn stötta och vägleda varandra. Barn möter till skillnad från vuxna IKT-verktyg i tidig ålder och kan därför besitta en annan digital kompetens än vuxna från tidigare generationer. Resultatet visar vidare att förskolepersonalen instämmer delvis i att barn får vara med och påverka sin användning av IKT-verktyg i förskolan. Barnen får då möjlighet att påverka sin lärmiljö som inom det sociokulturella perspektivet betraktas som föränderlig. Säljö (2015) pekar på samspelets betydelse och visar att det kan utvecklas nya sociala möjligheter för barns lärande i och med att de får vara med och påverka sin kulturella omgivning. Utveckling och lärande inom det sociokulturella perspektivet uppstår när barn samverkar med olika artefakter. När barn samspelar med artefakter och utför en handling, mediering med artefakten, bidrar det till en utveckling i barnets språk och kognitiva tänkande (Säljö, 2015). Det IKT-verktyg som både förskollärarna och barn-skötarna ser är populärast i barngruppen när de gäller både tillgång och efterfrågan är Ipad. I och med att Ipad är populärast bland de IKT-verktyg som finns att tillgå, kan den betraktas som en naturlig del i förskolans miljö. Samtidigt påvisar resultatet att Ipad är det IKT-verktyg som förskolans personal främst använder i samspel med barn i förskolans miljö. I förskolan ses IKT-verktyg som självklara i omgivningen, vilket Säljö (2015) påvisar då tillgängliga artefakter i samhället till slut blir en del av miljön. 94% av förskolepersonalen svarade att de använder IKT-verktyg i sociala samspel med barn. I användningen av IKT-verktyg utvecklas det sociala samspelet mellan barn och barn eller barn och vuxen, vilket kan bidra till barnets språkutveckling (Säljö, 2015). Vygotskij (1978) lyfter att språket är människans viktigaste redskap eftersom det möjliggör social interaktion och kommunikation mellan människor. När man lyssnar på musik eller genomför en sagostund, vilket resultatet framhävde var två aktiviteter som genomfördes med IKT-verktyg, utbyts kunskaper och erfarenheter mellan barn och vuxen, vilket blir en del av det sociala samspelet (Säljö, 2015).
5.2 Utveckling av digitala kunskaper och kompetensutveckling med hjälp
av IKT-verktyg
Resultatet visar att förskolepersonalen anser sig besitta både måttliga och ganska goda digitala kunskaper i användningen av IKT-verktyg. Vidare visar resultatet att
inter-aktion med IKT-verktyg i samspel med barn, bland förskolepersonalen sker nästan dagligen eller några gånger i veckan till varje dag. Säljö (2015) belyser att kunskap utvecklas när människan interagerar med artefakter och sin omgivning. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan resultatet tolkas som att både barn och vuxna inter-agerar frekvent med IKT-verktyg i förskolan, vilket i sin tur kan leda till utveckling och lärande hos både vuxna och barn. Vygotskij (1978) menar att människan befinner sig i en ständig utveckling oavsett ålder. När barn och vuxna tillsammans medierar och approprierar med IKT-verktyg närmar sig barnet och den vuxne sin proximala utveck-lingszon, det betyder att den mer kunnige i användningen av IKT-verktyg överför sina kunskaper och erfarenheter, det skapar ett samlärande (Säljö, 2015).
Inställningen bland förskolepersonalen till IKT-verktyg, lyfts fram som positiv och utvecklande i resultatet. Dessutom visar resultatet att förskolepersonalen instämmer delvis i påståendet, att de har möjlighet att utveckla sin digitala kompetens genom kompetensutveckling. Säljö (2015) menar att digitaliseringen i samhället har bidragit till ett ökat krav på digital kompetensutveckling bland förskolepersonalen. Kravet handlar om att kunna möta alla barn som växer upp inom det digitala- och kulturella samhället. Utifrån ett kollegialt lärande utvecklas kunskaper och erfarenheter i hur IKT-verktyg ska bemästras och användas.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras resultatet som kopplas samman med tidigare forskning. Det inleds med barns variation av IKT-verktyg följt av förskolepersonalens uppfattning om barns användning av IKT-verktyg, förskolepersonalens inställning och den digitala kompetensutvecklingen. Kapitlet avrundas med metoddiskussion, vilket diskuterar valet av metod och vilka utmaningar som har stötts på.
6.1. IKT-verktyg i förskolan
Resultatet visar att Ipad är det IKT-verktyg som barn har störst tillgång till och som de också efterfrågar mest, enligt förskolepersonalen. Ytterligare är Ipad det IKT-verktyg som förskolepersonalen känner sig mest bekväm med i användningen. Studien från Statens medieråd (2019) om barns användning av IKT-verktyg i sin hemmiljö, visar att användningen av Ipad har ökat bland barn. En anledning till att Ipad är eftertraktad bland barn kan bero på att barn besitter goda digitala kunskaper om hur de ska navigera med Ipaden. Den generation barn, som föds in i 2010-talet och framåt, betecknas som Generation Alpha (McCrindle & Fell, 2020), och växer upp med IKT-verktyg, speciellt Ipad, som ses som en naturlig del av den kulturella miljön. Det betyder att barn utvecklar en digital kompetens som är olik tidigare generationers. Samtidigt poängterar Enochsson och Ribaeus (2020) vikten av att kontinuerligt använda sig av IKT-verktyg i förskolan samt att utveckla barns digitala kompetens, för att bland annat minska risken av digitalt utanförskap i samhället. Lpfö18 (2018) skriver tydligare fram betydelsen av att barn i förskolan ska utveckla en adekvat digital
