Förskollärares berättelser om digitalisering och digitala verktyg i förskolan
Liza Ekersund
Förskollärare 2021
Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik
Luleå tekniska universitet, 2021 Liza Ekersund
Handledare: Niclas Ekberg
Abstrakt
Studiens syfte är att bidra till kunskap om förskollärares föreställningar och diskurser om digitalisering och digital teknik samt hur dessa påverkar tillämpningen av digitala verktyg i förskolan. Studiens genomförande består av insamling av förskollärares skriftliga livsberättelser om digitalisering och digitala verktyg i förskolan. Den teoretiska utgångspunkten utgörs av narrativ teori med en socialkonstruktionistisk syn på berättelser för att få kunskap om förskollärares föreställningar och diskurser i relation till digitala verktyg och digitalisering i förskolan. Studiens resultat presenteras genom en sammansatt utsaga utifrån förskollärarnas livsberättelser samt en redogörelse för den analytiska grunden som den sammansatta utsagan baseras på samt diskurser som kunde urskiljas. Genom förskollärarnas berättelser kunde diskursen om den digitala teknikens potential urskiljas. Studiens resultat visar erfarenhet och kompetens gällande digitala verktyg i undervisning har en positiv inverkan på dess implementering som en integrerad del av undervisningen. Det är därför viktigt att förskollärare ges möjlighet till erfarenhetsutbyte och kompetensutveckling för att kunna integrera och nyttja den digitala teknikens potential.
Nyckelord: Digitala verktyg i förskolan, Narrativ analys, Diskurs, Föreställningar
Förord
Jag vill börja med att tacka alla förskollärare som har bidragit till studien. Tack för att ni tagit er tid att medverka i studien, trots er arbetsbelastning i och med rådande pandemi. Jag vill även tacka min handledare Niclas Ekberg som bidragit med kloka tankar, idéer och stöd. I denna process har vänner och familj varit ovärderliga. Jag vill därför rikta ett stort tack till ni som tagit er tid att läsa igenom mitt arbete och alla långa telefonsamtal när skrivandet känts tungt.
Jag vill tacka min sambo för allt stöd och för att du funnits där under hela processen. Denna studie hade aldrig blivit färdig utan er alla, så ännu en gång tack!
Liza Ekersund
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3 BEGREPPSDEFINITION ... 3
4 BAKGRUND ... 4
4.1 SAMHÄLLE OCH DIGITALISERING ... 4
4.1.1 Samhällsdebatten om digital teknik ... 5
4.2 DIGITALISERINGEN AV SKOLVÄSENDET ... 6
4.2.1 Förskolans pedagogiska uppdrag ... 6
4.2.2 Digitala verktyg i förskolans undervisning ... 7
4.3 TIDIGARE FORSKNING ...10
5 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 12
5.1 NARRATIV TEORI OCH ANALYS ...12
5.2 METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ...14
6 METOD ... 15
6.1 KVALITATIV FORSKNING ...15
6.2 LIVSBERÄTTELSER ...15
6.3 URVAL ...16
6.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ...17
6.5 GENOMFÖRANDE ...17
6.6 TOLKNING, ANALYS OCH FRAMSTÄLLNINGEN ...18
6.7 UTVÄRDERING AV NARRATIV FORSKNING ...19
7 RESULTAT ... 21
7.1 SAMMANSATT UTSAGA UTIFRÅN FÖRSKOLLÄRARNAS BERÄTTELSER ...21
7.2 REDOGÖRELSE FÖR BERÄTTELSENS ANALYTISKA GRUND ...22
7.2.1 Förskollärarnas attityder och syn på digitala verktyg ...22
7.2.2 Användning av digitala verktyg i förskolans undervisning ...24
7.2.3 Motstånd, hinder och utveckling ...28
7.3 DISKURSER OM DIGITALA VERKTYG OCH DIGITALISERING I FÖRSKOLAN ...30
7.3.1 Diskursen om den digitala teknikens potential ...30
8 DISKUSSION ... 32
8.1 METODDISKUSSION ...32
8.2 RESULTATDISKUSSION ...33
8.2.1 En väv av berättelser om digitala verktyg i förskolan ...33
8.2.2 Förskollärares förhållande till och användning av digitala verktyg i undervisning ...34
8.2.3 Diskursen om den digitala teknikens potential ...35
8.3 SLUTSATSER OCH IMPLIKATIONER ...36
8.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ...37
9 REFERENSER ... 1
1 Inledning
Som samhälle befinner vi oss i en tid av snabb förändring och ett ständigt flöde av information.
Tillgången till internet och digitala verktyg förändrar och påverkar samhället på en mängd olika sätt. Den snabba teknologiska utvecklingen påverkar arbetsmarknaden, kommunikationen mellan människor såväl som hur människor beter sig. Arbetsuppgifter försvinner och tillkommer, nya appar och sätt att kommunicera blir vedertagna och får spridning i samhället.
Det finns överallt runt oss exempel på hur digitalisering och teknologisk utvecklig har förändrat vårt beteende och vår teknikanvändning. Denna snabba utveckling skapar en mängd nya möjligheter och utmaningar som individen och samhället behöver förhålla sig till. Regeringen har fastslagit att “Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter”
(Regeringskansliet, 2017a, s.6). För att förverkliga regeringens mål krävs digitalt kompetenta medborgare, och således ett skolväsende som kan tillvara digitaliseringens möjligheter såväl som bemöta de utmaningar som kan uppkomma.
I och med förskolans nya läroplan fick digitaliseringen och användandet av digitala verktyg en tydlig förankring i förskolans utbildning (Skolverket, 2018). Det är först i denna läroplan som användandet av digitala verktyg samt begreppet adekvat digital kompetens beskrevs som en del av förskolans uppdrag. Att barn i förskolan ska använda digitala verktyg är ett omdebatterat område. I debatten hörs vårdnadshavare, opinionsbildare och olika yrkesgrupper såsom läkare och barnpsykologer. Motståndarna till digitala verktyg i förskolan beskriver ofta digitaliseringen av förskolan som ett experiment på småbarn (Wigren, 2019; Lernfelt, 2019).
Det finns även motståndare till digitalisering inom svensk förskola, exempelvis har förskolor med Waldorf inriktning uttryckt en önskan att exkludera digitala verktyg från deras pedagogiska praktik (Rydberg, 2019). Denna avvaktande syn på digitala verktyg i förskolan går i linje med Dunkels (2019) beskrivning av förskolan som en arena för teknikalarmism.
Dunkels menar att en möjlig anledning till detta är den nästintill symboliska motsättningen mellan små barn och teknik, det mjuka mänskliga barnet och den hårda kalla tekniken.
Förskollärare har en betydelsefull roll i att erbjuda barn stöttning och utmaning i användandet
av digitala verktyg och utvecklandet av adekvat digital kompetens (Kjällander, 2019). Ertmer
(2005) menar att förskollärares föreställningar påverkar hur digital teknik integreras i
undervisningen. Således är det relevant att undersöka förskollärares föreställningar i relation
till digitalisering och digitala verktyg. Studiens teoretiska ansats utgörs av narrativ teori, där
människans berättelser och sätt att beskriva ses som delaktiga i konstruktionen av identitet och
värdering såväl som organisationer (Johansson, 2005)
2 Syfte och frågeställningar
Studiens huvudsakliga syfte är att bidra till kunskap om förskollärares föreställningar om digitalisering och digital teknik samt hur dessa påverkar tillämpningen av digitala verktyg i förskolan. Utifrån studiens syfte har följande forskningsfrågor formulerats:
- Vilka diskurser om digitalisering och digital teknik är framträdande bland förskollärare?
- Hur förhåller sig förskollärarna till och använder sig av den digitala teknikens potential
i relation till undervisning?
3 Begreppsdefinition
Nedan definieras olika begrepp som förekommer i studien.
Datalogiskt tänkande – Enligt Palmér (2019) innefattar begreppet datalogiskt tänkande kunnande om olika datalogiska begrepp som exempelvis sekvens, kod och loop. Vidare handlar det även om datalogiska aktiviteter och datalogiska perspektiv, det vill säga problemlösning, programmering och insikter om hur individen påverkas av digitalisering. Författaren beskriver vidare att begreppet inte bara avser begreppsbildning, aktiviteter och datalogiska perspektiv, utan även olika förmågor. Förmågor som kreativitet, innovation och samarbete (Palmér, 2019).
Digitalisering – Digitaliseringskommissionen (SOU 2014:13) belyser att begreppet digitalisering används med två olika betydelser. Som informationsdigitalisering, vilket innebär att analog data omvandlas till digital form. Och som samhällelig digitalisering, ”det vill säga (ökad) användning av it i bred bemärkelse i samhället.” (SOU 2014:13, s.28).
Digitala verktyg - Skolverket (2020) beskriver att begreppet digitala verktyg ofta används som ett paraplybegrepp, det kan exempelvis vara en fysisk enhet som dator eller en kamera. Det kan även handla om olika program eller internetbaserade tjänster.
Diskurs – Boréus (2015) beskriver begreppet diskurs som språkliga praktiker, vilka medför regler och regelbundenheter för hur man benämner och klassificerar samt kan tala om något i ett visst sammanhang. Vidare belyser Börjesson (2003) att diskurser avgör vart gränsen går, vilka uttryck och handlingar som betraktas som socialt och kulturellt acceptabla och önskvärda.
Således påverkar diskurserna individens handlingsutrymme.
Reggio Emilia-inspirerad pedagogik och hundraspråkighet – Dahlberg et al. (2014)
beskriver att den Reggio Emilia-inspirerade pedagogiken utgår från en socialkonstruktionistisk
ansats. Denna pedagogik betonar delaktighet, demokrati och reflektion. Författarna belyser att
denna pedagogik betonar delaktighet, demokrati och reflektion samt ifrågasättande av det
förgivettagna. Dahlberg et al. (2014) beskriver att barnsynen inom den Reggio Emilia-
inspirerade pedagogiken kan beskrivas i termer av hundraspråkighet, där barnet betraktas som
kompetent och att barn föds med hundra språk.
4 Bakgrund
I denna del presenteras en övergripande bild av samhället, digitalisering och debatten om digital teknik. Vidare beskrivs även digitaliseringen av skolväsendet, förskolans uppdrag, digitala verktyg i förskolans undervisning samt tidigare forskning om förskollärares föreställningar om digital teknik.
4.1 Samhälle och digitalisering
Digital teknik är idag en del av vår vardag. Genom mobiltelefoner, internet och plattor har vi ständig tillgång till information och olika verktyg som hjälper och förenklar våra liv.
Digitaliseringen innebär enligt Digitaliseringskommissionen (SOU 2015:91) en omfattande förändring av samhällets centrala beståndsdelar, som tillväxt och hållbarhet men även delar som jämlikhet, trygghet, demokrati och välfärd. Denna omfattande förändring påverkar ekonomi såväl som arbetsmarknad. Automatisering, robotisering och digitalisering resulterar i att arbetsuppgifter tillkommer, förändras eller försvinner. Vilket innebär att arbetsmarknadens behov av högre utbildning kommer att öka (SOU 2015:91). I digitaliseringsstrategin (Regeringskansliet, 2017a) beskrivs den svenska digitaliseringspolitiken, och hur denna ska främja konkurrenskraft, ekonomisk, social och miljömässigt hållbar utveckling samt bidra till minskad arbetslöshet. Digitaliseringspolitikens övergripande mål är att Sverige ska vara ledande i att använda digitaliseringens möjligheter. För att nå detta mål har fem delmål utformats, vilka innefattar digital kompetens, digital trygghet, digital innovation, digital ledning samt digital infrastruktur (Regeringskansliet, 2017a). Digital kompetens beskrivs i digitaliseringsstrategin som förtrogenhet med digital teknik samt förmåga att hantera och följa med i den snabba digitala utvecklingen. Delmålet gällande digital trygghet handlar om att individer i samhället ska utveckla en tillitsfull relation till samt kunna behärska digitala tjänster.
Den digitala innovationen avser de förutsättningar som finns för att utveckla nya och förbättrade lösningar som kan främja samhällsutvecklingen (Regeringskansliet, 2017a).
Vikten av digital kompetens framhålls även i internationella sammanhang. I Europaparlamentets och rådets rekommendation (2006) om nyckelkompetenser för livslångt lärande framhålls digital kompetens som väsentlig. Begreppet nyckelkompetenser definieras i rekommendationen som de kompetenser som krävs för att utvecklas och delta i samhället, social integration och sysselsättning. Vidare definierar Europaparlamentet och rådet innebörden av digital kompetens på följande vis; ”Digital kompetens innebär att man på ett säkert, kritiskt och ansvarsfullt sätt aktivt använder digital teknik för inlärning, arbete och deltagande i samhällslivet.” (s.9). Enligt Europaparlamentet och rådet (2006) innefattar digital kompetens olika kunskaper, såsom att kunna använda teknik, insikter gällande den digitala teknikens möjligheter och risker såväl som begränsningar. Särskilt betonas ett kritiskt förhållningssätt, vilket beskrivs på följande vis;
Individen bör ha ett kritiskt förhållningssätt till giltigheten och tillförlitligheten hos och påverkan av information och data som görs tillgängliga elektroniskt, samt vara medveten om
de rättsliga och etiska principer som blir aktuella i samband med användning av digital teknik.
(s.9)
Det kritiska förhållningssättet kan således kopplas till källkritik och förmågan att värdera olika källor och dess information. Det kritiska förhållningssättet beskrivs som ett kriterium för att kunna använda digital teknik;
För att kunna använda digital teknik och digitalt innehåll behöver man ha en reflekterande och kritisk men samtidigt nyfiken, öppen och framsynt inställning till utvecklingen på detta område.
Det behövs också ett etiskt, säkert och ansvarsfullt förhållningssätt till användningen av dessa verktyg. (s.10)
Således behöver individer dels ha ett reflekterande och kritiskt perspektiv på teknik, dels en öppen och framtidsblickande inställning till den digitala tekniken.
4.1.1 Samhällsdebatten om digital teknik
Dunkels (2019) belyser att ny teknik ur ett historiskt perspektiv mötts av misstro för att sedan accepteras och integreras i samhället. Författaren använder begreppet mediepanik för att beskriva den inledande fasen i mötet med ny teknik, och menar att denna karaktäriseras av laddade och känslomässiga reaktioner. Boken, telefonen och filmen har enligt Dunkels historiskt omgärdats av mediepanik när dessa introduceras för samhället. Wartella och Jennings (2000) beskriver samhällsdebatten om datorspel som ägde rum på 90-talet och oron över att barn exponerades för våldsamma och sexuella inslag genom spelen. Debatten övergick sedan till barns internetanvändande, oron handlade då om att datorn möjliggjorde kommunikation med främlingar och, likt tidigare, att barn exponerades för våldsamt och/eller sexuellt innehåll.
Detta menar Wartella och Jennings resulterade i att internet presenterades som en form av
‘Jekyll-and-Hyde fenomen, där barns internetanvändning betraktades som något positivt samtidigt som något riskfyllt och farligt.
Plowman et al. (2010) belyser att debatten om digital teknik och dess roll i barns liv, och således i barndomen, präglas av oro inför en transformation av barndomen. Denna transformation framställs ofta i debatten som ett hot mot barns kognitiva, emotionella och sociala utveckling.
Argumenten kretsar kring hur barns användande av skärmar kan innebära sjukdom, fetma och att barnet isolerar sig själv från andra (Plowman et al., 2010). Det är främst de yngsta barnen och deras teknikanvändning som är föremål för oro. Detta menar Plowman et al. (2010) beror på att de yngsta barnen ses som oskyldiga och särskilt utsatta då de befinner sig i ett tidigt skede av deras utveckling. I statens medieråd (2019) Föräldrar & Medier beskrivs föräldrars tankar och oro gällande barns relation med digital teknik. Föräldrarna som deltog i denna undersökning uppvisade skepticism gentemot barns spelande och användande av sociala medier. Denna skeptiska inställning handlar främst om att spelande kan vara beroendeframkallande, leda till ohälsa såväl som ta tid från aktiviteter som anses vara viktigare.
Vidare belyser även statens medieråd (2019) att en stor del föräldrar ansåg att barns digitala
spelande samt surfande kan leda till ökad aggressivitet, passivitet och att barn lär sig dåliga
saker. Samtidigt svarade föräldrarna att spelandet och surfandet kan innebära att barn lär sig bra saker, har roligt och att det kan stimulera barnens fantasi. Detta kan ses som en motsägelsefull dubbelhet i synen på barn och digital teknik.
4.2 Digitaliseringen av skolväsendet
Regeringen beslutade år 2017 om en övergripande digitaliseringsstrategi som omfattar flera samhällsområden och uttrycker en gemensam vision för en digitaliseringspolitik som syftar till ett hållbart digitaliserat Sverige (Regeringskansliet, 2017a). Den övergripande digitaliseringsstrategins syfte är att Sverige ska vara världsledande inom digitalisering såväl som gällande digital kompetens. Utbildning får således en betydelsefull roll i skapandet av förutsättningar för utveckling av digital kompetens samt förståelse för digitalisering och dess roll i dagens samhälle (Regeringskansliet, 2017b). I den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet (Regeringskansliet, 2017b) relateras digital kompetens till demokrati;
Digital kompetens är i grunden en demokratifråga. I skolan lär vi oss förstå världen för att kunna förändra den. Alla barn och elever behöver få förståelse för hur digitaliseringen påverkar världen och våra liv, hur programmering styr såväl det informationsflöde vi nås av som de verktyg vi använder, liksom att få kunskap om hur tekniken fungerar för att själv kunna tillämpa den. (s.3)
Som ovanstående citat belyser, är kunskap och förståelse om sin omvärld väsentlig för att kunna förändra den. Således behöver barn och elever förståelse för digitaliseringens påverkan, hur den kan användas samt insikter gällande hur programmering påverkar vilket informationsflöde individer möts av.
Ljung-Djärf (2004) belyser att en av riskerna med den digitala utvecklingen, som lyfts fram i den politiska retoriken, är att den kan bidra till att skapa skiljelinjer. De som har kunskap och åtkomst till digital teknik och de som inte har det. Författaren beskriver att denna tillgång och kunskap förekommer i diskussioner om likvärdiga förutsättningar, rättvisa och demokrati.
Dessa skiljelinjer beskrivs även av Kjällander (2019) i termer av digitala klyftor och digitalt utanförskap. Författaren menar att ett argument för digitala verktyg och en digitaliserad förskola är att bidra till att minska digitala klyftor såväl som förebygga digitalt utanförskap.
Ljung-Djärf (2004) beskriver att skolväsendet har ett ansvar att förbereda barn och elever inför arbetslivet samt för deras framtida roll som samhällsmedborgare. Författaren lyfter att utbildningssystemet ska bidra till att motverka ojämlikhet, och har således även ett kompensatoriskt uppdrag. Det kompensatoriska uppdraget ur ett digitaliseringsperspektiv handlar om att kompensera för skillnader gällande tillgång till digital teknik i hemmet (Ljung- Djärf, 2004).
4.2.1 Förskolans pedagogiska uppdrag
Förskolan har idag ett mångfacetterat uppdrag som sträcker sig bortom omsorg, den ska lägga
grunden för barns livslånga lärande. Förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskriver
förskolans utbildning och dess förankring i barns erfarenheter, behov och intressen på följande vis;
Utbildningen ska ta tillvara barnens egna erfarenheter, behov och det de visar intresse för. Men barnen ska också kontinuerligt utmanas vidare utifrån läroplanen genom att inspireras till nya upptäckter och kunskaper. Förskolan ska bidra till kontinuitet och progression I barnens utveckling och lärande samt förbereda för fortsatt utbildning. (s.10)
Utbildningen ska utmana barn med utgångspunkt i läroplanen samtidigt som barns erfarenheter, behov och intressen ska tillvaratas. I ovanstående citat lyfts även förskolans förberedande uppdrag, det vill säga att förbereda barn för steget in i skolans värld. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) anges olika ämnesområden som barn ska möta genom utbildningen. Dessa ämnesområden avser naturvetenskap, matematik, språk, estetiska uttryckssätt och teknik. Samtidigt som förskolans läroplan (Skolverket, 2018) i sina strävansmål uttrycker specifika ämnesrelaterade mål - som exempelvis; ”förståelse för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (s.14) – är lek en central del av förskolans utbildning. Förskolans utbildning ska vara rolig och meningsfull för barnen. Undervisningen i denna praktik ska således med riktning mot de strävansmål som anges i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) skapa roliga och meningsfulla lärandetillfällen och förutsättningar för barns utvecklande och lärande.
Utöver de ämnesrelaterade strävansmål som anges i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) beskrivs även sociala förmågor som barn ska ges förutsättningar till att utveckla i verksamheten. Dessa sociala förmågor innefattar bland annat; ”förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler,” (s.13) samt ”förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar” (s.13). Således ska förskolan skapa förutsättningar för barns utveckling och lärande relaterat till ämneskunskap såväl som barns sociala förmågor.
Förskolan ska även förmedla demokratiska värderingar, vilka det svenska samhället vilar på. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs det att; ”Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig.” (s.5). Således ges förskolan ett viktigt ansvar, att grundlägga framtidens samhällsmedborgares aktiva deltagande.
4.2.2 Digitala verktyg i förskolans undervisning
Undervisning är en del av förskolans utbildning. Förskolans undervisning avser att stimulera
och utmana barn med ständig riktning mot läroplanens mål och förskolans pedagogiska
uppdrag. I skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 §3) definieras undervisning som “...sådana
målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och
lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden...”. Således har
förskolläraren ett övergripande ansvar för undervisning i förskolans pedagogiska praktik. I och
med den nya läroplanen för förskola (Skolverket, 2018) har användandet av digital teknik fått en tydlig förankring. Barn ska ges möjlighet att möta digitala verktyg i förskolans utbildning.
De digitala verktygen anges i relation till att utveckla intresse för berättelser, bilder och text såväl som barns skapande. Läroplanen för förskola anger att;
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. (s.9)
Således beskrivs digitala verktyg som ett material som barn ska erbjudas i utbildningen, för att uppleva, gestalta och kommunicera. Ett annat begrepp som berör digitala verktyg och digitalisering är begreppet adekvat digital kompetens. Detta begrepp är avsiktligt diffust då framtiden är oviss. Det är omöjligt att veta med säkerhet vad som kommer anses som adekvat digital kompetens i framtiden. Skolverket (2020) beskriver fyra aspekter som samverkar och bildar adekvat digital kompetens. Dessa är; att kunna lösa problem och omsätta idéer i handling, att kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt och att förstå digitaliseringens påverkan på samhället. Således är det väsentligt att barn lär sig använda digitala verktyg för att kunna omsätta idéer såväl som lösa problem. Att barn ska utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt samt utveckla sin förståelse för hur samhället påverkas av digitalisering lyfts även i förskolans läroplan (Skolverket, 2018);
Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.
(s.9)
Kjällander (2019) menar att den nya läroplanens skrivelser sätter punkt för diskussionen om digitala verktyg är något som bidrar till barns lärande eller om det är något dåligt. Det är en del av förskolans uppdrag och något som barn ska möta i utbildningen.
Men varför ska barn använda sig av digitala verktyg? Hur bidrar det till barns meningsskapande? Kjällander (2019) menar att digitala verktyg innebär nya möjligheter såväl som utmaningar för förskolans pedagogiska praktik. Genom ett gemensamt undersökande kan digitala verktyg bidra till mer horisontella relationer, det vill säga öka likvärdigheten i relationen mellan barnen och pedagoger. Eftersom barn och pedagog lär sig av varandra och med varandra i det digitala gränssnittet som digitala verktyg möjliggör (Kjällander, 2019).
Jönsson (2014) menar att digitala verktyg kan vidga barns handlingsutrymme och skapa nya
möjligheter att kombinera olika uttrycksformer. Författaren exemplifierar detta med att
beskriva hur barn skapar kartor och berättar med lärplattor. Pojken i exemplet kombinerar olika
symboler för att skapa sin berättelse. Han ritar på lärplattan och använder sig av olika emojis
för att förmedla berättelsen. Barnet ritskriver och lekläser i exemplet och har enligt Jönsson
(2014) utvecklat sin förståelse för tecken och symbolers kommunikativa funktion. I detta
sammanhang möjliggör lärplattan barnets uttryck, och tar bort faktorer som kan begränsa.
Barns önskan att få uttrycka sig kan emellertid begränsas av motorik. I Jönssons (2014) exempel kan barnet uttrycka sig och skapa bortom hans skapandeförmåga med penna och papper.
Skillnaden mellan det han vill och det han kan blir därmed mindre, det digitala verktyget tar bort hinder och valbarheten ökar. Med paddan kan han få in saker i sin bild som han ännu inte kan rita på ett sätt så att han blir nöjd. (s.80)
Kjällander och Moinian (2014) menar att lärplattor har inneburit nya möjligheter för barns meningsskapande. Lärplattornas storlek och multifunktionella design erbjuder nya möjligheter för de yngsta barnen, i synnerlighet i jämförelse med datorer vars användning ställer högre krav på individens förmåga att läsa såväl som deras motoriska förmåga. Således är läs- och skrivförmåga inte längre ett krav för att nyttja digitala verktyg och utforska det digitala gränssnittet. Genom dessa lärplattor blir det enligt Kjällander och Moinian (2014) möjligt för barn att bli producenter snarare än konsumenter. Att vara producent i ett digitalt gränssnitt med nya möjligheter kan kopplas till det exempel som Jönsson (2014) lyfter. Där barnet skapar, kommunicerar och förmedlar med hjälp av digitala verktyg. Användandet av digitala verktyg kan även bidra till att barn utvecklar datalogiskt tänkande. Palmér (2019) beskriver att detta tänkande kan utvecklas genom programmering med samt utan digitala verktyg. Det datalogiska tänkandet innefattar problemlösning, vilket är en användbar och väsentlig kompetens även utanför programmeringsaktiviteter. Problemlösning handlar om att ha insikter och förståelse för själva problemet, planering och genomförande av en eventuell lösning, samt utvärdera och felsöka lösningen (Palmér, 2019). Att dela upp en uppgift i flera steg, tänka abstrakt, kreativt, logiskt och våga pröva och utforska varför problemet uppkommit, är enligt Palmér (2019) gemensamma drag för problemlösning och datalogiskt tänkande. Således menar författaren att problemlösning i matematik och programmering och datalogiskt tänkande bildar ett ömsesidigt positivt förhållande, där det ena främjar det andra.
Kjällander (2019) belyser att lärarens kompetens och inställning till digital teknik har betydelse för vilka möjligheter barn ges i undervisningen. Barns lärande sker inte automatiskt i mötet med digitala verktyg. Närvarande förskollärare som kan erbjuda vidare utmaningar för barnen genom att introducera variation i relation till lekmiljöer såväl som material, även i den digitala miljön. För att detta ska vara möjligt krävs nya kunskaper gällande digitala verktyg och dess bidrag i det pedagogiska arbetet såväl som i den pedagogiska praktiken (Kjällander, 2019). Sammanfattningsvis erbjuder de digitala verktygen nya förutsättningar för skapande och en ny roll för barn. De ställer även nya krav på förskollärares kompetens och inställning.
Förskollärarens närvaro och förmåga att utmana har betydelse för barns möjligheter att använda
den digitala teknikens potential (Kjällander, 2019). Barnen kan genom digitala verktyg, som
exempelvis lärplattor, bli producenter av mening och kommunikation utan att begränsas av
faktorer som motorisk förmåga (Kjällander & Moinian, 2019). Dessa verktyg skapar också
förutsättningar för att utveckla problemlösning, vilket bidrar till barns matematiska lärande
(Palmér, 2019).
4.3 Tidigare forskning
Ertmer (1999) lyfter både interna och externa barriärer för integrering av digital teknik i undervisning. De externa barriärerna berör områden som åtkomst till digitala verktyg och organisatoriska aspekter såsom planeringstid. Medan de interna barriärerna utgörs av lärares föreställningar om undervisning, digital teknik samt deras vilja att förändra och anpassa sin pedagogiska praktik. Ertmer (2005) framhåller att förutsättningar relaterat till externa barriärerna, åtkomst till digital teknik och möjligheter till kompetensutveckling, har förbättrats.
Trots denna förbättring karaktäriseras användning enligt Ertmer (2005) av enklare uppgifter, exempelvis som att söka efter information på internet eller använda ordbehandlingsprogram.
Således betonar författaren vikten av att förändra lärares föreställningar och attityder gentemot undervisning och digital teknik. Även Blackwell et al. (2014) lyfter attityder samt förtrogenhet med digital teknik, och att dessa har en inverkan på hur tekniken används i undervisningen.
Författarna beskriver, likt Ertmer (2005), att tillgången till digital teknik har ökat, är tillämpningen av digital teknik varierad. Detta gäller i synnerlighet för de yngsta barnens utbildning. Blackwell et al. (2014) belyser att tekniken emellertid används som ersättning för traditionella verktyg, och inte på ett meningsfullt och barncentrerat sätt. I författarnas studie betonades lärares självförtroende samt deras attityder kring digital teknik och barns lärande, och att dessa hade en positiv inverkan på tillämpningen av digital teknik. Relationen mellan självförtroende och attityd uttrycks av Blackwell et al. (2014) på följande vis; “This has been documented in prior work (Inan & Lowther, 2010a, 2010b; Karaca et al., 2013; Lui, 2012) and makes intuitive sense, as teachers who are more confident in using technology have better attitudes toward using it with their students.” (s.88). Vidare framhåller författarna den dynamiska relationen mellan interna och externa barriärer, och att dessa påverkar varandra.
Lärarnas självförtroende och attityder påverkades positivt av externa aspekter, som tillgång till stöd samt en teknikpolicy i verksamheten. Således kan föreställningar i relation till digital teknik och dess användning ses som ett komplext område, där det externa barriärer påverkar det interna och vice versa.
I Marklunds (2019) studie undersöktes förskollärares föreställningar gällande den pedagogiska användningen av digitala verktyg. Förskollärarna i studien beskrev olika möjligheter som användning av digitala verktyg kan innebära, dessa berörde förskolans förberedande uppdrag samt demokrati och likvärdighet. Andra möjligheter som förskollärarna lyfte var att digitala verktyg kan bidra till språklig utveckling, kommunikation i multikulturella miljöer såväl som matematiskt tänkande. Det vill säga att förbereda barn sin fortsatta skolgång och livet i ett digitalt och demokratiskt samhälle. Marklund (2019) belyser att studiens deltagare såg den tekniska utvecklingen, och övergången från datorer till lärplattor som en faktor som underlättat användningen av digitala verktyg i undervisningssammanhang. Således har tekniken och dess fysiska samt virtuella utformningen en inverkan på förskollärarnas pedagogiska praktik och dess utformning. Marklund (2019) beskriver detta med följande exempel;
For example, some participants explained how the tablets had broadened what they considered as digital play. The tablets affordability, portability, and functionality were mentioned as
important for the way that the participants were able to identify the pedagogical potential of digital play. (s.11)
Således har även de digitala verktygen en inverkan på hur och vilka möjligheter förskollärare uppfattar och iscensätter i deras pedagogiska praktiker. Trots att förskollärarna som deltog i Marklunds (2019) studie betraktade digitala verktyg som ett möjlighetsskapande verktyg, beskrev förskollärarna olika utmaningar i digitaliseringsprocessen. En stor del av förskollärarna i studien uttryckte att de ständigt behövde argumentera för användningen av digital teknik med kollegor som inte såg värdet av digital teknik i förskolan. Författaren beskriver även föräldrars motstånd som en utmaning gällande introduceringen av digitala verktyg i förskolan. Marklund (2019) lyfter att de kritiska rösternas inverkan på lärarnas undervisning på följande vis; “However, by having more critical voices present in their social- cultural learning environment, it seems that these participants were encouraged to pay attention to how their digital play activities could be linked to curriculum goals.” (s.12). Således kan motståndet, i viss mån, ses som motiverande. Förskollärarna i Marklunds (2019) studie uttryckte osäkerhet kring hur och i vilken utsträckning digitala verktyg kan användas i förskolans utbildning, vilket kan kopplas till Blackwell et al. (2014) tankar om självförtroende och digital teknik. Och att detta har en positiv inverkan på lärarens användning av digital teknik.
Masoumi (2015) beskriver att majoritet av förskollärarna som medverkat i dennes studie betraktade digitala verktyg i förskolan som användbara och tillämpade dem i sin pedagogiska praktik. Medan vissa av förskollärarna antigen såg digitala verktyg som ytterligare en uppgift eller valde att utesluta digitala verktyg från deras pedagogiska praktiker. Masoumi (2015) identifierade att den vanligaste användningen av digitala verktyg kretsade kring dokumentation och utformning av portfolios. Masoumi (2015) belyser, likt Ertmer (2005) och Blackwell et a.
(2014), att användningen av digital teknik ofta ses som ett komplement som ersätter
traditionella verktyg. Enligt Masoumi (2015) anpassas den digitala tekniken till praktiken,
istället för att integreras i praktiken. Författaren använder följande exempel för att beskriva
detta förhållningssätt till digital teknik; “Interactive whiteboards, for example, were often used
as display tools for presenting video clips, images and texts without any exploitation of their
interactive functionalities.” (s.14). Således anpassas verktygen till det man sedan tidigare gjort
i praktiken, utan att vidareutforska dess undervisningspotential.
5 Teoretisk utgångspunkt
I detta avsnitt presenteras studien teoretiska utgångspunkt, narrativ teori och analys. Följt av studiens metodologiska överväganden.
5.1 Narrativ teori och analys
Johansson (2005) belyser framväxten av det tvärvetenskapliga forskningsfältet som ofta betecknas som narrativa studier. Mishler (1997) beskriver att den narrativa forskningen karaktäriseras av mångfald av olika angreppssätt gällande metod såväl som teoretiska utgångspunkter. Detta menar författaren kan härledas till den stora variationen av svar bland forskare när de ställs inför frågor som exempelvis vad en berättelse är samt vilka syften och funktioner berättelser och berättande har. Det växande intresset för narrativ forskning, det vill säga forskning om berättelser, kan enligt Johansson (2005) kopplas till den språkliga vändningen. Den språkliga vändningen handlar, enligt Englund (2004), om en växande förståelse för språkets konstituerande funktion, och att denna formar människans uppfattningar och syn på verkligheten. Språket och dess konstituerande funktion beskrivs även av Johansson (2005). Författaren belyser att världen och vår sociala verklighet är språkligt konstruerad.
Språket kan således inte ses som en representation eller spegel av verkligheten, då den producerar hur individen uppfattar och upplever verkligheten. På följande vis beskriver Johansson (2005, s.18) språket och berättelsernas betydelse för människans uppfattning om sin omvärld;
Den materiella världen har ingen mening i sig utan får sin betydelse genom språket. Det är genom berättelser, beskrivningar och förklaringar - genom språket som en social aktivitet - som vi skapar våra identiteter och relationer, värderings- och normsystem och även våra organisationer. (s.18)
Således har ting eller företeelser ingen given mening utan tillskrivs mening genom människans sociala samspel. Genom människans berättelser och beskrivningar konstrueras identitet, relationer, normer och värden samt organisationer.
Johansson (2005) framhåller forskning om livsberättelser som en metodologisk utgångspunkt
inom den narrativa forskningen. Denna forskning bedrevs redan i början av 1900-talet, dock
under benämningen livshistorisk forskning. Till en början präglades den livshistoriska
forskningen av ett naturalistiskt förhållningssätt, där livshistorien utgör ett verktyg för att
dokumentera och representera olika aspekter av ett fenomen. Skiftet från livshistoria till
livsberättelse belyser författaren på följande vis; “Det är främst de senare åren som den
berättande aspekten (livet som berättelse) har fått allt ökande betydelse och man talar sålunda
allt mer i termer av livsberättelser än livshistorier” (s.213). Vidare beskriver författaren att det
naturalistiska förhållningssättet till livshistorier har övergått till ett konstruktionistiskt
förhållningssätt till livsberättelser. Att studera livsberättelser som berättelseform innebär inom
den narrativa forskningsansatsen att studera hur människans identitet konstrueras och hur individen skapar mening i livet (Johansson, 2005).
Börjesson (2003) framhåller synen på berättelser som socialt uppbyggda och kontextuella som ett gemensamt drag inom den narrativa analysen. Detta perspektiv betonar, enligt författaren, vikten av att studera hur människor presenterar och uttrycker sina liv i olika kontexter, samt forskarens roll i och hur denne omskapar berättelsen. Detta synsätt gör inget anspråk på att spegla någon oproblematisk verklighet. Hydén (1997) belyser två olika uppfattningar inom den narrativa forskningen. Den första uppfattningen anser att berättelser ur ett metodologiskt perspektiv är intressanta, och en möjlig källa till kunskap och insikt om den sociala verkligheten. Inom denna uppfattning ses berättelser som en av flera möjliga källor till insikt och kunskap om den sociala verkligheten. Forskare som utgår från denna uppfattning intresserar sig för olika former av datainsamling. Dessa kan exempelvis vara samtal, observationer och beskrivningar av livsformer. Den andra uppfattningen som Hydén (1997) lyfter betraktar den sociala verkligheten som narrativ, med andra ord har den berättelsens form.
En central utgångspunkt för denna uppfattning är, enligt författaren, att den sociala verkligheten är formad och uppbyggd av en mängd olika berättelser. Detta synsätt på berättelser, narrativa uttryck, kan ses som ontologisk i och med att den riktar sig mot den sociala verklighetens karaktär. Denna studie utgår från ett socialkonstruktionistiskt perspektiv på berättelser, vilket kan förenas med uppfattningen som Hydén (1997) beskriver. Det vill säga att den sociala verkligheten ses som narrativ. Winter Jørgensen och Philips (2000) belyser att beteckningen socialkonstruktionism kan beskrivas som en gemensam benämning för ett flertal teorier. Vidare presenterar författarna fyra premisser som kan betraktas som grundläggande för det socialkonstruktionistiska fältet. Den första premissen är ‘En kritisk inställning till självklar kunskap’. Vilket innebär att människans kunskaper om omvärlden inte kan ses som givna sanningar. Verkligheten är enbart tillgänglig genom språket och kan således inte ses som en spegelbild eller representation av någon absolut sanning (Winter Jørgensen & Philips, 2000).
Den andra premissen handlar om ‘Historisk och kulturell specificitet’ och innebär att människans uppfattning och kunskap om världen är bunden till kulturella och historiska kontexter, vilka kan förändras över tid. Den tredje premissen är ’Samband mellan kunskap och sociala processer’. Winter Jørgensen och Philips (2000) beskriver att denna premiss handlar om hur människans uppfattning om sin omvärld skapas och upprätthålls i sociala processer, det vill säga genom interaktion där sanningar om världen konstrueras. Författarna framhåller att den fjärde premissen, ’Samband mellan kunskap och social handling’, handlar om hur människans handlingsutrymme begränsas eller möjliggörs av den sociala konstruktionen av kunskap och sanning.
Diskurs är ett centralt begrepp inom socialkonstruktionism. Boréus (2015) beskriver
diskursbegreppet som språkliga praktiker, som anger regler för och regelbundenheter kring hur
man klassificerar och talar om något i en viss kontext. Winter Jørgensen och Philips (2000)
presenterar en övergripande beskrivning av begreppet, “... en diskurs är ett bestämt sätt att tala
om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (s.7). Börjesson (2003) beskriver att
diskurser avgör vart gränsen går, det vill säga vad som anses vara socialt och kulturellt
accepterat i en viss kontext. Dessa gränser visar, enligt författaren, vilka uttryck och tankar
som inte är accepterade i sammanhanget. Att undersöka och studera diskurser och sociala konstruktioner innebär enligt Börjesson (2003) “... att fundera över det som sägs, hur det sägs och hur det skulle kunna sägas” (s.21)
5.2 Metodologiska överväganden
Teorier kan, enligt Svensson (2015), beskrivas som uppsättningar av idéer och begrepp som
möjliggör ett visst perspektiv på något. Författaren framhåller att teorin har en betydelsefull
roll inom samhällsvetenskaplig forskning. Teoretiska perspektiv påverkar vilka aspekter av
studieobjektet som placeras i centrum medan andra hamnar i periferin. Svensson (2015)
beskriver begrepp som representativa språkliga uttryck som syftar till att representera något
särskilt i världen. Studiens teoretiska utgångspunkt utgörs av narrativ teori, med en
socialkonstruktionistisk syn på berättelser. Detta teoretiska perspektiv placerar språket och
människans berättelser i centrum. Inom den narrativa teorin har varken världen eller ting någon
given mening, utan tillskrivs betydelse genom språket (Johansson, 2005). Den sociala aktivitet
som mänskligt berättande utgör anses skapa identitet, värderingar och normer såväl som
samhällets organisationer. Utifrån den socialkonstruktionistiska synen på berättelser inom den
narrativa teorin är diskurs ett centralt begrepp för studien. Diskurs avser språkliga praktiker
bestående av regler och regelbundenhet i hur man talar om något i ett visst sammanhang
(Boréus, 2015). Denna studie syftar till att studera förskollärares föreställningar och
framträdande diskurser om digitala verktyg och digitalisering i förskolan samt hur dessa
påverkar användningen av digitala verktyg i praktiken. Således riktas blicken mot hur och vad
förskollärare uttrycker gällande digitala verktyg i förskolans undervisning.
6 Metod
I denna del presenteras den kvalitativa forskningsansatsen, studiens val av metod livsberättelser, urval och etiska överväganden. Vidare beskrivs studiens genomförande;
tolkning, analys och framställning. Avsnittet avslutas med en redogörelse för utvärdering av narrativa studier och dess trovärdighet.
6.1 Kvalitativ forskning
Fejes och Thornberg (2009) beskriver att kvalitativ forskning kan betecknas som den form av forskning som resulterar i att forskaren beskriver verkligheten genom ’orddata’. Denna
’orddata’ innefattar språkliga utsagor som exempelvis intervjuer, observationer av händelser och samspel, vilka sedan är föremål för analys. Detta kan ställas i kontrast mot kvantitativ forskning, som riktar sig mot ’sifferdata’. Genom exempelvis enkäter eller frekvenser av olika fenomen för att sedan bearbeta datamaterialet genom statistisk beräkning (Fejes & Thornberg, 2009). Begreppet kvalitativ forskning omfattar, enligt Fejes och Thornberg (2009), en mängd olika forskningstraditioner såväl som metodansatser.
Ahrne och Svensson (2015) beskriver den stora skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning som i sättet att ta fram och bearbeta data men även forskarens roll i arbetet. Till skillnad från kvantitativ forskning har en forskare som bedriver kvalitativ forskning inte tillgång till färdiga analysmodeller i samma utsträckning, utan behöver i större grad utveckla egna strategier och verktyg (Ahrne & Svensson, 2015). Forskarrollen är även annorlunda samt att en större flexibilitet i själva processen är något som skiljer kvalitativ och kvantitativ forskning. I kvalitativ forskning kommer forskarna relativt nära människorna och den miljö forskningen handlar om och man har en möjlighet att löpande anpassa forskningsdesignen (Ahrne & Svensson, 2015). Vidare benämner författarna kvalitativa metoder som en övergripande term för alla typer av datainsamling som inte direkt utformats för analys av statistiska verktyg och metoder och där insamlingen av datan grundar sig i intervjuer, observationer, eller textanalys. Med kvalitativ forskning menas enligt Fejes och Thornberg (2009) att forskaren vill beskriva verkligheten. På så sätt syftar kvalitativa metoder till insamling av data som beskriver en händelse, känslor, tankar, eller intentioner snarare än differens eller summa (Ahrne & Svensson, 2015).
6.2 Livsberättelser
På följande vis beskriver Johansson (2005) skillnaden mellan narrativ teori och den narrativa metoden; “Om narrativ teori är teorier om berättelsen och berättandet kan narrativ metod sägas vara de metoder som används för att samla in och analysera muntliga eller skriftliga berättelser”
(s.21). Den narrativa metoden syftar således till metoder för datainsamling och analys av muntliga eller skriftliga berättelser. Lieblich et al. (1998) beskriver att narrativa metoder kan generera rik och unik data, som inte kan erhållas genom exempelvis enkäter eller observationer.
Denna studie riktar sig mot förskollärares skriftliga livsberättelser. Denna berättelseform
beskriver Johansson (2005) som en individs berättelse om sitt liv eller valda delar av livet. Att studera livsberättelser beskriver Börjesson (2003) på följande sätt;
Poängen med att studera livsberättelser i det samhällsvetenskapliga sammanhanget är inte att skriva individers biografier. Snarare handlar det om att tolka berättelser om detta liv som ett uttryck för det vidare tidsmässiga och kulturella sammanhanget. (s.76)
Berättelser kan således ses som ett kulturellt och tidsmässigt uttryck, vilka genom tolkning kan erbjuda nya insikter om livet och verkligheten. Börjesson (2003) fortsätter med att beskriva vikten av att berättelsen förankras i den kulturella och tidsmässiga kontexten. Förankringen är väsentlig och utgör berättelsens bakgrund, och det är mot denna bakgrund som berättelsen kan tolkas. Således är berättelser ett uttryck för den kulturella och tidsmässiga kontexten samtidigt som berättelsen måste tolkas mot dessa kontexter för att det berättande ska ha mening (Börjesson, 2003).
Johansson (2005) belyser sociologen Laurel Richardsons (1990) redogörelse av olika sociologiska aspekter inom narrativ analys av livsberättelser. Den första aspekten handlar om att berättelser sätter ord på erfarenheter i vardagen och att berättelserna bidrar till ordning såväl som meningsfullhet. Genom dessa berättelser blir det möjligt att synliggöra de tolkningsramar och regler som människan rutinmässigt förhåller sig till för att förstå sig själv samt andra individer. Den andra aspekten som Richardson (1990, refererad i Johansson, 2005) beskriver handlar om att berättelser skapar ordning i människans liv. Detta benämns som den självbiografiska aspekten av berättelser. Om en människa ställs inför frågan; varför har du utvecklat en viss form av identitet, är svaret enligt Richardsson (1990, refererad i Johansson, 2005) ofta en mängd olika berättelser som individen anser ha påverkat deras identitet.
Individens berättelser kan ses som ett synliggörande av hur människan upplevt sitt subjektiva liv. Wigg (2009) belyser att brev kan utgöra datamaterial inom livsberättelseforskning. Vilket är studiens angreppssätt, att förskollärares skriftliga utsagor (brev) utgör studiens datamaterial.
6.3 Urval
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att forskningsfrågorna har en avgörande roll för urvalet. Studiens kriterier för deltagande är med utgångspunkt i forskningsfrågorna, att vara utbildad förskollärare och verksam i förskolan. Författarna belyser tvåstegsurval som en möjlig urvalsprocess. Det första steget av denna form av urval handlar om att först välja ut
‘organisationer’, vilket i denna studie har utgjorts av förskolor, för att sedan tillfråga och inhämta samtyckte kring deltagande i studien. I denna studie tillfrågades rektorer verksamma i kommunala förskolor inom den valda kommunen. Det andra steget handlar om att avgöra vilka individer i organisationen som ska delta i studien. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser att studien blir beroende av kommunikation och samarbete med någon ansvarig inom organisationen, i detta fall förskolornas rektorer, som har kännedom och tillgång till de som är verksamma inom organisationen. Totalt kontaktades 21 rektorer, varav 3 valde att vidarebefordra information och förfrågan att delta i studien till deras anställda förskollärare.
Detta resulterade i att åtta verksamma förskollärare valde att delta i studien. Två av
förskollärarna arbetade på samma förskola. Det förekom stor variation mellan de åtta förskollärarna, variationen handlade exempelvis om ålder och hur länge de arbetat som förskollärare. Tre av studiens deltagare beskrev sig som nyligen examinerade förskollärare, en av förskollärarna beskriver varken hur länge hen varit aktiv som förskollärare eller något som kan härledas till ålder. Resterande deltagare beskrev att de arbetat som förskollärare länge, och att de varit aktiva i ett tidigt skede när digitala verktyg började användas i förskolan. Dessa beskrivningar är tolkade utifrån förskollärarnas berättelser.
6.4 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) belyser att forskningsetik riktar sig mot relationen mellan forskning och etik, och handlar om olika etiska krav som ställs på forskare såväl som gällande forskningens inriktning samt dess genomförande. En central del inom forskningsetik är hur individer som deltar i forskningsprojekt behandlas. Vetenskapsrådet (2017) beskriver att individskyddskravet handlar om att de som deltar i forskning ska skyddas från kränkning såväl som skada. Individsskyddskravet kan enligt Vetenskapsrådet (2002) delas upp i fyra generella krav som ställs på forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär, enligt Vetenskapsrådet (2002), att de som deltar i forskning ska få information gällande forskningens syfte, hur den genomförs samt att de kan när som helst avbryta sin medverkan. De deltagande ska även informeras om att de uppgifter som lämnas enbart används i forskningen.
Vetenskapsrådet (2002) beskriver att samtyckeskravet handlar om att de som deltar i forskning har rätt att bestämma över sitt deltagande och ska således själva bestämma villkoren för deras deltagande. Vidare kan de deltagande avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser.
Samtyckeskravet kräver även att forskaren inhämtar deltagarnas samtycke.
Konfidentialitetskravet berör, enligt Vetenskapsrådet (2002), förvaringen av deltagarnas uppgifter. Dessa ska förvaras på ett säkert sätt för att förhindra att obehöriga får tillgång till dem. Nyttjandekravet avser användning av insamlade uppgifter, och att dessa enbart får användas i forskningen. Med utgångspunkt i dessa fyra generella krav på forskning utformades ett informationsblad som skickades till studiens deltagande (se bilaga 1). Informationsbladet redogjorde för studiens syfte samt dess genomförande. Genom informationsbladet uttrycks även vikten av deltagarnas samtycke samt hur samtycke inhämtas i studien. Vidare lyfts deltagarnas rätt att avbryta sin medverkan när som helst och att uppgifterna som lämnas hanteras med konfidentialitet och förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. I informationsbladet framgår det att det insamlade materialet endast används i studiens syfte.
6.5 Genomförande
Inför studien kontaktades ett flertal rektorer, alla verksamma i förskola, för att bistå i
rekryteringen av deltagare. Totalt kontaktades 21 rektorer, varav 3 valde att vidarebefordra
förfrågan att delta i studien till de verksamma förskollärarna i deras praktik. Detta resulterade
i att åtta förskollärare valde att delta i studien. Samtliga deltagare fick information via e-post
(se bilaga 1) innan berättelseskrivandet påbörjades. Genom informationsbladet hanterades
samtycke-, informations-, konfidentialitets- samt nyttjandekravet. Detta i och med att deltagarna informerades om studiens syfte, vad deltagande i studien innebar samt att de när som helst kan avbryta sin medverkan och att uppgifterna de lämnar enbart används i studien syfte. I informationsbladet framgick det även att förskollärarna ger samtycke genom att skicka sina berättelser. Därefter formulerades ett instruktionsblad (se bilaga 2) utifrån studiens syfte och forskningsfrågor. Instruktionsbladet bestod av fyra huvudsakliga frågeställningar som deras berättelser skulle formas kring. Varje frågeställning följdes av en kursiverad tips/stödord/definitions-del för att underlätta och förtydliga innebörder och förmedla aspekter som var särskilt viktiga för studien. Instruktionsbladets innehåll, språk och utseende utformades med avsikt att avdramatisera och skapa en avslappnad atmosfär för att underlätta förskollärarnas berättelseskrivande. Exempelvis genom att betona att deras erfarenheter var i centrum och att det inte finns något som är rätt och fel. Berättelsernas omfång specificerades varken i informationsbladet eller instruktionerna. Tidsramarna för deltagarnas berättelseskrivande togs fram i överenskommelse med de deltagande förskollärarna. Detta för att skapa förutsättningar för deltagande. När deltagarna färdigställt sina berättelser skickades dessa in via e-post. Detta resulterade i åtta berättelser av varierande längd, median längden på berättelserna var två sidor. Sammanlagt blev det 17 sidor. Efter att de lämnat in berättelserna tackades deltagarna för deras medverkan i studien.
6.6 Tolkning, analys och framställningen
Wigg (2009) beskriver att det finns en mängd olika analytiska modeller för analys av livsberättelser. Författaren beskriver att det finns skillnader i hur man genomför analysen samt skillnader i fokus. Denna studie utgår från Lieblich et al. (1998) beskrivning av analysmodellen
‘Categorical-Content Perspective’, vilket fortsättningsvis benämns som tematisk
innehållsanalys. Författarna presenterar fyra steg inom den tematiska innehållsanalysen. Det
första steget tar sin utgångspunkt i studiens forskningsfrågor. Delarna som är relevanta i
relation till forskningsfrågorna markeras och separeras från övriga texten. Dessa placeras sedan
i ett nytt dokument. Forskningsfrågorna i denna studie handlar om diskurser om digitalisering
och digital teknik bland förskollärare samt hur förskollärare förhåller sig till och använder
digital teknik i undervisning. I analysens första steg markeras således alla delar som berör
föreställningar om digital teknik och digitalisering samt hur förskollärare använder den digitala
tekniken i undervisningskontext. Lieblich et al. (1998) beskriver det andra steget i
analysprocessen handlar om att välja ut och definiera innehållsmässiga kategorier. En metod
som författarna lyfter är öppen läsning av de valda delarna för att sedan identifiera betydande
innehållskategorier. De innehållsmässiga kategorier som identifierades genom läsning av valda
delar är följande: ’tidiga erfarenheter av digitala verktyg’, ’digitala verktyg som
möjlighetsskapande och mångsidigt verktyg’ samt ’utmaningar och motstånd i en digitaliserad
förskola’. Det tredje steget i analysprocessen handlar enligt Lieblich et al. (1998) om att de
valda delarna sorteras och placeras i innehållskategorierna. Författarna belyser att det fjärde
och sista steget av analysen fokuserar på att dra slutsatser utifrån de olika kategoriernas
innehåll. Dessa används sedan för att skapa en bild av framträdande diskurser om digitalisering
och digital teknik bland förskollärare samt dess användning av digitala verktyg i undervisningssammanhang.
Mishler (1997) framhåller berättelser som förklarande framställningar med avsikt att synliggöra en sammanhängande sekvens av händelser. Författaren belyser att det finns flera olika definitioner av vad begreppet ‘sammanhängande sekvens’ innebär. Detta är enligt Mishlers detsamma som ‘tidsmässigt ordnade’. Den berättelseforskning som bedrivs med utgångspunkt i denna syn på berättelser försöker, enligt författaren, att etablera ‘korrespondens- förhållanden’ mellan en rad händelser och hur de ordnas i berättelsen. Berättelser som sammanhängande lyfter Johansson (2005) som ett viktigt kriterium för att diskurser ska kunna urskiljas. Således har detta relevans för denna studie och dess diskursiva riktning. Diskurser är språkliga praktiker, med regler och ordning som påverkar vad som är möjligt och omöjligt att uttrycka i ett visst sammanhang (Boréus, 2015). Denna studie riktar sig mot förskollärares, i förskolans kontext, diskurser om digital teknik och digitalisering. Således blir det relevant att rikta uppmärksamhet mot hur förskollärare språkligt ordnar och sammankopplar samt tillskriver olika händelser mening i berättandet.
Johansson (2005) belyser att läsning av livsberättelser inte handlar om att ta del av en ‘sann’
redogörelse eller beskrivning av verkligheten. Den narrativa analysen placerar tolkning i centrum, där studiens deltagares tolkning utgör en berättelse som sedan tolkas av forskaren (Johansson, 2005). Studiens resultat presenteras genom en kreativ framställning i form av en berättelse utifrån det förskollärarna berättat. Denna berättelse bör inte ses som en spegling av någon ‘sanning’, utan som en beskrivning av förskollärarnas upplevelser, tankar och erfarenheter i relation till digitalisering och digitala verktyg.
6.7 Utvärdering av narrativ forskning
Lieblich et al. (1998) beskriver att de traditionella kriterierna, generaliserbarhet, validitet, reliabilitet, för utvärdering av forskning är svårtillämpade inom den narrativa ansatsen.
Johansson (2005) belyser de traditionella kriterierna för forskning. Generaliserbarhet avser om studien kan upprepas och få samma resultat, medan validitet innebär hur väl resultatet korresponderar med verkligheten. Författaren beskriver att reliabilitet handlar om huruvida studien påverkas om den skulle upprepas med slumpmässigt urval. Johansson (2005) lyfter komplexiteten mellan narrativ analys och utvärdering;
Det är dock viktigt att kunna utgå ifrån ett konstruktionistiskt perspektiv utan att hamna i en total relativism där alla tolkningar är lika “goda”. Frågan är därför: Hur skall man kunna granska och värdera narrativa analyser och utifrån vilka kriterier? (s.314)
