1
AKADEMIN FÖR TEKNIK OCH MILJÖ
Avdelningen för elektroteknik, matematik och naturvetenskap
Elevers motivation till matematik
En studie kring faktorer som påverkar elevers motivation till
matematikämnet i årskurs 1-3
Eventuell underrubrik på ditt arbete
Eleonor Bellander
2020
Examensarbete, Avancerad nivå, 30hp Matematik
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
Handledare: Mirko Radic Examinator: Iris Attorps
1 Syftet med denna studie är att ta reda på vilka faktorer som motiverar elever i de lägre årskurserna i matematik. Studien utgår från de två frågeställningar som ligger till grund för hela studien: vilka faktorer påverkar elevernas motivation till matematiken och hur stor påverkan har lärarnas undervisning på eleverna. Studien är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer och genom den insamlade data upptäcktes fyra olika teman, delaktighet, entusiasm, relationer och lärarens kompetens. Tidigare forskning och de intervjuade respondenterna visade på en samstämmighet att motivation är avgörande för lärandet. Resultatet visar att det är många faktorer som spelar in och det ena utesluter inte det andra. Det framkom att förtroendefulla relationer främjar elevernas motivation, vilket också delaktighet och anpassad undervisningen till individen ökar förmågan att tillgodogöra sig kunskap. De slutsatser som jag kommit fram till genom denna studie är att motivation är något som alla lärare behöver arbeta med och det går inte att nämna endast en faktor som påverkar.
2
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
2. Bakgrund 5
2.1 Styrdokument och det centrala innehållet 5
2.2 Motivation 5
2.3 Inre och yttre motivation 6
2.4 Matematiksvårigheter 6
2.5 Undervisning 8
2.6 Relationer och klassrumsmiljö 8
2.7 Lärarnas kompetens 9
3. Syfte och frågeställningar 9
4. Metod 10 4.1 Urval 10 4.2 Datainsamlingsmetoder 10 4.3 Procedur 11 4.4 Databearbetning/Analysmetoder 11 4.5 De fyra huvudkraven 12 5. Resultat 12
5.1 Styrdokument och det centrala innehållet 12
5.2 Motivation 13
5.3 Inre och yttre motivation 14
5.4 Matematiksvårigheter 15
5.5 Undervisning 15
5.6 Relationer och klassrumsmiljö 16
5.7 Vilka faktorer påverkar motivationen till matematik hos eleverna? 17 5.8 Hur stor påverkan har lärarens undervisning på elevernas motivation till matematik? 18
5.9 Diagram 20 5.9.1 Diagram 1 20 5.9.2 Diagram 2 21 5.9.3 Diagram 3 21 5.9.4 Diagram 4 22 5.9.5 Diagram 5 22 5.9.6 Diagram 6 23 5.10 Resultat av diagram 24 6. Diskussion 24 6.1 Sammanfattning 24 6.2 Teoretisk tolkning 25
3
6.3 Tillförlitlighet 27
6.4 Slutliga kommentarer 27
6.5 Förslag till fortsatt forskning 28
7. Referenslista 29 8. Bilagor 32 8.1 Bilaga 1 32 8.2 Bilaga 2 33 8.3 Bilaga 3 34 8.4 Bilaga 4 36
4
1. Inledning
Mina egna erfarenheter av matematikundervisningen från grundskolan är att mycket av undervisningen var läroboksdominerad där vi fick arbeta enskilt i våra matematikböcker. Jag minns också från de tidigare åren i skolan att jag och mina klasskamrater tyckte matematiklektionerna var höjdpunkten på dagen, men lika väl minns jag hur svårt och tråkigt jag tyckte ämnet blev med åren ju äldre jag blev då motivationen försvann. Vad är det som gör att motivationen lätt tryter ju äldre eleverna och svårare ämnet blir.
Motivation är ett brett och ganska svårfångat begrepp som kan beskrivas på många olika sätt och inom allt pedagogiskt arbete kan man säga att det är ett centralt begrepp (Jenner, 2014). Det är en viktig komponent för lärande, då det krävs motivation för att hjärnan ska engagera sig i uppgifter som kräver energi. Det är en drivkraft för att människor ska vilja fortsätta lära sig och sträva framåt (Tebelius Bodin, 2017). Parallellt är ämnet matematik det ämne som ses som ett problemämne i den svenska skolan enligt undersökningar gjorda av PIRLS och TIMSS, undersökningar visar även på ett minskat intresse för ämnet hos elever (Skolverket, 2018). Jag upplever att många gillar matematik som barn men ju äldre de blir desto tråkigare och svårare upplever de ämnet. Detta har väckt min nyfikenhet och gjort att jag vill forska mer och se vad dessa två komponenter har gemensamt.
I början på 1940-talet presenterade Clark Hull drivkraftsteorin (Jenner, 2014) för att förklara hur människan fungerar, ansträngning = drivkraft * vanan. Ju starkare drivkraften och vanan är desto större blir ansträngningen menade han. Detta är ett mönster som lätt går att känna igen inom “matematikvärlden”, ju äldre eleverna blir desto svårare och klurigare tal utsätts de för, vilket i kombination med brist på drivkraft kan leda till att de inte längre vill anstränga sig. Tebelius Bodin (2017) skriver om påslaget dopamin, vilket är ett hormon som utsöndras när vi blir nyfikna på ett svar, en fortsättning eller det outsagda. När en förväntan om belöning ges produceras dopamin som i sin tur gör att vi blir motiverade, vilket Tebelius Bodin (2017) menar behövs för att hjärnan ska engagera sig i uppgifter som kräver energi, såsom matematik.
Syftet med denna forskning är att få en klarare bild över vilka samband matematik och motivation har, vilka inre och yttre faktorer som påverkar eleverna men också vilken roll lärarna har. Matematik är både allvar och lek och kan skänka både besvikelse och ängslan hos barn, men är också det ämne som kan ge en självkänsla efter lyckad uppgiftslösning som inget annat ämne kan. Jag tror inte att någon föds till att tycka matematik är tråkigt. Vad är det som gör att inställningen ändras hos så många barn på vägen? Är det undervisningen eller någon annan faktor som saknas och vad kan vi göra för att inte förlora elevernas intresse på vägen?
Med den kunskap jag hunnit skaffa mig inom skolvärlden vet jag att det är svårt att lära en person något den inte vill och att motivera någon till att vilja skaffa sig kunskap är svårt, detta gör att jag vill forska inom området och försöka hitta svar.
5
2. Bakgrund
2.1 Styrdokument och det centrala innehållet
Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) ska “undervisningen i ämnet matematik syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang” (Skolverket, s.1. 2018). Matematik är ett ämne som kräver slutbetyg för att kunna vidareutbilda sig på högre nivåer, ett ämne som därmed blir viktigt i den svenska skolan. Matematikkunskaper och logiskt tänkande är också något som krävs för att lyckas i vardagen och på så sätt är det ett grundläggande ämne för personliga kognitiva förmågor. Motivation är en viktig del i matematikämnet vilket gör att elevernas vilja till ämnet är viktigt. Varje elev har rätten att få utvecklas i skolan och få uppleva den betryggande känslan som infinner sig när svårigheter övervinns (Skolverket, 2006).
2.2 Motivation
Magne (1998) anser att motivation är grundläggande för lärandet men något som saknas hos många. Motivation är något som bör finnas hos alla elever, då resultatet på deras lärprocesser blir observant bättre. Motivation är en central term för ansträngning, arbetsförmåga och medveten vilja (Schunk & Zimmerman, 2008). Jenner (2014) definierar motivation som en fråga om bemötande och inte en egenskap hos den enskilda individen. Misslyckanden och dålig självkänsla är två faktorer som den som ansvarar för motivationsarbetet bör känna till och lyfta innan slutsatsen att eleven har dålig motivation kan sättas (Schunk & Zimmerman, 2008). Många lärare sätter stämpeln att eleven är omotiverad och inte har viljan som krävs för att klara uppgifterna i skolan medan Jenner (2014) menar att det kan vara bakomliggande faktorer som spelar in, exempelvis rädsla av att misslyckas. En del av oss tänker i svåra situationer “det här klarar jag om jag anstränger mig” medan andra tänker “det spelar ingen roll hur mycket jag anstränger mig för jag kommer aldrig klara det ändå” (Jenner 2014) dessa känslor i samband med att inte veta varför eleverna ska lära sig gör att motivationen tryter (Magne 1998).
Palmer (2011) skriver om hur hon minns matematiklektionerna på 70-talet när hon gick i skolan. Lektionerna var väldigt bokstyrda och det var äpplen och päron som skulle räknas, det kom en banan som skulle tas bort och så vidare, sida upp och sida ner. Var det någon gång något praktiskt som skulle utföras höll ofta läraren detta material i handen och visade upp, ingen fick röra de röda och gröna geometriska formerna. Multiplikationstabellerna hölls genom tävlingar på fredagarna, den som inte kunde svaret fick sätta sig ner på stolen och skämmas (Palmer, 2011). Matematiken är ofta lustfylld i de lägre årskurserna och eleverna tycker då att ämnet är roligt och spännande, men ju äldre de blir desto mer abstrakt blir undervisningen och intresset svalnar (Magne, 1998). Många elever tappar då motivationen för matematik. Palmer (2011) skriver om hur lärare använder
6 sig av uttryck som “eleven är lite svag i matematiken” på utvecklingssamtal och hur detta sätter sig som ett block i huvudet på dem, kanske för all framtid.
2.3 Inre och yttre motivation
Wallace & Kirkman (2019) skriver om att motivation kan komma inifrån eller utifrån, så kallad inre och yttre motivation. Inre motivation definieras som att personen vill göra något av egen vilja, den har ett intresse av att vilja lära sig något då den tycker att uppgiften är rolig och meningsfull. Det kan vara allt från små delmål till större saker i livet, men den inre motivationen gör att personen hela tiden vill slutföra uppgiften. Yttre motivation däremot påverkas av de yttre faktorerna, exempelvis ett betyg eller beröm för något man lyckats med i skolan. Det vill säga när en person slutför uppgifter endast för att den måste (Sansone & Harackiewics, 2000).
Den yttre motivationen kan komma att påverka den inre motivationen genom att läraren gör undervisningen mer intressant och spännande, om undervisningen bara är fokuserad på de yttre faktorerna tappar eleven lätt sin inre motivation (Sansone & Harackiewics, 2000) och arbetet riskerar att inte bli slutfört. Palmer (2011) menar att detta är en anledning till att motivationen försvinner från eleverna ju äldre de blir, då resultatet för det mesta räknas i betyg i de äldre årskurserna och det ofta blir tävlingar sinsemellan eleverna vem som blir färdig först i matematikböckerna.
2.4 Matematiksvårigheter
Malmer (2017) skriver att en del elever har matematiksvårigheter, men också hur vanligt det är att elever i samband med undervisningen får svårigheter inom matematik. Hon anser att svårigheterna kan delas in i primära och sekundära fack. De primära menar hon är kognitiv utveckling, språklig kompetens, neuropsykiatriska problem och dyskalkyli, medan de primära svårigheterna finns hos elever med dyslektiska besvär, svårigheter att skriva och läsa och olämplig pedagogik.
Matematik kräver mycket av både abstraktionsförmåga och koncentrationsförmåga från eleven och är det ämne där framförallt svaga elever sticker ut, särskilt om de inte får det stöd som de är i behov av (Palmer, 2011). Elever som gång på gång känt sig misslyckade under skolåren i läs- och skrivprocessen får ofta konsekvenser i form av dåligt självförtroende som i sin tur leder till avsaknad av motivation, inte minst i matematik. Lärarens roll betyder mycket för dessa elever som behöver särskilt stöd för att nå så långt deras förutsättningar räcker (Palmer, 2011). Språklig kompetens utgör egentligen grund för all lära, och elever med ett utvecklat språk har på så sätt bättre förutsättningar för en effektiv inlärning gentemot en elev som saknar detta (Malmer, 2017). Begreppsbildningen kräver ett större ordförråd för att klara av exempelvis läsuppgifter och elever med ett outvecklat språk blir betydligt mer beroende av lärarens handledning. Palmer, (2011) menar att ADHD, DAMP, autism, Aspergers och Tourettes syndrom är olika neuropsykiatriska problem som ökat markant de senaste åren och kräver stora insatser från skolan. Ofta visar elever
7 detta genom att ha stora koncentrationssvårigheter, bristande uppmärksamhet i samband med hyperaktivitet vilket ofta blir påfrestande för både klasskamrater och lärare, men också för eleven själv (Malmer, 2017). Dessa elever blir lätt sedda som elever med en dålig uppfostran och ofta tilltalade som “värstingen” eller "han/hon den jobbiga”. Magne (1998) menar att det krävs större förståelse och anpassningar för dessa elever.
Dyskalkyli är ett begrepp som det råder oklar uppfattning om (Palmer, 2011) och vissa väljer att benämna detta med specifika matematiksvårigheter trots att det finns en ganska oklar uppfattning om vad som menas med det. Elever med dyskalkyli har stora svårigheter med att koda aritmetik och framförallt att göra detta under tidspress, oftast grundar det sig i en nedsättning i hjärnan (Butterworth, 2010). Flera olika forskare har genom åren tagit fram siffror för hur många elever som lider av matematiksvårigheter, siffrorna skiljer sig åt, men Magne (1998) menar att 15% av eleverna har svårigheter och använder sig istället av uttrycket dysmatematik (Malmer, 2017). Även om siffrorna skiljer sig åt råder det inget tvivel om att matematiksvårigheter finns och att det ökar ju äldre eleverna är. 3–6 % av eleverna i de lägre årskurserna till ca var femte elev vid slutet av grundskolan har svårigheter inom ämnet och det innebär också att fler elever tycker att ämnet är tråkigt och svårt. Dyskalkyli beskrivs emellertid som genetiskt men också något som uppstår som en konsekvens av traumatiska möten med matematiskt stoff och inlärningssituationer. Detta i sin tur orsakar emotionella störningar som kan blockera inlärningen (Palmer, 2011).
De sekundära faktorerna som spelar in på elever med matematiksvårigheter handlar om elever med dyslektiska besvär. Palmer (2011) anser att det finns väldigt lite forskning om sambandet mellan dyslexi och matematiksvårigheter, där hon hänvisar till de två engelska forskarna T R Miles (1983) och L S Joffe (1983, 1990). Miles och Joffes undersökningar visar att majoriteten av de dyslektiska eleverna även har svårigheter med matematiken. Svårigheter med att skriva faller också in under de faktorer som påverkar ämnet, personer som har svårigheter med att hålla kvar synintrycket (det visuella) kallas perceptuella svårigheter (Palmer, 2011).
Matematiken som ämne kräver också att eleven kan skilja olika symboler åt, exempelvis + och –, < och > eller 6 och 9, precis som i svenskan där förväxlingar mellan d och b ofta sker (Gran, 1998). En annan faktor som orsakar matematiksvårigheter menar Palmer (2011) är att elever får olämplig pedagogik av lärarna, att undervisningen sker i ett allt för högt tempo för eleverna och att de inte får den tid de behöver för att tillgodose sig med de grundläggande begreppen. Undervisningen läggs på en för hög abstraktionsnivå för dem och de tappar förståelsen i ett tidigt skede. Matematiken blir alltmer komplex för varje årskurs eleverna klättrar i, och då krävs det att grundtekniker man har gått igenom tidigare är befäst för att kunna följa med i undervisningen (Palmer, 2011).
Butterworth (2010) delar däremot bara in svårigheterna i två kategorier, specifika (dyskalkyli) och generella matematiksvårigheter där han sätter in bristande undervisning och pedagogik samt koncentrationssvårigheter. Skillnaden mellan dessa två grupper är att gruppen med generella svårigheter är betydligt större än elever med dyskalkyli och likheten är att de alla oftast får stora negativa konsekvenser i framtiden (Butterworth, 2010).
8
2.5 Undervisning
I början på 1950-talet infördes behaviorismen och undervisningsteknologin av Skinner (1965) i USA och som sedan infördes i skolor runt om i världen (Ahlberg, 2001). Skinner inspirerades av John B Watsons och ur hans klassiska behaviorism utvecklade han en egen teori kallad instrumentell betingning. Teorin gick ut på att ett beteende förstärks genom att den yttre stimuleringen belönas och tvärtom. Principerna som ligger till grund för teorin är att uppgiften är analyserad noggrant och att den lärande ska få det stöd hen behöver. Tanken bakom kommer från att inlärningen ska ske i mycket små steg då de rätta stimulus-respons-reaktionerna kan utvecklas och befästas (Ahlberg, 2001).
Detta gjorde att programmerat undervisningsmaterial växte fram och började användas i skolor. Forskningen inom den radikala behaviorismen som företrädes av Skinner har avstannat men hans syn på inlärning kan än idag ses i olika läroböcker och arbetsblad. Den stegring av datoranvändning vi ser i skolan idag kan medföra att behaviorismen åter får ökad spridning där mjukvaror som producerats för skolbruk kännetecknas av Skinners stimulans-responssystem för inlärning (Ahlberg, 2001).
Skolverket (2018) menar att undervisningen i klassrummen bör anpassas efter elevernas behov och förutsättningar för att ge de bästa förutsättningarna. Det viktigaste är att klassrummet är en trygg plats för eleverna där de känner att de kan lyckas men även misslyckas (Ahlberg, 2001) och att de känner att sina tankar är accepterade. Undervisningen bör därför vara stödjande för detta och det största ansvaret hamnar hos läraren. Vid matematikgenomgångar bör läraren använda sig av flera olika typer av matematiska strategier (Thoren, 2009) och misstag ska vara välkomnande. Kunskap och förmåga hos läraren har stor påverkan på undervisningen och inställningen läraren besitter för ämnet kommer lysa igenom till eleverna på ett eller annat sätt (Magne, 1998). En lärare som gillar att undervisa i matematik kommer våga prova nya undervisningsmetoder och vilja föra en dialog till sina elever, då relationen lärare-elev är viktig (Palmer, 2011).
2.6 Relationer och klassrumsmiljö
För att skapa ett gott klassrumsklimat med goda inlärningsmöjligheter för elever är förtroendefulla relationer sinsemellan elev-lärare en av de viktigaste faktorerna (Holden, 2001). Grunden för ett pedagogiskt möte lutar mot att en relation är uppbyggd och det är läraren som bär ansvaret för att det skapas och det är något som bör skapas redan vid första mötet (Jenner, 2004). Thoren (2009) skriver om lärarens huvuduppgift som är att försöka förstå sin elev och att det inte är hans/hennes uppdrag att försöka förstå läraren. Vidare skriver Thoren (2009) att läraren har en formell och en informell maktposition och behöver se att eleven har ett problem som ska åtgärdas och inte att eleven är problemet för att en relation ska kunna byggas. Hattie (2014) menar att eleverna känner trygghet hos lärarna när det finns lagom kontroll och att en förtroendefull inlärningssituation då kan uppstå.
En viktig uppgift för lärarna är att skapa en klassrumsmiljö som förmedlar en samvaro av att eleverna kan arbeta tillsammans för att komma fram till en effektivare utveckling av kunskap
9 (Hattie, 2014). Lärarens uppgift är också att hen får eleverna delaktiga i inlärningsprocessen och strävar efter ett relationsbaserat ledarskap i klassrummet där det råder respekt och förtroende. Det är läraren som spelar en avgörande roll för hur den lärande situationen utformas (Gran, 1998) då läraren bör ta ansvar för inlärningssituationerna och eleven ansvar för lärandet. Eleverna bör alltså finna en väg till lärandet där de själva är aktiva och inte bara för att förstå matematik utan att också för att lära sig att lära. Undervisningens centrum ska däremot inte flyttas från läraren till eleven utan att eleven tillmäts sitt eget värde och på så vis upplever skolmiljön som mer rättvis (Gran, 1998).
En god klassrumsmiljö förutsätter att klassrumsklimatet är respektfullt, omsorgsfullt och positivt (Hattie, 2014) för att lärandet ska vara betydelsefullt för eleverna. Att som lärare kunna förmedla en klassrumsmiljö där “jag kan inte” är ok och där eleverna tillsammans arbetar för att komma fram till den kunskapen och de målen som lektionen bygger på leder till en effektivare utveckling av kunskap (Hattie, 2014). Vid dessa sammanhang är relationen mellan lärare och elev som allra störst men även sammanhållningen mellan elev och elev är av betydande vikt för matematiklärandet (Holden, 2001). För att en inlärningssituation ska bli så gynnsam som möjligt behöver elever våga ta för sig och ha ett klassrumsklimat som är en trygg punkt, då finns förhoppningar om att inlärningen kommer att lyckas (Larsson, 2015).
2.7 Lärarnas kompetens
Magne (1998) skriver om hur lärarens inställning till ämnet leder till en ökad motivation hos eleverna medan lärarens kompetens påverkar elevernas resultat. Lärarens engagemang överförs direkt till eleverna i det ämne hen undervisar i och hur lärarens självtillit i sin yrkesroll påverkar eleverna (Kullberg, 2004). En annan viktig faktor ligger i lärarens intresse för matematik, om hen tycker det är roligt att undervisa i matematik kommer eleverna påverkas av detta och uppleva undervisningen som något roligt. De tre viktigaste faktorerna för en lyckad undervisning är enligt Gran (1998) att läraren är didaktisk kompetent, har en förståelse för hur varje individ tänker och förstår hur man som lärare kan vägleda i elevens lärande på bästa sätt. Allt detta gör att eleverna känner sig engagerade till ämnet och motivationen ökar (Kullberg, 2004). Undervisningen bör främja lärandet till den grad att den blir individualiserad, de svaga eleverna behöver stöttning medan det finns en grupp som behöver utmaningar (Gran, 1998). Forskning visar att positiv feedback till eleverna, oavsett utgångsläge, gör dem mer motiverade då deras självkänsla ökar och viljan till att fortsätta finns där (Kullberg, 2004).
3. Syfte och frågeställningar
Vilka faktorer påverkar motivationen hos eleverna och hur stor påverkan har lärares undervisning på elever är de två frågeställningar som ligger till grund för arbetet. Syftet med arbetet är att försöka ta reda på hur elevers motivation till ämnet matematik är på en kommunal skola i västra Skåne.
10 Faktorer som lyfts i denna forskning är inre och yttre motivation, matematiksvårigheter, undervisning, relationer och klassrumsmiljö och slutligen lärarens kompetens.
1) Vilka av faktorerna ovan påverkar motivationen till lärandet av matematik hos eleverna? 2) Hur stor påverkan har lärarens undervisning på elevernas motivation till matematik?
4. Metod
I det här avsnittet kommer den valda metoden för insamling av data att presenteras. En beskrivning av elever, lärare, genomförande, metoder, avgränsningar kommer att presenteras och avslutningsvis kommer en beskrivning på hur analysen har gått till väga.
4.1 Urval
Urvalet av intervjupersoner gjordes på en kommunal skola i västra Skåne med ca 450 elever från förskoleklass upp till årskurs 9, det är inte den skola jag gjort min VFU på, då jag inte ville ha någon anknytning till tidigare relationer. Valet av lärare föll på legitimerade verksamma personer i årskurs 1, 2 och 3 och där de alla är anonyma i studien. Lärare och skolan har fått påhittade namn för att garantera anonymiteten och kommer att presenteras som lärare (L1), (L2) och så vidare. Valet av lärare föll inte på specifikt utbildade lärare i just matematik, då jag insåg att det redan fanns mycket forskning på det, utan istället på de lärare som undervisar i de lägre årskurserna (1– 3) för att se om någon signifikant skillnad kunde ses beroende på vilken årskurs de undervisar i. Valet av elever blev till de årskurser som lärarna undervisar i, för att se om något skilde sig i de olika åldrarna.
4.2 Datainsamlingsmetoder
För att undersöka vad eleverna tyckte genomförde jag en kvalitativ undersökning i form av enkäter, dels för att enkätundersökning krävde mindre tidsåtgång jämfört med en kvalitativ undersökning med intervjuer, dels för svaren skulle bli enklare att sammanställa från eleverna (Ejvegård, 2009). Jag delade ut 142 enkäter som lärarna sedan delade ut i de sex klasserna, som vid ett senare tillfälle gav ut dessa samtidigt i alla klasser, med utspridda stolar för att undvika prat. Klasserna innehöll 19–26 elever per klass. Metoden att dela ut enkäterna i tre olika årskurser gjordes för att se om svaren skulle skilja sig åt beroende på ålder. 139 enkäter samlades därefter in.
Bryman (2011) skriver att semistrukturerade intervjuer sannolikt är den mest använda metoden i kvalitativ forskning och det var den metoden som användes för att samla in data från respondenterna. Intervjuer gjordes med sex verksamma 1–3 lärare med intervjufrågor, där öppna frågor användes för att den intervjuade skulle kunna berätta det mest väsentliga (Lantz, 2007). Fördelen med denna metod är att respondenten har möjlighet att förklara och uttrycka sina svar ur
11 sitt synsätt och att frågorna kan anpassas efter situationen då det kan krävas följdfrågor eller omformuleringar av frågorna (Bryman, 2011). Med denna metod växte också ett ömsesidigt förtroende fram och intervjun blev på så sätt mer personlig och svaren till frågorna gav mer (Håkansson, 2017).
4.3 Procedur
Ett skriftligt mejl om samtycke skickades ut till den utvalda skolan och dess rektorer i förväg, så att de skulle kunna ta del av en mer grundläggande information om studien. Rektorn och de sex lärarna gav sitt samtycke och därefter skickades samtycket till eleverna ut, vidarebefordrat i pappersformat då föräldrarnas godkännande behövdes. Enkäterna delades ut till eleverna av klasslärarna ca två veckor senare och veckan därpå när intervjuerna gjordes med respondenterna (lärarna) samlades dessa in av mig.
Enkätundersökningens syfte gick ut på att eleverna behövde läsa och svara på frågorna själva (årskurs 1 fick hjälp) och därav ställdes inte mer än två öppna valfria följdfrågor, då slutna frågor är enklare att besvara (Bryman, 2011). Enkäterna innehöll tolv frågor. Frågeställningarna försökte göras så intressanta som möjligt för eleverna för att undvika att hen skulle tröttna och därmed ge missvisande svar (Johansson & Svedner, 2010).
Intervjuerna med respondenterna (lärarna) skedde individuellt med frågor som utformats tidigare, under samtliga intervjuer ställdes likadana frågor till respondenterna. Intervjuerna tog ca 30 min och svaren antecknades direkt, samtidigt som en bandspelare spelade in om något svar skulle behöva bearbetas senare, med samtycke från lärarna. Svaren transkriberades när analysarbetet var avklarat (Håkansson, 2017). Metodansatsen utgår från semistrukturerade intervjuer med tolv förutbestämda intervjufrågor med syfte att ta reda på eventuella likheter och olikheter på synen om motivation mellan lärarna i de olika årskurserna. Med förhoppning om att få en ökad förståelse för hur olika lärare ser på ämnet.
4.4 Databearbetning/Analysmetoder
Bryman (2011) menar att tematisk analys är ett av de vanligaste tillvägagångssätten för att analysera insamlad data vid kvalitativa undersökningar, vilket är den valda metoden för att analysera datamaterial som samlats in. Det valda sättet organiserar insamlad data på ett tydligt sätt där olika slags mönster och analyser kan upptäckas och Bryman (2011) lyfter fram att man bör ta hänsyn till faktorer såsom, repetitioner, lokala kategorier, metaforer och analogier, övergångar, likheter och skillnader, språkliga kopplingar, saknade data och avslutningsvis teorirelaterat material vid analysen. Man kan sedan välja att tillväga gå antingen ett deduktivt eller induktivt sätt för att analysera data. Bryman (2011) menar att välja ett deduktivt sätt innebär att man arbetar mer teoristyrt medan vid ett induktivt sätt börjar man med att göra observationer för att sedan koppla det till en teori. Jag valde att arbeta efter det induktiva arbetssättet och har därmed utgått från de teman som framkom i datamaterialet relaterat till min forskning.
12 I en tematisk analys skall stegen göras i en bestämd ordning (Braun & Clarke, 2006). Första steget som görs i tematisk analys är att bekanta sig med datamaterialet och få en klar syn på innehållet genom att läsa igenom svaren ett flertal gånger. Därefter plockar man ut koder ur insamlade data, exempelvis om man finner någon specifik egenskap som gör analysen mer intressant. Sedan hittar man teman i sina koder, och koderna sammanställs till mer övergripande teman. Detta steg görs för att hitta eventuella gemensamma nämnare som kan skapa ett specifikt tema. För att kunna specificera de teman man plockat ut gör man ytterligare en gallring av de teman som framkom, för att undvika att plocka ut något som inte klassificeras som teman (Bryman, 2011). Det fanns teman som uppkom oftare än andra som kunde kopplas till mina frågeställningar och det var motivation, undervisning, matematiksvårigheter och relationer/klassrumsmiljö. Därefter sätter man namn på de teman man plockat ut och till sist presenterar man det sista slutgiltiga där analysen finns (Braun & Clarke, 2006).
4.5 De fyra huvudkraven
Vetenskapsrådet redogör för det grundläggande individskyddskravet genom att dela in kraven på forskning i fyra delar. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Petersson, 1994). Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagare om deras uppgift i studien och eventuella villkor som gäller för deras deltagande. Samtyckeskravet betyder att deltagaren själv har rätten att bestämma över sin medverkan. Samtycke bör därför hämtas av undersökningsdeltagen, i detta fall vårdnadshavaren. Konfidentialitetskravet används för att skydda identiteten på undersökningsdeltagaren, och fiktiva namn bör därför användas. Till sist finns nyttjandekravet som betyder att insamlade uppgifter för forskningsändamålet inte får användas för kommersiellt bruk (Petersson, 1994).
5. Resultat
I kommande avsnitt kommer resultatet att presenteras utifrån underrubriker till avsnittet bakgrund, först kommer lärarnas svar i form av text och därefter elevernas svar genom diagram. Studiens frågeställningar kommer sedan besvaras, frågorna lyder: “vilka faktorer påverkar motivationen till matematik hos elevernas” samt “hur stor påverkan har lärarens undervisning på elevernas motivation till matematik”. Finns det någon skillnad beroende på vilken årskurs som eleverna går i och skiljer sig det något hur lärarna undervisar beroende på årskurs. Till sist kommer en sammanfattning presenteras av resultatet i en resultatsammanfattning.
5.1 Styrdokument och det centrala innehållet
Alla lärarna svarade relativt lika på frågan om antingen fokus prioriteras på lärandeprocessen eller vid elevens mål när de planerar sina lektioner. Samtliga lärare menar att undervisningen varieras
13 på så sätt att de försöker kombinera den lärandeprocessen med elevernas mål så gott det går, men oftast faller det på lärandeprocessen.
“Lgr11 utgår vi ifrån när matteplanering planeras” L1
“Vi varierar undervisningen för att försöka nå fram till alla” L3 “På båda två, men mest på "lärandeprocessen” L4
De alla var eniga om att all matematikundervisning utgår från Lgr11 när planeringen görs och att litteratur även är kopplad till det. Men det är inte alltid som de kan styra undervisningen utan beroende på situationen behöver de anpassa undervisningen och planen kan därmed ändras. De lyfter att planeringen av lektionerna inte alltid blir som planerat på grund av olika faktorer som spelar in för dagen, detta menar de att man måste ta med i åtanke.
5.2 Motivation
Många av lärarna uppger att motivation för dem är när något är eller blir roligt på grund av att man utvecklas och lär sig något. Att känna att utvecklingen går framåt gör att man blir motiverad till att arbeta vidare menar en annan.
“Motivation för mig är när man känner glädje och tillfredsställelse av att göra/genomföra uppgifter. Motivation kan göra så att man hela tiden vill utvecklas mer i uppgiften/rollen. Jag tror att motivation är viktig för prestationen” L2
“Motivation för mig är, lust att göra någonting” L6.
Samtliga lärare anser att elever blir motiverade när de får uppgifter som är anpassade på deras nivå, en elev som är stark inom matematik får extrauppgifter som utmanar och elever som är lite svagare får “en till en” hjälp vilket motiverar dem till att arbeta vidare. Två av lärarna lyfte vikten av att ge beröm till eleverna vilket kan pusha dem till att arbeta vidare. En av lärarna anser att den största faktorn till motivation är förståelse och uppmuntran, förstår man blir man motiverad till att arbeta mer och får man uppmuntran för det man klarar bra blir det lättare att arbeta ännu mer. Alla lärarna som blev intervjuade beskrev vikten av att vara observant på tecken som visade på att eleverna inte var motiverade, exempelvis att eleverna sitter och pratar med varandra, arbetar inte, hittar på ursäkter till varför de inte vill arbeta osv. Att dessa elever kräver mer från läraren var de alla överens om även om det ibland är svårt att få tid till alla i klassen, speciellt om det är stora grupper. Analys av vad som motiverar eleverna till att arbeta med matematik skiljde sig ganska mycket åt beroende på kön och ålder. Pojkarnas inställning i årskurs 1 är avsevärt bättre än flickornas, då
14 många av flickorna tycker matematik är både svårt och mindre roligt. I årskurs 3 är det ombytt, flickorna tycker om matematik medan pojkarna istället har fastnat för de mer praktiska ämnena såsom idrott och slöjd. På frågan hur de är när de är som mest motiverade svarade de flesta koncentrerade och gör alltid mitt bästa. På frågan vad som gör dem motiverade till att fortsätta arbeta är majoriteten av svaren, via genomgångar och med varierad undervisningsform.
Enkätundersökningen hade även frågor som: “vem motiverar dig” samt “hur motiverar denna person dig”, till den största delen svarade eleverna att mentorn och de själva är dem som motiverar dem till att vilja arbeta i matematik, en större del av pojkarna svarade även kompisar. Uppmuntran och det roliga är det som eleverna tycker uppmuntrar dem på bästa sätt, ingen skillnad på kön och årskurs kunde ses.
5.3 Inre och yttre motivation
När frågan ställdes till lärarna vilka inre och yttre faktorer som påverkade motivationen svarade de alla att båda två har stor inverkan, men att de kan känna att de lägger mycket fokus på den yttre, omedvetet. En av lärarna menar att man som lärare alltid arbetar med den yttre motivationen på ett sätt som man kanske inte tänker på, utan något man gör automatiskt för att eleverna ska arbeta. Lärarna är eniga om att vara tydlig med syftet är viktigt för det påverkar den inre motivationen hos eleverna.
“Matematik handlar mycket om förståelse och att kunna förklara hur man tänker. Varje lektion inleds med att skriva upp och förklara lektionens mål och syfte och på så sätt påverkas den inre motivationen” L5
När elever förstår syftet med undervisningen är det också lättare att påverka elevens yttre motivation, då avsikten oftast blir att eleven vill ta åt sig av kunskapen på ett bättre sätt. Uppmuntran och inställning är också något som lärarna tar upp och menar att det har stor påverkan på motivationen hos eleverna. En lärare pratar om hur viktigt det är att visa eleverna entusiasm och använder sig av ordspråket “barn gör inte som man säger utan som man gör” (L3) och menar att om inställningen hos läraren är god smittar detta av sig till eleven och den inre motivationen blir på så sätt påverkad. Uppmuntrar man eleven tillräckligt mycket sprider sig även det som en känsla av att lyckas och att hen är på rätt väg och förhoppningsvis påverkas då den inre motivationen också.
“Den inre motivationen spelar en betydande roll för hur intresset för ämnet kommer vara resten av livet” L2
“Den yttre motivationen stannar kvar så länge vi lärare ber om det, det är den inre vi måste påverka! L1
15
5.4 Matematiksvårigheter
Matematiksvårigheter är något de alla är eniga om att de stöter på, mer ofta än sällan. De tycker inte att det skiljer sig avsevärt mellan könen mer än att de oftare ser att flickor kan ha mindre tålamod till svårare tal när de kommer upp i årskurserna, L6 menar att pojkar ofta är bättre på att “klura” än vad flickor är. En av lärarna anser att det är viktigt att ha ett lekperspektiv på matematikundervisningen då de elever som är lite svaga och ointresserade når högre prestationer genom lek. Att göra lektionerna lustfyllda och så varierade som möjligt är de alla eniga om stärker elever som har matematiksvårigheter.
“Elever med matematiksvårigheter gillar ofta spelbaserade matematikuppgifter där det blir lite som en tävling för dem” L1
“För att göra lektionerna så lustfyllt som möjligt tar jag hjälp av matematik-appar som främjar inlärningen hos elever, framförallt de som inte gillar ämnet” L4
Skolan som lärarna arbetar vid använder digitala hjälpmedel i sin undervisning så som Ipad eller datorer. Detta är de eniga om är till många elevers fördel, inte minst för de med matematiksvårigheter. De lyfter det positiva med att det ofta finns spel att tillgå via IKT vilket många elever med svårigheter gillar och att kunna ha genomgångar digitalt på Active boarden med alla elever samtidigt lyfter en av lärarna som en fördel. En av lärarna berättar att skolan arbetar mycket med kooperativt lärande vilket innebär att eleverna arbetar ofta i mindre grupper med ett gemensamt mål vilket L5 ser som ett vinnande koncept.
“Vi görs till exempel fråga-fråga-byt. Sist vi gjorde det handlade det om klockan, då fick alla elever ett kort med en klocka på och skulle gå runt och fråga varandra vad klockan på kortet var. Det är bara ett exempel på hur alla i klassen blir inkluderade, inklusive de som har matematiksvårigheter” L6
5.5 Undervisning
L4`s matematikundervisning har en tydlig struktur, L4 startar varje lektion med en digital genomgång och alla elever sitter på mattan. Genomgången stoppas lite då och då för att kolla så att alla förstår och ge tillfälle om någon vill ställa frågor. Efter genomgången brukar de arbeta ett tag i sina matematikböcker. En annan lärare beskriver hennes undervisning som att lektionen startar upp med en genomgång på tavlan där eleverna är delaktiga. De får gå fram och hjälpa till att räkna ut och förklara hur de tänker och läraren poängterar vikten av att förmedla att det är bra att göra fel, det är då man lär sig nya saker. Efter genomgången tittar de på filmsnutten som kommer med boken som ytterligare en genomgång om området de ska arbeta med. Därefter börjar alla arbeta med det som de just gått igenom, även om inte alla är klara med allt innan.
16
“Ibland på fredagar har vi whiteboard matematik, vilket är väldigt uppskattat och det får hela klassen att vara delaktig” L2
“Vi försöker variera så mycket som det går men de allra flesta elever tycker att det är roligt att bara arbeta i matematikboken” L4
Det samtliga lärare har gemensamt är att de startar upp lektionerna med någon sorts genomgång innan eleverna börjar arbeta i sina matematikböcker eller om de har en digital matematikbok. Detta för att alla ska få en bättre förståelse inom området de arbetar med och på så sätt bibehålla motivationen för ämnet. En av lärarna beskriver vikten av att inte hålla för långa genomgångar då eleverna lätt hinner tröttna och de då lättare tappar sin motivation och delaktigheten. En annan lärare menar att variation på undervisningen har positiv effekt, exempelvis att använda sig av digitala hjälpmedel eller att utföra matematiklektionen utomhus håller motivationen uppe.
En annan lärare berättar om ett belöningssystem hen använder som gäller under alla L6`s lektioner. Dagen startas upp med att skriva 10 streck på tavlan, 2 streck försvinner exempelvis om det är för pratigt i klassrummet eller någon gör något som är olämpligt. Finns det något streck kvar vid dagens slut får klassen en glad tumme som sätts upp på tavlan. När 10 glada tummar satts upp får klassen en belöning. Hen menar att effekten blir att eleverna blir väldigt medvetna om vad som gäller. De blir glada och känner sig stolta av att få en glad gubbe och det gör också att klassen strävar efter ett gemensamt mål som är mätbart genom att de hela tiden ser hur många streck som är kvar.
“Belöningssystemet har gjort att alla i vår klass blir involverade att sträva efter samma mål” L1 “Att få gruppen att sträva efter samma mål har gjort att motivationen har ökat hos samtliga elever i klassen” L2
5.6 Relationer och klassrumsmiljö
Lärarna är eniga om att relationer är den faktor som spelar störst roll, både relationen mellan elev-elev och elev-elev-lärare. En lärare menar att ett gott förhållningssätt till elev-eleverna är en förutsättning för att eleverna skall våga lyckas men också misslyckas. Samma lärare betonar vikten av att eleverna måste våga fråga för att veta och för att göra detta krävs en ömsesidig relation. L5 berättar att detta kan vara en svårighet för elever när de får nya lärare då det tar tid att bygga upp en relation, och hen menar att detta syns tydligt i klasser med många lärarbyten.
“Relationer kan vara lätta men också svåra att bygga upp och det kan krävas lång tid för att uppnå det” L3
17 Samtliga lärare belyser vikten av vilken sorts relation man vill uppnå till eleven, ska den vara på en professionell nivå eller på ett mer personligt plan. En lärare menar att det är svårt att dra gränsen för vart det blir för personligt medan en annan anser att det “inte kan” bli för personligt. Hen menar att det kan krävas en djupare relation till en elev med någon svårighet, för att kunna stötta denna elev och vara med och påverka krävs det mer än en elev-lärare relation. Denna elev behöver kunna känna tillit för läraren på alla plan, även när eleven gjort något den vet om är fel.
“Jag anser att du aldrig kan skapa för nära relationer med dina elever, tvärtom har du vunnit högsta vinsten om dina elever känner fullt förtroende för dig och att du står bakom dem i allt” L2
En lärare anser att en bra relation mellan lärare - elev gör att eleven lättare vågar visa när något är fel i olika matematiksituationer och läraren på så vis lättare kan anpassa undervisningen till denna elev. Om läraren känner eleven på ett djupare plan är det också lättare att som lärare veta vad som motiverar eleven och på så sätt få med sig eleven i undervisningen. Finns inte denna relation blir det då svårare att motivera eleven till att vilja lära sig eftersom ingen tillit finns och eleven ifrågasätter varför den behöver lära sig detta. En annan lärare jämför läraryrket med idrottsgrenar som innefattar ett djur, exempelvis ryttare. En ryttare kan inte få hästen till att hoppa stora diken i fälttävlan om hästen inte litar på sin ryttare om hästen inte har ett förtroende till sin ryttare. L1 menar att elever med specifika matematiksvårigheter behöver känna detta förtroende för sin lärare, att veta vad just denna elev behöver och att hitta framgångsfaktorer i svårigheterna kräver en bra relation.
5.7 Vilka faktorer påverkar motivationen till matematik hos eleverna?
Alla lärare som har varit med i studien är eniga om att en entusiasmerande lärare är lika viktigt som att bygga relationer för att få med sig elever i lärandet och för att få dem till att bli intresserade och nyfikna på kunskap. Att lyckas få elever till att vara nyfikna och finna mening till varför de ska lära sig är en stor faktor till att en motivation till ämnet finns. Respondenterna menar att det är många faktorer som spelar in, och att det ena inte utesluter det andra. En av lärarna jag intervjuade menar att grunden kommer hemifrån, hur elevens uppväxt ser ut och hur hemförhållandena ser ut, hen menar att den stöttning som vårdnadshavare bör ge hemifrån är inget som lärarna i skolan kan “reparera” om det gått förlorat.
Hen pratar vidare om faktorer som lätt tas för givet att det ska komma hemifrån, exempelvis att läxor ska göras hemma, men att inte alla elever får denna stöttning hemifrån. En annan lärare håller med men anser att det går att “rädda” elever som kommer från jobbiga hemförhållanden, men då handlar det mycket om relationer. Har dessa elever haft samma lärare från årskurs 1–3, där hen menar att denna elev mycket väl kan klara av skolgången genom att den fått ett gott förtroende för sin lärare och känner trygghet hos denna. Skulle istället denna elev hamna i en stökig klass som behövt byta lärare vart år, kan detta ställa till det.
18 Samma lärare betonar vikten av hur viktig relationen mellan eleven och läraren faktiskt är och samtliga lärare som blivit intervjuade säger samma sak. Hen pratar om fördelarna med att skapa bra relationer med elever i klassen då det är början på allt. Hen menar att det går att lägga fram matematikboken till de flesta elever, det går att lämna ut läxförhör, släppa ut alla elever på rast med mera, men det är när det uppstår ett problem som det kan bli en incident. Exempelvis när eleven som lätt kan “poppa” i klassen tycker subtraktion är svårt, finns inte en relation med läraren kan uppgiften hamna i papperskorgen istället. Hen pratar vidare om hur viktig relationen är i sådana lägen, då läraren kan hinna se elevens tecken innan händelsen sker och på så sätt stoppa det i tid. Hen menar att också att samma elev kanske inte får den stöttning hemifrån som den behöver, men känner stort förtroende till sin lärare och vet om att hen behöver lämna in sin matematikläxa på torsdagen, för att hans/hennes lärare förväntar sig det. Finns en relation uppbyggd vill inte eleven göra sin lärare “besviken”.
Matematiksvårigheter är något alla lärare känner till, de menar att det alltid finns någon elev i klassen som har matematiksvårigheter. De är tydliga med att understryka vikten av att det kan vara olika sorters svårigheter, allt från dyskalkyli till avsaknad vilja att arbeta. Vilken slags svårighet som kräver mest från lärarna är de inte eniga om. De anser att det kan skilja sig väldigt mycket från vilken stöttning man får, allt från stöttning från specialpedagoger, digital undervisning, resurs i klassen till klassrumsmiljöer.
Det som framkom från intervjuerna var också betydelsen av storleken på klassen. Lärarna menar på att det är betydligt svårare att hinna hjälpa alla elever i klassen om de är stora grupper och på så sätt blir motivationen lidande eftersom alla elever inte får den tid de behöver. Detta anser de är ett problem som vuxit fram under de senaste åren. En lärare menar att storleken på klasser inte är densamma som för 20 år sedan när hen började undervisa och det framgår att det finns en rädsla för att storleken kommer fortsätta att öka runt om i landet hos några av respondenterna.
Elevernas svar visar att varierad undervisning med stöttning av mentor/kompisar ger bäst motivation. På frågan, hur kan läraren öka din motivation, var där några elever i årskurs 2 men framförallt årskurs 3 som kunde svara. Det var några som svarade att kooperativt lärande där undervisningen ges i mindre grupper gynnade deras motivation till ämnet. Att arbeta utomhus, fler lärare i klassrummet, arbeta i par, mer praktiska lektioner var några av svaren som kom in och följden av detta menar de hade varit en ökad motivation hos eleverna.
5.8 Hur stor påverkan har lärarens undervisning på elevernas motivation till
matematik?
Undervisningen var den faktorn som respondenterna inte var helt eniga om, fyra av dem menar att till största delen styr undervisningen motivationen hos eleverna, medan de andra två anser att ansträngningen ligger hos eleverna. L1 och L3 anser att undervisningen kan styras utifrån elevernas behov och anpassas till elevernas fördel efter vad det är för grupp de undervisar i. På så sätt att låta
19 eleverna vara delaktiga i undervisningen och variera undervisningen har lärarna möjlighet att påverka elevernas motivation.
En lärare ger olika förslag på arbetssätt som kan påverka elevernas motivation, exempelvis att arbeta digitalt, ha gruppdiskussioner och arbeta praktiskt. Den andra läraren pratar om delaktighet, hur viktigt det är att låta eleverna vara med och bestämma för att öka elevernas ansvar för sitt eget lärande.
De faktorer som lärarna lyfter är varierad undervisning, inte allt för långa matematiklektioner, genomgångar av nya arbetsområden, anpassning av uppgifterna och lärarens auktoritet som punkter som resulterar i ökad motivation hos eleverna. Varierad undervisning lyfter de alla som en viktig punkt där eleverna kan känna delaktighet och lust genom att undervisningen blir varierad. Digital genomgång, utomhusmatematik, praktisk matematik där talen blir konkreta och enskilt/grupparbete är exempel på varierad undervisning. Lärarna som har deltagit i intervjuerna anser att arbeta på detta sätt gör att eleverna inte tappar motivationen och går in med en god inställning till ämnet.
Att hålla matematiklektionerna effektiva och inte alltför långa ser de också som ett vinnande koncept, matematik kräver 100% koncentration och därför ser de fördelar med att hålla matematiklektionerna kortare. L5 menar att det är enkelt att lektionerna i de lägre årskurserna blir längre än planerat då de inte alltid går efter ett schema. Exempelvis om dagen börjar med matematik och arbetsron är bra i klassen, bryter hen då inte lektionen utan fortsätter ända fram till rasten istället kan det bli problem eftersom de sista 20 minuterna har eleverna varit för trötta för att kunna ta in kunskap.
Att gå igenom nya arbetsområden via genomgångar kan vara svårt säger två av lärarna. Det är enkelt att man låter eleverna arbeta vidare i sina böcker av bara farten och oftast löser de duktiga och snabba eleverna uppgifterna själva. Följden av detta kan vara att inlärningen inte skett på rätt sätt, exempelvis att de räknat på fingrarna eller gjort en enklare beräkning som gör att vid nästa tillfälle kommer uträkningen inte att fungera. L5 anser att den viktigaste faktorn för elevernas motivation är att anpassa undervisningen och arbetsmaterialet för eleverna.
Sammanfattat, om uppgifterna är för enkla, förloras motivationen och är uppgifterna för svåra förloras även då motivationen. Det är en skicklighet som skiljer sig hos olika lärare, att veta vilken nivå uppgiften ska ligga på och att känna varje elev och veta vad just den eleven blir motiverad av. Det sista som lärarna anser är en viktig anledning till motivationshöjande undervisning är hur läraren är i klassrummet. Att vara auktoritär som lärare gör att många elever blir mer intresserade av att vilja lära sig mer inom matematiken, då de känner att läraren kan sin sak och förmedlar detta på ett tydligt sätt.
20
5.9 Diagram
Här presenteras elevernas svar via diagram. 139 elever deltog sammanlagt i årskurserna 1, 2 och 3. Jag valde att analysera elevernas svar genom diagram för att få en klarare överblick över svaren. Först presenteras ett stapeldiagram över vad eleverna tycker om matematik, uppdelat i flickor/pojkar för att se om någon skillnad kunde ses beroende på kön för inställningen till ämnet. Därefter presenteras två cirkeldiagram över vad elevernas favoritämne är, båda könen blandade men uppdelat i två olika årskurser för att se om någon förändring sker från årskurs 1 till årskurs 2. Dessa två frågor valdes ut då jag anser frågorna har en koppling till mina frågeställningar, då teorin bakom arbetet är att intresset för matematik svalnar för en del eleverna ju äldre de blir. Sedan valde jag att göra ett linjediagram för att se utvecklingen av förståelsen varför vi lär oss matematik i skolan. Till sist kommer två stapeldiagram, först ett som presenterar vem som motiverar eleverna och sedan på vilket sätt eleverna blir som mest motiverade. Dessa frågor valde jag att analysera via diagram för att se hur förståelsens progression ser ut i de olika årskurserna, om det har någon påverkan, och till sist vad och av vem motivationen styrs av.
21
5.9.2 Diagram 2
22
5.9.4 Diagram 4
23
5.9.6 Diagram 6
24
5.10 Resultat av diagram
Elevernas svar från elevenkäterna är presenterade i diagram. Det första diagrammet visar vad eleverna tycker om matematik där jag skiljde eleverna åt vilket kön de har. Resultatet visar inte någon signifikant skillnad på årskur och kön. Det man kan utläsa av diagrammen som visar på elevernas favoritämne är att några ämnen har intresset minskat för medan andra har ökat intresset. Matematik, bild och svenska kan ses som ett minskat intresse med elevernas ålder och idrott och engelska har fått ett ökat intresse. Det går inte att dra en slutsats att detta är generellt då det inte är samma elever som jag följt utan olika individer. Men intresset visar på att idrott har ökat vilket min teori stödjer då det är en praktiskt ämne. Engelska har också ökat vilket jag tror beror på att fler elever börjar förstå språket och därmed också tycker det är roligare än vad de gjorde i årskurs 1. Linjediagrammet visar en utvecklingen av förståelsen varför vi lär oss matematik i skolan där en tydlig progression syns i att desto äldre eleverna blir, desto mer förstår de varför vi lär oss ämnet. Frågan vem som motiverar eleverna svarade de flesta att det är deras lärare/mentor, i något fall annan mentor. Där menar de elever att det kan vara vikarie, fritidspersonal som finns som extra resurs i klassen. Några elever svarade att andra kompisar motiverar dem, exempelvis vid grupparbete eller när de får arbeta i par, då de blir mer motiverade än vid enskilt arbete. Sista diagrammet visar på vilket sätt eleverna blir som mest motiverade och då svarade de till största del att beröm hjälpte dem. Detta är den fråga där svaret gjorde mig mest förvånad då både jag och lärarna jag sedan intervjuade trodde hjälp skulle vara den faktorn som stod högst upp.
6. Diskussion
I detta avsnitt kommer resultatet att diskuteras och analyseras utifrån den teori och tidigare forskning som presenterats tidigare i studien.
Först kommer det viktigaste som framkommit från lärarnas resultat presenteras i en sammanställning. Därefter presenteras resultatdiskussionen uppdelad i fyra underrubriker efter de teman som framkommit. Sedan kommer den del som är kallad tillförlitlighet där en bedömning av hållbarheten i resultatet beskrivs och en metoddiskussion där den teoretiska tolkningen knyts samman med resultatet av studiens frågeställningar för att se om dessa har kunnat besvaras. Till sist kommer ett avsnitt där fortsatt forskning presenteras.
6.1 Sammanfattning
Den teoretiska grunden har funnits med under hela studiens arbete, framförallt under resultatdelen för att läsaren ska kunna se helheten i studien och skapa sig en förståelse för ämnet. Lärarna har varit relativt eniga i sina svar medan elevernas svar skiljts sig åt mer - som förväntat. Lärarna har lyft relationer och engagerade lärare som de två viktigaste faktorerna som spelar in på hur motivationen är hos eleverna. De menar att om en förtroendefull relation är uppbyggd under en längre tid är det betydligt enklare att motivera eleven till att arbeta, oavsett om det går enkelt eller lite svårare.
Många av lärarna lyfte dock svårigheten med att bygga upp en relation om de exempelvis inte haft eleven så länge, om klassen har behövt byta lärare flera gånger, om det är en bullrig klass mm.
25 Detta gör att relationsarbetet tar längre tid att arbeta fram. Många av lärarna som intervjuades nämnde även att det blir en utmaning att kunna motivera elever med matematiksvårigheter. Elevernas svar skiljde sig däremot mer. Både kön och årskurs spelade in. Det var två frågor som stack ut: hur många elever som faktiskt tycker om matematik och som till och med har ämnet som ett favoritämne och att många elever tycker att de lär sig matematik bäst genom att arbeta i boken. Eftersom elevernas svar är insamlat med enkätundersökning gör sig svaren inte helt rättvisa då eleverna själva läst och svarat på frågorna, och därmed kan frågorna ha misstolkats.
6.2 Teoretisk tolkning
Helhetssynen över vad lärarna tycker är förhållandevis lik och detta kan bero på att de alla intervjuade arbetar i de lägre årskurserna. Dock fanns det frågor där lärarnas svar skiljde sig något åt. På frågan vad syftet med deras matematikundervisningen är, om det är fokus på lärandeprocessen eller vid elevernas mål, svarade fyra av dem att lärandeprocessen väger tyngst i deras undervisning medan två svarade att de fokuserar på elevernas mål. Svaret hade eventuellt varit annorlunda om lärarna hade arbetat med äldre elever där matriser och betyg finns med. Att arbeta efter lärandeprocessen menar Osho (1997) är något som krävs för att utveckla kompetens hos sig själv och andra.
Samtliga lärare är eniga om att motivation är något som krävs, både hos lärare och elev och något som är nödvändigt oavsett ämne. Att inre och yttre motivation är två begrepp som ligger nära varandra var alla lärare eniga om och efter att jag genomfört mina intervjuer kunde det uppfattas att de arbetar med detta på många olika sätt. Tebelius Bodin (2017) skriver om belöningar, han menar att yttre belöningar fungerar för att motivera beteenden som den berörda personen redan kan utföra, men som man vill ska inträffa oftare. Detta lyfte framförallt två lärare, den ena var för metoden och den andra emot. L2 menar att hen använder sig av belöningar för att få elever att prestera lite extra medan L6 är helt emot detta och ansåg att detta enbart påverkar den yttre motivationen hos elever, vilket inte på sikt gjorde att denna elev fick bibehållen kunskap. Ingen av lärarna tänker egentligen fel, utan det är elev och tillfälle som styr. L1 menar att hen använt sig av belöningar vid flertalet tillfällen och anser att det varit ett fördelaktigt sätt för att höja motivationen hos eleven /-erna, men lägger till att det inte alltid är lämpligt. Allt beror på situationen och eleven. Två av lärarna som blev intervjuade uppfattades som okunniga angående vad inre och yttre motivation är, och hur man som lärare kan arbeta med det.
Matematiksvårigheter är ett område som uppfattas väldigt brett efter min litteraturforskning och intervjuer, lite för brett för att dela punkt med andra i denna studie då området skulle behöva mer plats. Lärarna var oeniga om vad matematiksvårigheter egentligen är, somliga var mer inriktade på de primära områdena medan några lärare riktade in sig på de sekundära. Vad är egentligen matematiksvårigheter, är det något som uppstår i en inlärningsmiljö eller har de sina biologiska förklaringar. Beroende på vem man frågar får man olika svar och det finns inte något entydigt svar på detta.
26 Den mesta forskningen inom matematiksvårigheter är riktad mot grundskolan, trots att problemen först upptäcks i äldre åldrar. Som Magne (1998) skriver, är han kritisk till att många elever diagnostiseras med uttrycket matematiksvårigheter i dagens skolor då han menar att det istället gäller elever med specifika utbildningsbehov. Detta på grund av att du inte vet anledningen bakom diagnosen, om de är teoretiska eller praktiska svårigheter, och vad som händer efter att “stämpeln” sätts? Ska vårdnadshavare och elever sättas i fack och stanna kvar där föralltid. Magne (1998) menar att dessa elever behöver extra stöd, föräldrar kan ibland uttrycka sig som “Jag var likadan när jag var liten, vi har inte huvud för matematik i vår familj” och lärarna behöver istället hitta andra arbetssätt för dessa elever.
Att undervisningen har stor påverkan hos elever var alla lärare eniga om, och att det är skillnad på hur undervisningen förmedlas och vad för någon respons som kommer tillbaka från eleverna. Hur du som lärare engagerar dig i all undervisning speglar av sig hos eleverna anser L2, går du in i klassrummet med ett eget intresse av att ämnet märker eleverna av detta. Gran (1998) skriver om uttrycket, - Barn gör inte som du säger utan som du gör, och använder det som exempel till hur lärarens inställning till ämnet är och hur eleverna tar efter. Detta iakttogs under en av lektionerna, L4 gick in i klassrummet med en utstrålning av nyfikenhet, vilket i sin tur smittade av sig hos eleverna. L6 däremot, uppfattades som att hen gick till sitt arbete, arbetade och sedan åkte hem från sitt arbete, vilket också märktes hos eleverna där det fanns de elever som var motvilliga till arbete nästintill hela lektionen. Självklart kan det vara och är andra faktorer som spelar in, men inställning och engagemang spelar en större roll.
Det lärarna var mest eniga om är relationer, det kan vara allra svårast att skapa, men också mest nödvändigt för att kunna skapa ett förtroende hos eleverna. “Tillitsfulla relationer mellan lärare och elever ökar elevers trygghet och motivation och det är därför en viktig del för arbetet med att främja studieron” (Skolverket, 2020). Lärarna lade mycket tid på just denna fråga och jag uppfattade det som att det är något samtliga arbetar effektivt med att bygga upp. Precis som Palmer (2011) beskriver hur relationer spelar en väsentlig roll för framförallt elevernas motivation till lärande, men även för trivsel och välmående i skolan. Relationer kan vara den största delen i hur elevernas skolgång utvecklar sig och hur motivationen inför skolgången är, inte bara elever som anses ha svårigheter utan allihop. Tillförlitliga relationer mellan elev – elev är lika viktiga som det är mellan elev - lärare. Elever som trivs i sin klass och känner en samhörighet, vilket tar tid att bygga upp tillsammans med en lärare de känner förtroende för, får ett vinnande syfte, jämfört med elever som ofta fått byta lärare vilket gjort klassen splittrad och brukar vara svåra att fånga ihop.
Lärarnas kompetens är den egenskap som de inte var lika eniga om, jämfört med de andra faktorerna. Hälften (tre) av de jag intervjuade anser att lärarens kompetens går hand i hand med den entusiasmerande läraren medan de andra anser att kompetens handlar om ren kunskap. Jag anser själv att det är två olika begrepp, men absolut något som speglar sig i varandra. En lärare som har bred och lång kompetens som visar sig genom en bred typ av kunskap, vilket resulterar i att hen kan lägga fokus på andra delar i sin undervisning vilket leder till en bättre undervisningsmiljö. Om läraren däremot inte besitter kompetens, något jag skulle vilja påstå exempelvis vikarier inte har på grund av brist på erfarenhet, behövs istället energi läggas på detta och andra bitar faller därmed bort, vilket kan leda till en inte så bra undervisning för berörda elever. Malmer (2017)
27 skriver, att om du innehar en god kunskap om ditt ämne, matematik, förmedlar du en självsäker, lustfylld, intressant, lättsam kunskapsförmedling som indirekt smittar av sig på eleverna du undervisar.
6.3 Tillförlitlighet
(Under rådande omständigheter (covid-19) blev tillförlitligheten inte som planerad, endast sex lärare kunde bli intervjuade och inga observationer kunde genomföras). En kvalitativ studie med endast sex intervjuade personer kan enligt Bryman (2018) inte ses som en generaliserande studie utan istället blir det en fördjupad bild av vad några utvalda intervjupersoner anser. Kvale & Brinkmann (2019) menar att pålitligheten i en kvalitativ studie ökar när ett granskande synsätt används och data analyseras på ett sätt där det går att lyssna av hur respondenten uttryckt sig, vilket inte går om data skulle analyserats via enkäter. Trots allt kan svaren ses som relativt tillförlitliga eftersom intervjuerna är inspelade och därmed kan lyssnas av i efterhand och på så sätt blir undersökningen betydligt mer trovärdig (Bryman, 2018). Eftersom studien är skriven av en person kan inte tillförlitligheten höjas på det sätt som annars kunnat ske om det varit två eller flera personer som analyserat data, men som Kvale & Brinkmann (2019) skriver blir dataanalysen mer sannolik om en eller flera utomstående personer ser över den.
6.4 Slutliga kommentarer
Under hela processen med studien har detta arbete varit mycket intressant och lärorikt. Under arbetets gång anser jag att mina två frågeställningar som ligger till grund för studien blivit mer klarlagda. Tidigare forskning och även denna studie visar att motivation är viktigt för lärandet i skolan, både för elever och lärare för att få en bevarande kunskap. Vilka faktorer som påverkade motivationen till matematik hos eleverna antydde de flesta lärare var relationer, entusiasm och delaktighet som de tyngsta bitarna, men att det ena inte exkluderar det andra. Tidigare forskning hänger ihop med min egen studie där samma resultat egentligen upptäckts, däremot hittade jag inte tidigare forskning på denna åldersgrupp och ämne.
Hur stor påverkan lärarens undervisning har på elevers motivation är den frågan jag känner inte har besvarats till fullo utan istället väcktes många nya frågor under skrivandets gång. Att göra undersökningen med de yngre eleverna känner jag gav många bra och intressanta observationer, men för att få ett ännu bättre svar på frågeställningen tror jag det skulle gagnat om eleverna varit något år äldre, för studiens skull. Att använda lärare som respondenter till den här frågan kände jag inte gav fullt så ärliga svar då frågan kanske är mer riktad mot elever.
28
6.5 Förslag till fortsatt forskning
Jag tycker att jag har fått svar på mina frågeställningar även om det är frågor som generellt sett är mycket större än vad som får plats i denna studie, faktorerna valde jag ut då jag anser dessa är några av de största. Det skulle vara väldigt intressant att göra undersökningen igen fast då i betydligt större skala, där studien skulle innefatta klassrumsobservationer i olika årskurser och fler respondenter inblandade för att få ett större helhetsintryck. Att skugga olika sorters lärare, allt från specifika matematiklärare till speciallärare under en längre tid för att kunna se om undervisningen skiljer sig, allt från olika sorters lärare till olika åldrar på eleverna. Kan man arbeta med motivation på andra sätt än vad som redan görs? Kan man börja i tidigare ålder för att försöka fånga upp intresset och bevara det?
Ett sidospår som jag fastnade för i denna studie var hur vi som kommande lärare kan vända på elevernas syn generellt för att skapa en mer positiv syn på skolan. Hur vi i ett tidigare skede kan hjälpa dessa elever innan de själva sätter sig i olika fack där de anser att det inte går, kan vi förebygga det och i så fall hur. Förhoppningsvis går det att undvika till större grad än vad som görs i dagens skolor och kanske ägnas det för mycket fokus på elever när det är lärarna som skulle behöva mer kunskap i hur de ska arbeta med eleverna för att främja motivationen.
29
7. Referenslista
Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik: Att bygga broar. Stockholm: Liber.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. (Maj 2020), 37–41. doi:10.1191/1478088706qp063oa.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Butterworth, B. (2010). Foundational numerical capacities and the origins of dyscalculia. Trends
in cognitive sciences. 14(12), 534-541.
Ejvegård, Rolf (2009). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur. Gran, B. (1998). Matematik på elevens villkor. Lund: Studentlitteratur
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB
Läromedel & Utbildning
Harackiewicz, J.M. & Sansone, C. (red.) (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: the search for
optimal motivation and performance. San Diego, Calif.: Academic.
Hattie, J. (2014). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.
Holden, I. M. (2001). Matematik blir roligt. I Grevholm, B. (red.) Matematikdidaktik – ett nordiskt
perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Håkansson, J. (2017). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och
metoder. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Kullberg, B. (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande: ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur.
Lantz, Annika. (1993). Intervjumetodik. Den professionellt genomförda intervjun. Lund: Studentlitteratur
Larsson, M. (2015). Orchestrating mathematical whole-class discussions in the probleem solving
classroom: Theorizing challanges and support for teachers. (Doktorsavhandling, Mälardalens
