KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i moderna språk och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivåOrdinlärning och multimodalitet
En socialsemiotisk och psykolingvistisk diskussion om ordkunskapsövningar utifrån en lärobok i tyska
Vocabulary development and multimodality
A social semiotic and psycholinguistic discussion on vocabulary exercises in a German textbook
Michael Scholle
Erik Wiss
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium 2018-01-11
Examinator: prof. Magnus Persson Handledare: bitr. prof. Johan Elmfeldt
Förord
Under arbetet med den här uppsatsen har Michael varit huvudsakligen ansvarig för ordinlärningsdelen medan Erik fokuserat på multimodalitet. Arbetet är inte relaterat till ett pågående forskningsprojekt.
Sammanfattning
Mot bakgrund av att vi under vår VFU-tid liksom under vår tid som obehöriga lärare i tyska respektive italienska har lagt märke till att ordinlärningen utgör en stor utmaning för många elever, samt att ordförrådet ofta är begränsat när det kommer till muntliga och skriftliga framställningar, har vi i detta arbete valt att närmare granska ordkunskapsövningar i en en tysk lärobok för gymnasiebruk ämnad för steg 3, Lieber Deutsch 3/2.0. Givet det ökade intresset för multimodalitetsbegreppet vi sett på senare tid valde vi att undersöka dessa ordkunskapsövningar utifrån ett socialsemiotiskt och även psykolingvistiskt perspektiv. Frågorna vi ställde oss var:
Vilka typer av ordkunskapsövningar är dominerande i boken?
Vilka tendenser kan vi se gällande användning av semiotiska resurser i a. de dominerande ordkunskapsövningarna?
b. andra delar av boken?
Vad har intern/extern visualisering för betydelse när vi lär oss ett ord?
Vilka språkdidaktiska slutsatser kan vi, som undervisande lärare, dra från vårt arbete?
I teoridelen belyste vi olika för vårt arbete relevanta aspekter. Till exempel redovisade vi olika typer av ordkunskapsövningar utifrån den tyske didaktikern Storch. Därutöver tydliggjordes relevansen av ett varierat ordförråd, och det fördes även en fördjupande diskussion kring multimodalitetsbegreppet – huvudsakligen baserad på Kress.
Analysdelen bestod av att vi i ett första steg visade fördelningen av ordkunskapsövningarna i
Lieber Deutsch 3/2.0, mer konkret: Vilka sorters ordkunskapsövningar var dominerande i
läroboken? Därefter diskuterades den mest dominerande typen av övning mer ingående – utifrån ett multimodalt perspektiv. För att sätta ordkunskapsövningarna i kontext betraktade vi även andra delar av boken ur ett multimodalt perspektiv, med fokus på användning av semiotiska resurser.
Resultatet visade att de dominerande ordkunskapsövningar var sådana utifrån paradigmatiska relationer. Därutöver framgick att författarna bakom Lieber Deutsch i stort sett helt avstod från att inkludera bilder såväl inom dessa ordkunskapsövningar som inom övriga. Även i bokens resterande delar användes semiotiska resurser på ett sätt om premierade alfabetisk text över bild. Arbetet avslutades med en diskussion kring multimodalitet och psykolingvistik inom ramen för ordinlärning.
Nyckelord: det vidgade textbegreppet, multimodalitet, ordinlärning, ordkunskap, ordkunskapsövning, psykolingvistik, semiotisk resurs, socialsemiotik
1. Introduktion 1
1.2 Om relevansen av ordinlärning i språkundervisningen 2
1.3 Syfte och frågor 3
2. Teori och tidigare forskning 5
3. Språkdidaktik 10
3.1 Multimodalitet och didaktik 10
3.2 Ordkunskapsövningar 13
Ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer 13 Ordkunskapsövningar utifrån syntagmatiska relationer 13 Ordkunkapsövningar med fokus på en konnotativ förankring 14 Övningar med ordförrådets referentiella funktion i fokus 14
Situativ-pragmatiska övningar 14
4. Material och metod 16
5. Analys av Lieber Deutsch med fokus på ordkunskapsövningar och
multimodalitet 18
5.1 Presentation av de vanligast förekommande övningarna i ordkunskap 18 5.2 Det (o)vidgade textbegreppet i Lieber Deutschs ordkunskapsövningar 20 5.3 Förhållandet mellan text och bild i andra delar av boken 22 5.4 Om det visuella stödet i Lieber Deutsch utifrån språkinriktad undervisning 23
6. Diskussion 25
6.1 Om läsare och läsning 25
6.2 Om intern visualisering och dess betydelse för ordinlärningen 26
6.3 Språkdidaktiska slutsatser 27
Bibliografi 28
Bilagor 30
Bilaga 1 - Kunskapskrav moderna språk steg 3 30
Bilaga 2 - Narrativa och konceptuella bilder 31
Bilaga 3 - Multimodalitet i Spektrum Deutsch 32
Bilaga 4 - TV-tablå 33
1. Introduktion
I det här arbetet görs ett försök att belysa samspelet mellan ett antal ordkunskapsövningar och sättet övningarna presenteras på i en lärobok i tyska. Vi intresserar oss primärt för framställningarnas multimodala aspekt, som förenklat kan beskrivas som förhållandet mellan text och bild, men även för den psykolingvistiska aspekt som beskriver vad som händer i den lärandes hjärna, vid exempelvis ordinlärning.
*
Läroböcker har från skolhistoriens början till i dag haft stor betydelse för undervisningen. Den undervisande läraren förväntas, inom ramen för skolans läroplaner, koppla undervisningen till ämnets centrala innehåll på ett sätt som är tillgängligt för eleverna och samtidigt ger dem möjlighet att nå kunskapskraven för kursen. Läroboken utgör här, för många lärare, navet kring vilket undervisningen orkestreras – i allt från valet av stoff till den kronologiska aspekt som blir extra relevant när flera parallellklasser undervisas inom samma kurs. Därutöver kan läroboken ha en tidsbesparande funktion, i ett yrke som många lärare förknippar med tidspress.
I takt med att samhället förändrats, både ur ett lokalt, globalt och medialiserat perspektiv, har även förväntningarna på skolans uppgift förändrats (se Lundgren et al. 2014: 15). I 1994 års läroplan började man tala om “det vidgade textbegreppet” som ett uttryck för stimulans av och interaktion genom olika estetiska uttrycksformer som bild, ljud, rörelse och drama; det räckte helt enkelt inte längre med att enbart behärska skriftspråket (s.k. alfabetisk litteracitet). Eleverna skulle utveckla en generell mediekompetens för att kunna förhålla sig till vad Kress benämner "a web of intertwined social, economic, cultural and technological changes" (Kress 2010: 5). Dessa förändringar tar sig uttryck i en påtaglig digitaliseringsprocess som innebär nya spelregler för hur läromedel konstrueras. I dag ackompanjeras de flesta läroböcker av digitala resurser som använder sig av både text, ljud och bild, och begrepp som multimodalitet har fått en allt mer central roll inom skolutveckling och ämnesdidaktik.
Tidigare var det i allmänhet grammatiken som utgjorde det prioriterade momentet i språkundervisningen och målspråket lärdes i huvudsak ut genom kontrastering – i form av översättning – med källspråket. På senare tid har en mer kommunikativ språksyn fått ett större inflytande och fokus ligger numera på att göra sig förstådd. Digitaliseringsprocessen har bidragit till en mängd nya tekniska funktioner, men kanske
framförallt en ny mentalitet och ett nytt sätt att tänka kring didaktik. Inte minst granskningen av ämnesplanen för moderna språk visar betydelsen som kommunikation och interaktion numera har. Effekten av denna utveckling har bidragit till att vi i dag ser ökade förväntningar på en varierad undervisning, inte minst inom språkämnena.
1.2 Om relevansen av ordinlärning i språkundervisningen
När vi talar om multimodalitet och utvecklandet av kommunikativa förmågor inom ramen för ämnet moderna språk blir det rimligt att ta avstamp i ordkunskapen. Som vi ser i kunskapskraven spelar graden av tydlighet i elevens muntliga och skriftliga produktion (vilket ofta synliggörs genom ett varierat ordförråd) en stor roll för betyget.
Enkelt, begripligt och till viss del sammanhängande rättfärdigar betyget E; enkelt, relativt tydligt och relativt sammanhängande rättfärdigar betyget C; relativt varierat, tydligt och relativt sammanhängande rättfärdigar betyget A (se bilaga 1). Skolverket förklarar skillnaden mellan dessa nivåer på följande sätt: ”Begreppen enkelt och
varierat handlar om språkets omfång och bredd, elevens förråd av ord (vår kursivering),
uttryck och språkstrukturer och förmågan att använda dessa i tal och skrift” (Skolverkets kommentarshäfte till ämnesplanen för moderna språk 2011: 11). Skillnaden mellan att uttrycka sig enkelt å ena sidan och relativt varierat å andra är således omedelbart förknippat med ordkunskapen, mer konkret: ju relevantare ordkunskap, desto större är möjligheten att till högre grad uttrycka sig varierat vilket i slutändan även påverkar betyget positivt.
Begreppen begripligt och tydligt handlar om precision i språket […]. Uttrycket begripligt (kurs 1-4) innebär att eleven använder några få enkla grammatiska strukturer och mönster och för det mesta gör sig förstådd. Relativt tydligt innebär att eleven kan använda enkla grammatiska strukturer och mönster, […] och oftast göra sig förstådd (vår kursivering) i muntliga och skriftliga framställningar. […]. Uttrycket tydligt innebär att eleven kan använda vanliga grammatiska strukturer och mönster och uttrycka sig förhållandevis exakt och korrekt i muntliga och skriftliga framställningar.
(Skolverkets kommentarshäfte till ämnesplanen för moderna språk 2011: 11)
Begreppen begripligt och tydligt omfattar således dels grammatisk säkerhet, dels – liksom begreppen enkelt och varierat – ordkunskapen. Kort sagt: Utifrån ämnesplanen
för moderna språk och dess kommentarshäfte är den stora betydelsen ordkunskapen har för betyget – och därmed betydelsen den har överhuvudtaget -– enkel att härleda.
I vår språkdidaktiska litteratur råder det inte heller några tvivel om ordkunskapens betydelse för språkinlärning (se till exempel Kwakernaak 2015: 287 eller Lundahl 2014: 334). Storch refererar till den tyske didaktikern Reinhold Freudenstein som uttrycker ordkunskapens betydelse tydligt i följande citat:
Eigentlich sollte es sich ja mittlerweile herumgesprochen haben, dass die Grammatik sehr viel weniger wichtig für die Kommunikation ist als die Kenntnis eines relevanten Wortschatzes. Ich kenne nicht eine einzige Gesprächssituation, die wegen grammatischer Unsicherheit oder Unkenntnis zusammengebrochen wäre, wohl aber sehr viele Fälle wo Kommunikation wegen unbekannter Wörter nicht zustande kam.1
(Storch 1999: 55)
Sist men inte minst måste det betonas att ett relevant ordförråd inte bara gynnar den muntliga språkfärdigheten – som citatet gör gällande – utan därutöver även övriga områden inom språk som eleverna ska utveckla, det vill säga läsförståelse, hörförståelse och sist men inte minst skriftlig språkfärdighet.
1.3 Syfte och frågor
Under VFU och arbete som obehöriga lärare har vi båda observerat ordkunskapens relevans med avseende på elevers förmåga, eller bristande förmåga, till muntlig och skriftlig produktion. Elever som når högre betyg har i regel ett mer varierat ordförråd jämfört med de elever som får ett lägre betyg. Dessa erfarenheter, i samspel med de medieteknologiska förändringarna vi sett i samhälle och skola på senare tid, gör att vi finner det lämpligt att på ett tematiskt plan kombinera ordinlärning och multimodalitet i vårt arbete.
Vidare är det svårt att diskutera ordinlärning utan att förr eller senare beröra psykolingvistik då det är just psykolingvistiken som förklarar för oss vad som händer i
1 ”Egentligen så borde det vid det här laget ha spridit sig att grammatik i sig har mycket mindre
betydelse för kommunikationen än behärskandet av ett relevant ordförråd. Jag är inte bekant med en enda samtalssituation som på grund av grammatisk osäkerhet eller okunskap brutit samman, dock är jag bekant med väldigt många situationer där kommunikationen på grund av bristande ordförrådet aldrig kommit till stånd” (vår översättning).
den lärandes hjärna under till exempel ordinlärning: Vilka sinnen som stimuleras beroende på övningen och hur ord lagras är två relevanta frågor i detta sammanhang. (Se Storch 1999: 56ff). Vi kommer härmed till arbetets syfte:
Syftet med uppsatsen är att prövande sammanföra multimodalt och psykolingvistiskt inriktad språkdidaktik och att med detta som utgångspunkt undersöka hur ordkunskapsövningar i en tysk lärobok för gymnasiet presenteras.
Inom ramen för vårt syfte kommer vi att försöka svara på följande frågor: 1. Vilka typer av ordkunskapsövningar är dominerande i boken?
2. Vilka tendenser kan vi se gällande användning av semiotiska resurser i a. de dominerande ordkunskapsövningarna?
b. andra delar av boken?
3. Vad har intern/extern visualisering för betydelse när vi lär oss ett ord?
4. Vilka språkdidaktiska slutsatser kan vi, som undervisande lärare, dra från vårt arbete?
Några noteringar värda att göra angående syftesfrågorna är följande: Vi intresserar oss för fråga 2b för att sätta, och bättre förstå, resultatet i en större kontext; fråga 3 leder oss in på psykolingvistiska aspekter som kan sägas utgöra en gemensam beröringspunkt för multimodalitet och ordinlärning; begreppet semiotisk resurs används inom multimodala perspektiv för att beskriva de olika sätt kommunikation kan ta sig yttryck på.
2. Teori och tidigare forskning
Här presenterar vi den för arbetet relevanta forskningen. Vi kommer att gå in på områden som rör multimodalitet och det vidgade textbegreppet, lärstilar, elevaktivitet, ordets uppbyggnad, samt lexikal kompetens.
*
Inledningsvis vill vi nämna Märta Anderssons som i sin studie från 2014 Berättandets
möjligheter: multimodala berättelser och estetiska lärprocesser visar att lärare ser
fördelar med att arbeta multimodalt, men samtidigt upplever att de saknar resurser för att implementera multimodala verktyg i undervisningen i den utsträckning de hade önskat. Den primära orsaken beskrivs som en bristfällig förankring av “det vidgade textbegreppet” inom skolan.
Detta rimmar väl med våra erfarenheter från VFU och arbetsliv. Trots att skolverkets ambition varit att tydliggöra detta begrepp från och med 94-års läroplan råder det fortfarande tveksamheter kring dess innebörd. Utöver multimodalitetsbegreppets diffusa karaktär menar vi att även tidspress är en viktig faktor att ta hänsyn till. Det vill säga att även om begreppet skulle vara väl förankrat på ett teoretiskt plan kvarstår frågan om lärarnas förutsättningar för att omsätta teori i praktisk undervisning. Här spelar, som vi berört inledningsvis, läroboken en viktig roll.
*
Hajer och Meestringa (2014) klassificerar språkfärdighetens aspekter i de fyra olika formerna: form, funktion, innehåll och strategi. Formen är språkets formella, lingvistiska aspekt som behandlar språkljud, morfologi, stavning etc. Författarna pekar på risker med en undervisning som allt för ensidigt betonar språkets formfaktor på bekostnad av andra aspekter, exempelvis språkets funktion – d. v. s. “hur man anpassar sitt språkbruk till olika situationer…” (Hajer & Meestringa 2014: 32). Den tredje aspekten handlar om språkets betydelse, dess semantik, och här utgör ordkunskap en väsentlig del. För att lära sig ett begrepp behöver man också studera liknande begrepp, och vilka inbördes relationer dessa har. “Ordkunskapen måste hela tiden sättas i relation till begrepp i samhällslivet” (Hajer & Meestringa 2014: 32). Att lära sig enstaka ord utan kontext kan således inte sägas utgöra en del av språkfärdighetens semantiska aspekt. Slutligen lyfter författarna fram den strategiska aspekten som förmågan att exempelvis omformulera sig när budskapet inte når fram, eller att välja ut information selektivt efter ett givet syfte. “Kunskap om språkfärdighetens strategiska aspekt är
nödvändig för att kunna styra sitt språkbruk och sin språkinlärningsprocess” (Hajer & Meestringa 2014: 32).
*
Lärobokens utveckling över tid är en intressant faktor att förhålla sig till i den här typen av arbeten. I Changing text: a social semiotic analysis of textbooks (2010) presenterar Jeff Bezemer och Gunther Kress sin studie av ett antal läromedel producerade för den engelska skolan under 30-, 80-, och 00-talen. Ämnena är engelska, naturvetenskap och matematik och resultatet visar att de modaliteter som återfinns i textböcker (typografi, bild, alfabetisk text och layout) tillsammans hjälps åt att skapa meningsfulla premisser för lärande, samtidigt som användningen av dessa modaliteter har förändrats över tid (Bezemer & Kress 2010: 10). Bezemer och Kress menar att läroböckerna från 30-talet påvisade tydliga föreställningar om att det var författarnas exklusiva ansvar att skapa sammanhang i texten, och de producerade också läroböckerna med en tydlig tanke om läsaren som mottagare av information. Den alfabetiska texten karaktäriserades av en jämförelsevis hög syntagmatisk komplexitet. I läroböckerna som gavs ut under 80- och 00-talen var ansvaret för textens sammanhang mer uppdelat mellan författare och läsare. Den tidigare prioriterade alfabetiska texten gav mer plats åt andra modaliteter, och läsarens individuella intresse för dessa olika modaliteter styrde i högre utsträckning på vilket sätt meningsskapandet uppstod. I samband med detta blev den alfabetiska texten också mindre komplex jämfört med tidigare.
*
För att kunna gå in i en djupare diskussion kring det vidgade textbegreppet behöver vi prata om bilden som informationsbärare. I ett kapitel ur boken Från Närpesdialekt till
EU-svenska (2003) problematiserar Göran Sonesson bilden kontra alfabetisk text som
resurs för meningsskapande. Han gör det i dialog med Lessing (f. 1729 d. 1781), Kress och van Leeuwen. Kortfattat kan man säga att Sonesson bildar begreppspar av bild och
rum, samt text och tid. Diskussionen gäller bildens begränsningar i fråga om exempelvis
kronologi – vi vet inte i vilken ordning saker sker på en bild. Bilden innehåller så att säga mer information än det som är "nödvändigt" vilket enligt kritiker kan leda till otydlighet och förvirring hos eleverna (denna argumentation återfinns även i Jonsson 2006). Det anses att man med hjälp av det skrivna ordet kan uttrycka sig mer precist: "Homeros kan visa gudarna medan de håller rådslag och dricker samtidigt, men detta kan inte en målare göra" (Sonesson 2003: 12). En styrka hos bilden är å andra sidan att den ger upphov till att fantisera kring det som hände/inte har hänt, inte syns, det som är
virtuellt. "Det är frågan om det som skulle ha kunnat hända men inte hände, med andra ord, alternativa händelseförlopp" (Sonesson 2003: 17).
*
En annan intressant forskare på ämnet är Carin Jonsson (2006) som i sin metastudie av elva svenska avhandlingar inom läs- och skrivområdet beskriver hur kunskap om bilder och relationen mellan bild och text nedprioriteras med argumentet att “bildens mångtydighet [...] kan leda barnet bort från den nödvändiga avkodningsstrategin” (Jonsson, 2006: 278). Bild/text-relationen problematiseras bland annat via tesen att läsaren berövas möjligheten att visualisera internt, att skapa sig en inre bild, i mötet med den yttre bilden (Jonsson, 2006: 65-66). Vidare visar avhandlingen på risker med att vissa typer av läsare i alltför stor utsträckning gissar sig fram med stöd av bilden/bilderna; så kallade “ungefärläsare” (Jonsson, 2006: 66). Enligt Jonsson själv är det dock inte bilden i sig som kan komplicera läsningen utan hur och varför bilden används.
*
Nära kopplad till multimodalitetsbegreppet är konceptet om olika lärstilar. Medan multimodalitet till exempel kan beskriva vilka olika former en övning kan ta sig uttryck i (via bilder, ljud, text, etc.) beskriver de olika lärstilarna hur den lärande kan dra nytta av detta. Konceptet om lärstilar vann stor mark i och med Frederic Vesters Denken,
Lernen, Vergessen (1975). Boken publicerades 1998 i sin 25:e upplaga, och teorin är
alltjämt populär inom den pedagogiska världen. Samtidigt har hjärnforskningen gjort stora framsteg under de senaste årtiondena och många kritiker, exempelvis Maike Looß (2001) reducerar teorin om lärstilar till en myt (något som även många verksamma inom lärarutbildningen skriver under på). Vi vill därför lägga in en brasklapp om att vi inte refererar till det här begreppet i några absoluta termer, utan använder det för att beskriva hur förhållandet mellan elev (och elevens unika egenart (Gy 11: 5)) och stoff kan variera beroende på vilka modaliteter som hamnar i fokus.
Huneke och Steinig (2013: 24) bekantar oss i huvudsak med följande tre lärstilar som i det följande kort ska presenteras: 1. den visuella, 2. den auditiva, 3. den taktila.2
Elever med visuell orientering kan dra nytta av bilder och färger. Att markera de tre olika tyska genus med färg nämner Huneke och Steinig här som ett exempel. Elever med visuell orientering föredrar en undervisning där skriftliga moment utgör en väsentlig del (se Huneke och Steinig 2013: 24).
2
Elever med auditiv orientering presterar däremot bättre under förutsättning att de får talad “input” vilket de även gärna repeterar (se Huneke och Steinig 2013: 24). Sist men inte minst föredrar elever med taktil orientering att använda eller involvera kroppen i lärandet, snarare än att enbart vara fast bakom skolbänken (se Huneke och Steinig 2013: 24).
Denna indelningen ska som inledningsvis nämnts betraktas kritiskt. Storch exempelvis betonar att elever – oavsett lärstilen – drar nytta av att läraren vid ordinlärning använder sig av bilder (se 3.2)
*
Det mesta som i dag diskuteras inom ramen för skolutveckling kan, i ett eller flera steg, knytas an till ambitionen om ett inkluderande, flerstämmigt klassrum (Gy11: Dysthe 1995), där varje elevs unika egenart få ta sin plats och där elevernas lärande synliggörs och utgör resurser för varandra (Hattie 2009). Inte minst med tanke på att ämnesplanen för moderna språk gått över till att lägga mer fokus på kommunikativa förmågor blir elevaktivitet ett centralt begrepp. Olika former av motivation hos eleven utgör här en viktig faktor för ökad elevaktivitet. Huneke & Steinig (2013: 19-20) bekantar oss med begreppen instrumentell respektive integrativ motivation, där det förstnämnda innebär att eleven arbetar utifrån ett intresse för själva betyget och kursens funktion i ett större sammanhang, medan det sistnämnda illustrerar elevens intresse för ämnet i sig. Hur man som lärare lyckas motivera eleverna, instrumentellt eller integrativt, har stor inverkan på elevaktiviteten (Hugo 2011).
*
När det gäller ordinlärning är historiskt betraktat forskningen relativt ny. Först under 80-talet började intresset öka för detta område. Fram tills dess ansågs andra delar inom språket vara av större vikt – inte minst syntaktiska frågor (Enström 1996: 38). Dessa är förhållandevist enkla att avgränsa, varför Enström slår fast att: “de delar av språket som är lättast att systematisera har alltså haft lättast att tilldra sig forskarnas uppmärksamhet” (Enström 1996: 39).
I sin artikel Die Rolle des DaF-Lehrwerks im Wortschatzerwerb betonar Mario Lópes-Barrios och Carlos Raffo (2016) relevansen av ordinlärning inom ramen för tyska läroböcker. De två författarna betecknar arbetet med ordkunskapen som en av de mest centrala delarna inom tyskundervisningen och konstaterar med hänsyn till
läroböckernas olika ordkunskapsövningar att både frekvensen och repetitionen av ord är viktigt, mer konkret: Hur många ord finns det exempelvis per ordfält och hur ofta repeteras dessa?
*
Ordinlärning utgör som sagt vår avgränsning i läroboksanalysen som vi presenterar längre fram, och för att kunna koppla ihop multimodalitetsbegreppet med vår läroboksanalys behöver vi prata om ordet som sådant, och om ordinlärningens relevans. DUDEN definierar ett ord som “kleinste selbstständige sprachliche Einheit von Lautung und Inhalt bzw. Bedeutung”, alltså som minsta självständiga språkliga enheten av ljud och innehåll, respektive betydelse (DUDEN online, hämtad: 20171226).3
Utöver denna allmänna formulering kan det fördjupande tilläggas att man inom språkvetenskapen skiljer mellan två olika sorters ord: innehållsord och formord. Innehållsord är ord med en självständig betydelse, till exempel substantiv, verb och adjektiv. Innehållsord bildar en öppen klass eftersom att nya ord tillkommer regelbundet. Formord däremot är till exempel artikel och prepositioner, dvs ord som framförallt uppfyller en grammatisk funktion. Funktionsord bildar en stängd klass (se Hultman 2013: 37-38).
*
Att kunna ett ord innebär mer än att enbart veta vad ordet betyder. I den gemensamma europeiska referensramen för språk – hädanefter Gerfs4 – definieras lexikal kompetens på följande sätt: “Lexikal kompetens: kunskap om och förmåga att använda ordförrådet i ett språk, omfattar lexikala enheter och grammatiska enheter” (Gerfs 2001: 107). Ytterligare kompetenser – som också avgör huruvida man behärskar ett ord – är till exempel den fonologiska och den ortografiska (Gerfs 2001: 113-114).4 Ju mer dessa olika kompetenser är utvecklade desto snabbare kan man säga att man verkligen kan ordet och inte minst med tanke på att även den fonologiska och ortografiska delen är betygsgrundande – om än lite – så får dessa delar inte heller försummas utan ska integreras i ordinlärningen.
3
Ännu fler och även fördjupande definitioner av vad ett ord är ges till exempel i Bußmann (2002: 750) som också betonar att det inom språkvetenskapen inte finns en konsensus kring definitionen av ordet “ord”.
4
Gerfs, kanske mer känd under sin internationella förkortning CEFR, är utarbetad av Europarådet och kan ses som en rekommendation när det gäller att bedöma färdigheterna skriftlig och muntlig språkfärdighet, såsom läs- och förförståelse. Nivåerna som anges av Gerfs sträcker sig från A1 till C2. Se Gerfs (2001) för att få en överblick över samtliga kompetenser.
3. Språkdidaktik
Här går vi in på mer precis teori kring språkdidaktik som underlag för vår analys.
3.1 Multimodalitet och didaktik
Bilden har varit en del av vår mänskliga kultur i tusentals år och användes i kommunikativa syften långt innan skriften. Trots det är det först på senare tid som intresset för multimodalitet exploderat. Kress kopplar detta faktum, som tidigare citerats, till "a web of intertwined social, economic, cultural and technological changes" (2010: 5), kort sagt en kombination av en globaliserings- och medialiseringsprocess där den senare kommit att bli allt mer essentiell för att kunna förhålla sig till, och kommunicera med, sin omvärld.
Vidare menar Kress att människans kommunikation i grunden är multimodal “the normal state of human communication” (2010: 1). Vi använder oss av olika modaliteter för att förtydliga budskapet vi vill förmedla, eller mer precis uttryck för att skapa förutsättningar för mottagaren att tolka budskapet på det sätt som var avsikten. Tar vi en vägskylt som exempel består den i regel av flera modaliteter som samverkar i kommunikationen med mottagaren; text blandas med färger, former och symboler. Varje modalitet har sin specifika funktion; bilden visar det som tar för lång tid att läsa, och orden namnger det som kan vara för svårt att visa. “Without that division of semiotic labour, the sign, quite simply, would not work" (Kress, 2010: 1). Vi pratar alltså här om färg, form och text som olika semiotiska resurser. Om en semiotisk resurs inte fungerar kanske en annan gör jobbet bättre. Det varierar vilken resurs som utgör den tyngsta kommunikativa bäraren. Vilka resurser som används i ett givet kommunikativt sammanhang har inte nödvändigtvis med frågan om vilken som
fungerar bäst att göra. Kress menar att "...just because something might not really work
[...] it doesn't mean that it won't be used. There are many reasons, often more important than 'will it work?'. There is tradition, for instance" (Kress 2010: 2).
Här kommer vi in på samspelet mellan kommunikation och makt. Att designa eller konstruera en kommunikativ premiss innebär att göra val. Man använder sig av x i stället för y, sätter b i fokus i stället för a, etc. De val som görs säger något om var makten finns och vilka värderingar som framhävs. Alfabetisk text har genom historien
haft en stark, orubblig position som den främsta kommunikativa bäraren, men som Kress menar betyder inte det per definition att den alfabetiska texten är bättre än andra resurser på att förmedla ett budskap. Det är snarare så att samhället och dess institutioner alltid har värderat alfabetisk litteracitet högre än andra förmågor, framförallt i fråga om utbildning. Då är det också lätt att se textbokens traditionellt ohotade position i didaktiska sammanhang.
Med tanke på de medieteknologiska förändringarna i samhället under de senaste decennierna blir det relevant att prata om en maktförskjutning. Kress (2010) förklarar detta med att medielandskapet i dag präglas, i större utsträckning än någonsin, av “user created content”, och makten att göra val, att designa kommunikation, har förskjutits från institutionerna till medborgarna – till användarna själva. Denna maktförskjutning har en enorm betydelse för hur vi konsumerar olika medier och använder olika medier i interaktion med varandra "No degree of power can act against the socially transformative force of interaction" (Kress 2010: 8). Den kanske tydligaste tendensen vi ser till följd av detta är att alfabetisk litteracitet fått ta en plats i baksätet. Kress skriver: “Adherence to linguistic convention is equated with adherence to social convention and consequently with social "stability".” (2010: 7). Grammatiken har traditionellt utgjort “a stable set of rules” som de äldre menar att de följde som yngre, men som de yngre i dag inte längre följer (Kress 2010: 7).
Att den här utvecklingen påverkar läroplanerna är ingen överraskning, och i den nu rådande Gy11 läggs mindre fokus på grammatisk färdighet jämfört med tidigare. Tyngdpunkten ligger istället på att utveckla kommunikativa förmågor, d.v.s. förmågan att kunna förstå och göra sig förstådd i interaktion med andra människor, och samhället i allmänhet. Begrepp som Informations- och Kommunikationsteknik, IKT, är skolans svar på digitaliseringsprocessen, och här spelar multimodalitet en central roll. Eleverna ska träna sina kommunikativa färdigheter genom olika typer av interaktion med olika medier. Men, det finns även mycket att problematisera kring i frågan om hur flera semiotiska resurser samspelar, vilket vi exemplifierat i teorikapitlet.
*
Ett begrepp vi återkommer till i diskussionen är “kunskapsrepresentationer”, på det sätt som Anna Åkerfeldt beskriver i Didaktisk design med digitala resurser: en studie av
kunskapsrepresentationer i en digitaliserad skola (2014). Kortfattat beskriver begreppet
våra lärprocesser utifrån de semiotiska resurser vi har till förfogande i ett givet sammanhang. Om vi, när vi studerar ett nytt språk, läser ordet “bro” i form av en
traditionell textglosa konstrueras vår uppfattning av ordets betydelse med hjälp av alfabetisk text. Får vi däremot lyssna till hur ordet uttalas samtidigt som vi ser en bild av en bro aktiveras flera av våra sinnen, och vi utvecklar fler och mer komplexa kunskapsrepresentationer i relation till ordet (se vidare Storchs tankar i 3.2 om hur olika sinnen bidrar till att befästa nya kunskaper). Hur våra kunskapsrepresentationer formas har också en social komponent. Erik Knain, en annan forskare inom det multimodala området, skriver: “Choosing a particular representation is not only about selecting the correct scientific expression, but to negotiate tensions between students’ interpretation, the teacher’s sign making, the textbook representation, and other students’ interpretations” (Knain i Wiley InterScience 2006: 658).
Skolverket kommenterar anledningen till att multimodalitet spelar en central roll i nuvarande kursplan på följande sätt:
Självklart måste skolan vara i takt med tiden. När medieutvecklingen tar stora kliv i samhället i övrigt, måste skolan förstås följa med. Många nya medier har stor betydelse och stort inflytande över ungdomar. Elever använder nya medier både för konsumtion och produktion. Att behärska "literacy" — skriftspråk — räcker därför inte idag. Dagens forskning fokuserar nu alltmer på "media literacy" — en slags generell mediekompetens. (Skolverket 2016)
Vi anser dock, som en kommentar till Skolverkets citat, att litteracitetsbegreppet som sådant omfattar fler modaliteter än skrift. Erik Knain (2006) talar exempelvis om “science literacy” i en vidgad betydelse. I det här arbetet har vi därför valt att använda begreppet alfabetisk litteracitet när vi talar om förmågan att tillgodogöra sig och producera alfabetisk text. Andersson menar vidare att "det finns en genomgående tanke att barn är multimodala i sitt lärande" (2014: 3). Studien visar att "estetiska uttrycksformer [är] viktiga för barns språkutveckling eftersom barnen genom dessa får knyta samman känslor, kunskaper, erfarenheter och analys till en helhet " (2014: 3). Vi menar att estetiska uttrycksformer är viktiga även för äldre barn och skolungdomar, just med tanke på multimodalitetsbegreppets betydelse för meningsskapandet.
I resultatet av studien förklarar Andersson att de intervjuade lärarna är medvetna om fördelarna med multimodala verktyg i undervisningen, men att de samtidigt upplever att man saknar resurser för att implementera dessa i sina didaktiska val. Som bakomliggande faktorer till dessa bristande resurser nämns bland annat avsaknad av
diskussion kring vidgat språk- och textbegrepp bland kollegor och vårdnadshavare samt otillräcklig lärarutbildning.
3.2 Ordkunskapsövningar
Efter att i avsnittet 1.2 ha diskuterat ordinlärningens relevans kommer vi här att presentera olika slags ordkunskapsövningar. Storch (1999: 66-70) bekantar oss med framförallt följande övningar: a. ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer, b. ordkunskapsövningar utifrån syntagmatiska relationer, c. ordkunskapsövningar med fokus på en konnotativ förankring, d. ordkunskapsövningar med ordförrådets referentiella funktion i fokus och e. situativ-pragmatiska ordkunskapsövningar. Storch betonar att det är viktigt att på olika sätt arbeta med ordförrådet: Nya ord ska stimulera och tränga in i olika kanaler av hjärnan och förankras i hjärnans olika subsystem – bland annat semantiskt, fonetiskt och visuellt – då detta gör att ordet kan sparas snabbare (Storch 1999: 56).
Ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer
Storch beskriver ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer som övningar som
tar sin utgångspunkt i till exempel olika ordfält där det finns en semantisk relation mellan de orden som tillhör ordfältet, till exempel finns det en semantisk gemensamhet mellan orden hus, slott, stuga, villa, etc, då alla dessa ord kan sammanfattas under ordfältet byggnad.
Den semantiska relation ord kan ha till varandra kan även uttrycka sig i till exempel synonymi (prata - tala), antonymi (svart - vitt) eller hyperonymi (hund - rottweiler). Ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer syftar således till att systematisera och differentiera ordförrådet.
Ordkunskapsövningar utifrån syntagmatiska relationer
I syntagmatiska relationer spelar verbvalensen en betydande roll, inte minst i ett kasusspråk som tyskan. Övningar utifrån syntagmatiska relationer syftar bland annat på att skapa en större grammatisk medvetenhet, till exempel kring vilka objekt som krävs av de olika tyska verben: Medan verbet schlagen [slå] kräver enbart ett objekt, kräver
verbet schenken [skänka] två. Därutöver syftar övningar utifrån syntagmatiska relationer något enkelt uttryckt till att skapa en medvetenhet kring hur verb kan kombineras med ord från andra ordklasser. Speciellt ur ett kontrastivt perspektiv är det intressant: Medan det går fint att på svenska kombinera verbet borsta med substantivet tänder (alltså borsta tänder) finns denna kollokationen inte på tyska utan på tyska ska det heta Zähne putzen (ordagrant: tänder putsa). Att alltså kunna det tyska verbet för borsta [bürsten] hjälper inte när det gäller att översätta den svenska kollokationen borsta
tänderna till tyska eftersom det inte vore idiomatiskt att översätta denna kollokation
ordagrant.
Ordkunkapsövningar med fokus på en konnotativ förankring
Med hänsynstagande till elevernas olika intressen är just ordkunskapsövningar med fokus på konnotativ förankring högst relevant. Konnotativ förankring betyder här att övningen ska ge eleven möjligheten att utifrån bakgrund och intressen gruppera olika ord runt ett koncept som ges av läraren, exempelvis: Vad innebär ordet demokrati för DIG? Inte minst mot bakgrund av allt mer heterogena klasser kan sådana övningar utgöra en intressant grund för diskussioner i klassrummet. Konnotativ betydelse kan nämligen ha olika aspekter, inte minst kulturspecifika. Om en övning alltså består i att eleven ska beskriva vad ordet demokrati betyder för honom är det nog inte för långt dragen att utgå från att svaren kan skilja sig, inte minst pga av olika härkomster.
Övningar med ordförrådets referentiella funktion i fokus
En övning där ordförrådets referentiella funktion står i fokus kan exempelvis bestå av att ett ord inte enbart är angivet utan även illustrerat i form av en bild eller teckning. Uppgiften blir då att matcha respektive ord med passande bild/teckning. Denna bild/teckning utgör inom kontexten för en sådan övning referensen. Storch betonar att dessa typer av övningar aktiverar minnets visuell-ikoniska subsystemet vilket leder till att orden lagras bättre (se Storch 1999: 69).
Situativ-pragmatiska övningar
Övningar med situativ-pragmatisk karaktär är inte lika “isolerade” som till exempel övningar utifrån paradigmatiska relationer utan förbereder eleven mer aktivt på språkanvändningen som Storch uttrycker det (Storch 1999: 71). Situativ-pragmatiska övningar ger eleven en större möjlighet att arbeta självständigt och att uttrycka sig i
större utsträckning, det vill säga på textnivå (Storch 1999: 71). En situativ-pragmatisk övning kan till exempel gestaltas på så sätt att eleven får enstaka ord samt några bilder och därifrån ska konstruera en egen historia (Storch 1999: 71). Därmed har situativ-pragmatiska övningar även en syntagmatisk komponent.
*
När det gäller den viktiga frågan vad det är för ord som borde läras ut så fastslår till exempel Kwakernaak (2015: 296-297), men även Huneke och Steinig (2013: 184) att just nybörjare borde lära sig basordförrådet – mer konkret – frekvent förekommande ord. Men vilka ord som än ska tränas – ord som tillhör basordförrådet eller ett mer specifikt område – så är huvudregeln att de introduceras inom en kontext (Storch 1999: 57). Betraktat ur ett psykolingvistisk perspektiv betonar Storch att det även är väsentligt att många kanaler i elevens hjärna stimuleras vid inlärning av nya ord, då det kan antas att detta leder till att eleven snabbare lär sig ordet. Storch gör till exempel gällande att nya kunskaper sätter sig mer eller mindre snabbt, beroende på vilka sinnen som i vilken kombination involveras i inlärningsprocessen. Blir enbart ett sinne stimulerat, till exempel synen, är förutsättningarna för att ny kunskap kan befästas betydligt lägre än när flera sinnen, till exempel synen och hörseln, involveras (se Storch 1995: 56 för en detaljerad överblick).
4. Material och metod
Materialet vi kommer att undersöka är läroboken Lieber Deutsch 3/2.0, inriktad på tyska steg 3. Boken är en vidareutvecklad version av Lieber Deutsch 3 och lanserades i sin andra upplaga år 2014, alltså relativt kort tid efter att den nya läroplanen (Gy11) trädde i kraft.
Det finns ett antal olika tyska läroböcker som är avsedda för gymnasiebruk, till exempel Lieber Deutsch, Na klar, Erfahrungen, etc. Frekvent förekommande i de skolmiljöer vi varit i kontakt med hittills är emellertid Lieber Deutsch, både i relation till undervisning och läxhjälp. Lärare och elever har överlag varit bekanta med boken, vilket gör att vi finner goda skäl att studera just denna.
När vi talar om ordkunskapsövningar menar vi mer precist de delar av boken som dess författare själva betecknar som Wortschatz, vilket i bokens kontext betyder ordkunskapsövning. Vi bestämde oss för att granska just dessa övningar eftersom de är tydligt avgränsningsbara – då de är direkta ordkunskapsövningar. Så är inte fallet med resten av boken som också kan tolkas vara ordkunskapsövningar: att läsa en text är nämligen en indirekt ordkunskapsövning och likaså förhåller det sig med uppgifter som till exempel går ut på att skriva en text. Ordkunksapsövningar kan alltså delas in i direkta och indirekta (se även Nation 1990: 2) och vi fokuserar på de direkta.
Vi började med att räkna antalet övningar i boken benämnda Wortschatz och dela upp de mest dominerande av dessa övningar i olika kategorier. Till vår hjälp använde vi oss som bekant av Storch som delar in ordkunskapsövningar i “övningar med paradigmatiska relationer”, “övningar med syntagmatiska relationer”, “övningar med ordförrådets referentiella funktion i fokus”, “situativ-pragmatiska övningar” och övningar “med fokus på konnotativ förankring” (Storch 1999: 65-72)
Vidare gjordes en multimodal analys av ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer, eftersom denna typ av övning är dominerande i boken. Här tog vi hjälp av Bezemer och Kress (2010) som i sin studie delar in textböcker i fyra modaliteter: typografi, bild, layout och alfabetisk text. Då fokuset för detta arbete, vad det gäller multimodalitetsbegreppet, ligger i förhållandet mellan alfabetisk text och bild har vi valt att inte titta närmare på typografin. I bildanalysen skiljer vi, liksom Kress och Van Leeuwen i Reading images (2006), på bilder med narrativ och konceptuell funktion. Den förstnämnda beskriver, något förenklat, skeenden av olika slag (i tid och
rum) medan den senare är av mer schematisk och tidlös karaktär (se bilaga 2). Modaliteten layout analyserades utifrån användning av färg och form.
Efter den multimodala analysen av ordkunskapsövningarna ville vi se om, och i så fall hur, förhållandet mellan alfabetisk text och bild/layout skiljer i andra delar av boken. Detta som sagt för att sätta, och bättre förstå, resultatet i en större kontext.
Vår analys stöter på vissa problem och svårigheter. Vi vet exempelvis inte med säkerhet vilken intention författarna haft bakom sina val att använda de olika modaliteterna på det sätt de gör. Vidare kan man bryta ner modaliteterna i ännu mindre beståndsdelar än vi gjort, vilket dock hade blivit föremål för en mer omfattande studie (Bezemer och Kress (2010) analyserar exempelvis bildmodaliteten utifrån “pictorial detail”, “colour”, “shape” och “size”, medan vi begränsar oss till Kress och Van Leeuwen (2006) och deras uppdelning i “narrative” och “conceptual”. En annan svårighet är att kategorisera övningar som kan passa in i fler än en kategori. Några övningar flyter in i olika kategorier och därför får man förhålla sig till framförallt de kvantitativa delarna av resultatet på basis av tendens, snarare än absoluta nummer. Ytterligare en utmaning bestod av att en en del (11 stycken) av ordkunskapsövningarna presenterades i form av översättningövningar. Denna typ av övning tas dock inte upp av Storch och bildar således en egen kategori – även om man visserligen kan diskutera huruvida översättningen i sig (framförallt när den sker från svenska till tyska) är en form av en övning utifrån syntagmatiska relationer.
Det vi hoppas kunna belysa genom resultatet är vilka tendenser vi ser kring de olika modaliteternas användning i boken, samt visa på ett antal konsekvenser dessa tendenser kan få för oss som undervisande lärare.
5. Analys av Lieber Deutsch med fokus på
ordkunskapsövningar och multimodalitet
Inledningsvis vill vi säga några ord om textanalys kontra bildanalys. Som vi nämnt har det gjorts relativt avancerade textanalyser av läroböcker. Alfabetisk text är enkelt att lagra, kategorisera och består av tydligt avskilda komponenter. När det kommer till bildanalys skriver Kress: “Images are (as yet, relatively) difficult to describe and analyze since, unlike writing, they are rarely composed of clearly discrete constituent entities, as words are” (Kress 2010: 47).5.1 Presentation av de vanligast förekommande
övningarna i ordkunskap
Granskningen av ordkunskapsövningar i läroboken Lieber Deutsch 3/2.0 visade att följande typer av övningar är dominerande: A. Övningar utifrån paradigmatiska relationer,
B. Situativ-pragmatiska övningar, C. Översättningsövningar. A B C Ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer5 Situativ-pragmatiska övningar6 Översättningsövningar7 14 12 11
5 Ordkunskapsövningarna utifrån paradigmatiska relationer finns på sidorna 18/3, 29/1, 42/1b, 43/2, 72/1a, 98/2, 104/1, 105/2a, 122/2, 135/1, 135/2, 148/2, 155/1, 155/2
6 Situativ-pragmatiska övningar finns på sidorna 18/2, 24/2 42/1c, 58/2, 97/1b, 97/1c, 98/3b, 105/2b, 122/1, 122/3b, 126/2b, 155/3
7 Översättningsövningarna finns på sidorna 24/1, 29/1, 42/1a, 50, 97/1a, 112/1a, 122/1, 126/1, 126/2a 148/1, 148/3
Ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer
Tre övningar är antonymi-övningar (sidorna 104, 105, 135) och två övningar går ut på att identifiera det ordet som inte passar i raden av ett antal olika ord (sidorna 43, 135). Två av de sammanlagt 14 olika övningar utifrån paradigmatiska relationer är synonymi-övningar (sidorna 98, 122) Resterande synonymi-övningar består av att eleverna ska arbeta med ord som står i andra paradigmatiska, lexikaliska relationer till varandra: I fyra fall ska eleven hitta ord i texten och på internet/i en ordbok som ska passa till ett ord som ges av författarna (sidorna 18, 29, 42, 72). I tre fall ska eleven hitta ord i texten som passar till orden som ges av författarna men inte bifoga egna ord med hjälp av en ordbok/internet (sidorna 148, 155/1, 155/2). Nedan följer ett exempel ur boken (sida 104) på en övning utifrån paradigmatiska relationer i form av en övning som handlar om att hitta antonym:
8
Situativ-pragmatiska övningar
Fyra av de sammanlagt 12 övningarna består av att eleven ska integrera tidigare översatta ord i meningar han själv formulerar (sidorna 42, 97, 122, 126). Tre övningar har som syfte att eleven bildar egna meningar med ord/uttryck som författarna själva anger utan att dessa behöver översättas först (sidorna 98, 122, 155). Ytterligare tre övningar går ut på att eleven ska sätta in ett ord i en mening som är redan formulerad av författarna (sidorna 24, 97, 105). Ordet ska eleven välja från en lista. I en övning ska eleven parafrasera ett ord som ges av författarna (sidan 18) och i ytterligare en övning ska eleven parafrasera ett ord som hen dock själv får välja (sidan 58). Nedan följer ett exempel på en situativ-pragmatisk övning (sida 97/1b). Notera att övning 1b är den situativ-pragmatiska medan övning 1a förbereder inför den genoma att eleven ska översätta enstaka ord.
8
9
Översättningsövningar
Av de 11 översättningsövningarna går sju ut på att svenska ord/uttryck ska översättas till tyska (sidorna 24, 42, 97, 122, 126, 148). Två uppgifter består av att svenska meningar ska översättas till tyska (sidorna 50 och 148), en uppgift (sidan 112) består av att tyska meningar ska översättas till svenska och en uppgift går ut på att översätta tyska ord/uttryck till svenska (sidan 29). Nedan följer ett exempel på en översättningsövning (sida 24):
10
5.2 Det (o)vidgade textbegreppet i Lieber Deutschs
ordkunskapsövningar
Det är alltså ordkunskapsövningar utifrån paradigmatiska relationer vi kommer att titta närmare på i följande avsnitt av analysen. Övningarna syftar till att eleverna ska utveckla en systematiserande och differentierande förmåga kring språkets ordförråd, mer konkret: Den paradigmatiska dimensionen beskriver betydelserelationen olika ord
9
1a: Du hittar dess ord i texten. Vad heter dem på tyska? 1b: Komplettera meningarna med det saknade ordet och läs upp dem.
10
emellan, till exempel i form av antonymi eller synonymi. Elever som arbetar med sådana ordkunskapsuppgifter systematiserar och differentiera således orden, något som Egger säger är elementärt vid ordinlärningen (refererad i Storch 1999: 67). Här följer några kommentarer uppdelade i de modaliteter som är relevanta för vår analys (tagna ur Bezemer och Kress studie från 2010).
Bild
Vi kan konstatera att när det gäller ordkunskapsövningar avstår författarna i princip helt från att använda bilder som en del av inlärningsprocessen. Detta är intressant, dels med tanke på tidigare forskning som visar på bildens styrka i inlärningssammanhang, dels eftersom man i andra läromedel (exempelvis Spektrum Deutsch 2017), har konstruerat ordkunskapövningar där bilder integreras mycket flitigt (se ett exempel på bilaga 3). Det ges inte utrymme för en komparativ analys i det här arbetet, men vi konstaterar att användningen av bilder kan se mycket olika ut mellan olika läromedel. I Lieber Deutsch är bilderna inom ramen för ordkunskapsövningarna emellertid få. Hur kommer detta sig kan man fråga sig. Det är inte troligt att det handlar om en slump, utan författare (och förlag) har rimligen valt en strategi här som bottnar i ett annat perspektiv än vi hittar hos exempelvis Kress och Hajer & Meestringa . På sida 98 i Lieber Deutsch hittar vi ett av få exempel på när bild involveras i en ordkunskapsövning. Ordet “Etage” i den alfabetiska texten får stöd av en bild som visar en våning. Detta kan ses som en möjlighet för läsaren att använda sig av flera semiotiska resurser i lärandeprocessen. Bilden är dock inte knuten till ordkunskapsövningens instruktioner, vilket innebär att det är upp till läsaren att själv notera detta perifera stöd. Vi återkommer till bildanvändningen i boken i övrigt längre fram i analysen.
Layout
Ordkunskapsövningarna blir inte monomodala för att de saknar bilder. Färg och form utgör en egen modalitet i form av layout. Layoutens funktion kan vara att förtydliga, semantiskt gruppera (t. ex. efter betydelse eller motsatser), och försköna innehållet, vilket i sig anses vara grundläggande för god inlärning – “I all undervisning får man ett bättre resultat om man är noga med att använda ett konkret, åskådligt material” (Egidius 1972: 83). Citatet från Henry Egidius är taget ur boken Förstå människor (1972) där relevansen av layout beskrivs som “Den goda gestaltens lag” (1972: 83). Man lär sig
helt enkelt bättre när man har en snygg överblick av materialet. På sida 155 i Lieber
Deutsch hjälper layouten till med att förtydliga en TV-tablå (se bilaga 4). En Tv-tablå är
för övrigt ett bra exempel på information som är starkt beroende av layout för att kunna skapa mening. På sida 18 hittar vi längst ner ett exempel på hur man grupperar ord efter dess semantiska innebörd för ökad tydlighet. Begreppen är “yrken”, “intressen” och “egenskaper” och vart och ett av orden har sin egen färg för att de lättare ska kunna hållas i sär. När eleven ska leta upp ord som passar in i dessa kategorier kopplas orden således både till den alfabetiska texten men också till dess färg. Den här typen av semantisk gruppering ser vi ofta på hemsidor och i reklam av olika slag där läsaren lättare ska kunna navigera mellan olika budskap, produkter och tjänster.
Alfabetisk text
Sammanfattningsvis, när det gäller ordkunskapsövningarna, har vi i huvudsak den alfabetiska texten att stödja oss mot i form av semiotisk resurs. Detta tyder inte per automatik på brister i bokens didaktiska upplägg, tvärtom ger faktumet oss ett intressant underlag för diskussioner kring förhållandet mellan text och bild. Innan vi går in på diskussionen ska vi emellertid diskutera olika modaliteters användning i andra delar av boken.
5.3 Förhållandet mellan text och bild i andra delar av
boken
Jämfört med ordkunskapsövningarna förekommer bilder i större utsträckning i andra delar av boken. Bildernas primära funktion är till synes tematisk; de fungerar ibland som ett slags narrativ förstärkning till texten – det handlar om större bilder i färg som introducerar ett tema, vilket kan vara ett sätt att ge texten mer liv då läsaren får en tydligare känsla för sammanhanget (s. 34). Bilderna är generellt av narrativ karaktär. De visar olika miljöer och människor i rörelse. Hur tydlig kopplingen är mellan bilden och temat i den alfabetiska texten varierar. På sida 16 utgör bilden snarare en del av en förskönande layout eftersom koppling till text saknas. På flertalet ställen i boken återkommer “projektarbete” som ett tema (ex. ss. 36, 64, 90, 167). Den här typen av uppgifter tematiseras visuellt på olika sätt. Dels har uppslagen en enhetlig
bakgrundsfärg (lila), och det förekommer även ett kollage av konceptuell karaktär som visar olika kontorsrelaterade prylar relaterade till en bestämd form av uppgift, i det här fallet alltså prylar som kan användas i samband med ett projektarbete. Kollaget är dock inte kopplat till några specifika instruktioner till övningar, och deras funktion förblir således tematisk och layoutmässig.
Layouten har på sina ställen en viktig funktion och kommer exempelvis till användning då grammatiska moment presenteras. På sida 150 ser vi exempelvis hur färgade fält avgränsar uppslaget i dess olika beståndsdelar, och grupperar den alfabetiska texten efter olika faktorer (se bilaga 5). Längst ner på sidan grupperas tre olika verb in i varsin färgad bubbla där läsaren får se exempel på hur verben används. Här kombineras även färgskiftningarna med olika former och figurer – varje verb har sin egen färg. I det här exemplet bidrar layouten både till att skapa tydligare struktur genom semantisk gruppering, samtidigt som innehållet förskönas och blir trevligare att titta på.
Att användning av färg och form kan bidra till ökad tydlighet håller till synes författarna till Lieber Deutsch med om, men kanske dras här också en skiljelinje. Layout används med avsikt att ge den alfabetiska texten en tydligare struktur och snygga till uppslagen, men man väljer samtidigt att inte använda bilder som semiotiska resurser i någon större utsträckning. Frågan är om man avsiktligt har skalat ner bildinnehållet mot bakgrund av en pedagogisk argumentation, eller om man helt enkelt är osäker bildens funktion inom ramen för ett vidgat textbegrepp. Något som talar för det senare är de till synes slumpvis inskjutna bilderna som dyker upp på olika ställen, med svag eller obefintlig koppling till texten, till exempel på s. 16. Det finns sammanfattningsvis en tydlig hierarki kring de modaliteter, och i förlängningen lärstilar, som premieras i
Lieber Deutsch; den alfabetiska textens starka position ter sig orubblig.
5.4 Om det visuella stödet i Lieber Deutsch utifrån
språkinriktad undervisning
Betraktar vi ordkunskapsövningarna i Lieber Deutsch utifrån Hajer & Meestringas perspektiv på språkinriktad undervisning stöter vi på vissa motsättningar. Hajer & Meestringa menar att man som lärare måste söka en balans mellan lärar- och
elevaktivitet och ställa höga krav på elevernas inlärning samtidigt som de stöttar dem “genom handledning och aktiverande pedagogik” (Hajer & Meestringa 2014: 30). Ett sätt att göra detta är att “ge mycket visuellt och taktilt stöd [i form av] bilder, grafer och tredimensionella figurer att känna på.” (Hajer & Meestringa 2014: 30). Tanken verkar logisk. När flera olika sinnen aktiveras i samband med att ett nytt begrepp lärs in skapar eleverna sina egna representationer av begreppets betydelse genom interaktion med flera semiotiska resurser. Vi har i teorikapitlet redogjort för Hajer & Meestringas klassificering av språkfärdighetens fyra aspekter. De påtalar risker med läromedel som allt för ensidigt betonar språkets formfaktor på bekostnad av funktion, semantik och strategi. Mot bakgrund av att ordkunskapsövningarna i Lieber Deutsch i princip helt saknar bilder kan vi med visst fog påstå att den semantiska aspekten åtminstone hade kunnat utvecklas ytterligare.
6. Diskussion
Att Lieber Deutsch huvudsakligen använder sig av alfabetisk text som semiotisk resurs inom ordkunskapsövningarna betyder inte per automatik att boken är bristfällig ur ett didaktiskt perspektiv, det hade varit en alltför snabb, och grund, slutsats att dra. Däremot utgör faktumet intressant grund för vidare diskussion.
6.1 Om läsare och läsning
Vi vill inleda med en kortare reflektion kring läsare och läsning som begrepp. Som vi redogjort för i teoridelen är balansen mellan text och bild omdebatterad. Å ena sidan menar man i Jonsson (2006) att bilden kan utgöra ett distraherande och svårtytt element som leder läsaren bort från innehållet. Å andra sidan menar Kress (2010) att bilden kan agera semiotisk resurs och hjälpa läsaren att skapa nya kunskapsrepresentationer. Hur vi väljer att se på saken beror i stor utsträckning på hur vi definierar begreppet läsare och
läsning. Tar vi Jonssons metastudie från 2006 som exempel så ges argument för att
mångtydiga bilder kan leda barnet bort från “effektiv läsning”. Läsning, att döma från detta argument, definieras här av läsarens samspel med den alfabetiska texten. Men hur förhåller sig den här traditionella definitionen av läsning och läsare till tankarna om det vidgade textbegreppet? Vem är läsaren när texten inte längre är enbart alfabetisk? Tack vare litteracitetsbegreppet kan vi navigera mellan exempelvis den alfabetiska, den digitala och den mediala litteraciteten. Vi kan också dra slutsatsen att den litteracitet som man ämnar stimulera genom ordinlärningsövningarna i Lieber Deutsch är alfabetisk och inte medial, och ur det perspektivet blir det lättare att förstå bokens upplägg. Bild som semiotisk resurs blir inte lika självklart när läsaren definieras som
6.2 Om intern visualisering och dess betydelse för
ordinlärningen
Vi har vid det här laget återkommande belyst bildens viktiga funktion i inlärningssammanhang. En fråga vi emellertid ställer oss är vilka motiv och argument det skulle kunna finnas för att skala ner bildinnehållet i ett läromedel. Vi har nämnt Jonssons metastudie från 2006 som bland annat tar upp relevansen av den interna visualiseringsprocessen, det vill säga förmågan att fantisera och måla upp inre bilder av olika begrepp, som i viss mån går förlorad när man får en bild presenterad framför sig. Redan Gustave Flaubert uttryckte på 1800-talet kritik av det här slaget: “Jamais, moi vivant, on ne m'illustrera, parce que la plus belle description littéraire est dévorée par le plus piètre dessin11” (brev till Ernest Duplan 1862). Det Flaubert säger är alltså att den vackraste litterära beskrivningen förtärs av den mediokra illustrationen. I samma brev skriver han att den avbildade kvinnan påminner om en kvinna, medan den litterära kvinnan får en att drömma om tusen kvinnor. Flaubert ägnade sig förvisso inte åt att konstruera ordkunskapsövningar, men kanske ligger det något i det faktum att när vi får något konkret presenterat framför oss så slutar vi fantisera. En bro på en bild innebär att vi kopplar ihop ordet bro till just den bron vi ser framför oss, och ingen annan av miljontals broar i världen. Ur den aspekten skulle man kunna säga att den kunskapsrepresentation vi skapar när vi läser ordet bro och ser en bild på en bro är multimodal i fråga om semiotiska resurser, men singulär i sin begränsning till den enskilda avbildningen. När det kommer till språkinlärning på L2-nivå och uppåt är det självklart så att vi redan i vårt modersmål oftast har en mångfacetterad bild av de begrepp vi lär oss på det nya språket. När vi läser ordet “pont” i en fransk textbok har vi kanske inte en aning om dess innebörd till en början, men när vi slår upp ordet i en ordlista och ser att det betyder bro kan vi applicera våra befintliga referenser från modersmålet på det för oss nya franska ordet “pont”. Vi kan visualisera bron internt utifrån tidigare erfarenheter, och ur det perspektivet kan man argumentera för att alfabetisk text räcker som resurs i ordinlärningen. Problemet med det här förhållningssättet är att det i längden begränsar oss till de referensramar vi bär med oss från den kultur och historia där vårt modersmål talas. Att lära sig ett nytt språk innebär
11 Aldrig i livet kommer jag att tillåta mig att bli avbildad, ty den vackraste av litterära beskrivningar förtärs av den mest mediokra av illustrationer (vår översättning).
till stor del att utvidga sin språkliga förståelse inom ramen för ett annat lands kultur och historia, som Kress säger: “We know that languages differ and that those differences are entirely linked with differences of histories and cultures” (Kress 2010: 8). För den studerande är det alltså viktigt att inte låsa sig till sina befintliga referensramar och definitioner utan tillåta sig själv att fortsätta fantisera om och inspireras av målspråket i sin naturliga kontext. I det avseendet räcker det inte med att visualisera ord internt. Man behöver en bredare input som stärker ens relation till de kulturella, historiska, socialsemiotiska, politiska faktorer (för att nämna några) som utgör stommen i språkets karaktär och känsla. Bildens kommunikativa kraft är i det sammanhanget svår att bortse ifrån. Vilket perspektiv den undervisande läraren väljer handlar i grunden om att känna sina elever och hitta en balans i användningen av modaliteter på ett sätt som gagnar eleverna och deras olikheter.
6.3 Språkdidaktiska slutsatser
Ordinlärningen intar – som vi har sett – en central roll inom språkundervisningen. Vi har även sett att variationsrika ordkunskapsövningar bör ges för att skapa goda möjligheter till att orden lagras: övningarna ska vara utformade på så sätt att de förankras i de olika hjärnans subsystem, till exempel fonetiskt, semantiskt eller visuellt. Ser vi på Lieber Deutschs orkunskapsövningar så är det iögonfallande att det är den semantiska komponenten som står i fokus, i form av övningar utifrån paradigmatiska relationer. Till skillnad från andra läromedel (till exempel Spektrum Deutsch) avstår
Lieber Deutsch i princip helt från att integrera bild i övningar utifrån paradigmatiska
relationer. Därutöver är de överlag väldigt sparsamma med att integrera bilder i övriga ordkunskapsövningar. Med tanke på den positiva effekten bilder har inom ordkunskapsövningar är detta anmärkningsvärt. Då bilder alltså bland annat kan göra övningar mer realistiska och samtidigt bidra till att orden lagras snabbare kan man fundera på huruvida man kan integrera dem i sin undervisning genom att visualisera ord i till exempel övningar utifrån paradigmatiska relationer.
Bibliografi
Andersson, M. (2014). Berättandets möjligheter: multimodala berättelser och estetiska
lärpocesser. Avhandling: Luleå tekniska universitet.
Bezemer, J., & Kress, G. (2010). Changing Text: A Social Semiotic Analysis of Textbooks.
Designs for Learning, 3(1-2), 10–29. DOI: http://doi.org/10.16993/dfl.26
Buscha, A.Szita, S. (2017). Spektrum Deutsch A1+. Leipzig: Schubert-Verlag.
Bußmann, H. (Hg.) (2002). Lexikon der Sprachwissenschaft. 3. Auflage. Stuttgart: Kröner. Dysthe, O. (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Enström, I. (1996). Klara verba: om andraspråksinlärares verbanvändning i svenskan. Göteborg: Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Egidius, H. (1972). Förstå människor. Stockholm: Esselte studium.
Flaubert, G. (1862). Lettre à Ernest Duplan du 12 juin 1862, Correspondance III. I Bibliothèque
de la Pléiade, 1991, ss. 221-222. Paris: Gallimard.
Gy 11. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola
2011. Stockholm: Skolverket.
Hajer, M., Meestringa, T., Löthagen, A. Verwijst, Y. (2014). Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. New York: Routledge.
Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång. Stockholm: Liber. Hultman, T. G. (2003). Svenska Akademiens språklära. Stockholm.
Huneke, H-W., & Steinig, W. (2013). Deutsch als Fremdsprache. Eine Einführung. 6. Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Jonsson, C. (2006). Läsningens och skrivandets bilder: En analys av villkor och möjligheter för
barns läs- och skrivutveckling. Avhandling: Umeå universitet
Knain, E. (2006). Achieving Science Literacy Through Transformation of Multimodal Textual Resources. I Wiley InterScience, 2006:658. www.interscience.wiley.com. DOI: 10.1002/sce.20142.
Kress, G. (2010). Multimodality. London: Routledge.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. London: Routledge.
Kwakernaak, E. (2015). Didactiek van het vreemdtalenonderwijs. Bussum: Couthinho. Karnland, A, Odeldahl, A, Gottschalk, L. (2014.) Lieber Deutsch 3. 2 uppl. Stockholm: Liber.
