LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Yngre barns möjlighet till kommunikation
och deltagande.
En studie om pedagogers uppfattningar av TAKK och
inkludering i förskolan
Younger children’s possibility of communication and participation.
A study about educator’s attitudes of TAKK and inclusion in
preschool.
Malin Andersson
Hanna Johansson
Förskollärarexamen 210hp
Ange datum för slutseminarium 2017-05-30
Examinator: Thom Axelsson
Förord
Ett stort tack till alla förskolor och pedagoger som tagit emot oss med öppna famnar och ställt upp på intervjuerna. Utan er hade inte detta arbete varit möjligt att genomföra.
Ett stort tack till vår handledare Elaine Kotte som har uppmuntrat oss och gett oss fantastisk handledning.
Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete. Vi har till största delen skrivit examensarbetet tillsamman, delat på litteraturläsningen och hjälps åt med intervjuerna.
Abstrakt
Syftet med vår studie är att studera hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv. Vi har valt en kvalitativ metodsats och har genomfört semistrukturerade intervjuer med sex pedagoger från tre mindre samhällen i Skåne.
Studiens teoretiska orienteringar förstås utifrån ett sociokulturellt perspektiv, relationellt och kategoriskt synsätt samt inkluderande aspekter. Resultatet tyder på att pedagogerna har en positiv inställning till TAKK och använder det i den dagliga verksamheten. TAKK, som ett understödjande kommunikationsmedel, bidrar till pedagogernas intention att inkludera samtliga barn i förskolans aktiviteter.
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
2. Centrala begrepp 8
2.1 TAKK 8
2.2 Inkludering 9
3. Tidigare forskning 11
3.1 TAKK- Kommunikation & språk 11
3.2 Inkludering 12
4. Teori 14
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv 14
4.2 Specialpedagogiska och inkluderande perspektiv 15
5. Metod 17 5.1 Metodval 17 5.2 Urval 17 5.3 Genomförande 18 5.4 Etiska övervägande 19 5.5 Tillförlitlighet 19
6. Resultat & analys 21
6.1 Syfte 21
6.2 TAKK 22
6.2.1 Förutsättningar 22
6.2.2 Kommunikation genom kroppen 23
6.2.3 TAKK i den pedagogiska verksamheten 23
6.3 Inkludering 24
6.3.1 Pedagogers uppfattning av begreppet inkludering 24
6.5 Sammanfattning 27 7. Avslutande diskussion & egna reflektioner 29
7.1 TAKK 29 7.2 Inkludering 30 7.3 Vidare forskning 31 7.4 Metoddiskussion 31 Referens 32 Bilaga 1 34 Bilaga 2 35 Bilaga 3 36
1. Inledning
För att alla barn ska kunna delta i förskolans verksamhet bör kommunikation och inkludering vara en utgångspunkt i barnens lärmiljö (Jonsson, 2016).
Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Ingen får diskrimineras (Barnkonventionen, Artikel 2). I förskolan har förskollärare och andra pedagoger i uppdrag att utgå ifrån en helhetssyn på barnet och att utifrån deras behov utforma en verksamhet där omsorg, utveckling och lärande blir en helhet (Lpfö 98/16).
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lpfö 98/16, s.5).
Denna riktlinje kan läsas i Skollagen, 2010:800, nionde paragrafen:
‘’Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver’’.
Följande dialog uppmärksammade vi på en förskola i Skåne
-Vad är det du vill ha Lisa? frågar pedagogen Anna den lilla flickan Lisa som är 2 år tittar på Anna och gör tecknet för dricka.
Är du törstig? frågar Anna Lisa
Då nickar Lisa med ett leende. (170308 loggbok från VFU)
Under den verksamhetsförlagda utbildningen observerades denna och andra liknande situationer där barn som ännu inte kan prata, använder tecken för att kommunicera och göra sig förstådda. Tecken är därför något som kan upplevas som ett tydligt och användbart alternativ till talet för att kommunicera och för att inkludera alla barn i förskolans dagliga verksamhet. Ordet kommunikation betyder att göra gemensamt och kommer från latinets communicare (Tonér, 2016).
I läroplanen 98/16 står det att “arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begynnande förståelse för språk och kommunikation” (Lpfö 98/16, s.11) samt även att “ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag” (Lpfö 98/16, s.11).
Att kunna kommunicera blir således en viktig förmåga för barns möjlighet att delta i aktiviteter och bli inkluderade i förskolans lärmiljö. Kommunikation är grunden till lärande och innan barnen behärskar talet kan de behöva hjälp att hitta andra vägar att kommunicera, då kan till exempel tecken som ett alternativ och kompletterande kommunikationsmedel (TAKK) bli en valmöjlighet (Heister Trygg, 2010).
Jonsson (2016) tar upp i sin artikel vikten av att förskollärare kritiskt granskar sitt sätt att kommunicera med de yngre barnen i förskolan, då detta bidrar till villkor för barnens lärande. Det är viktigt att studera hur inkludering tolkas och tillämpas i förskolan, då detta kan vara en grund till barn som hamnar i svårigheter på grund av saknad kommunikation och exkludering i verksamheten (Heister Trygg 2010).
Denna studie kan vara till hjälp som exempelvis diskussionsunderlag vid fortbildning i förskolor där vi i framtiden kommer att arbeta. Fortsättningsvis i arbetet kommer vi att använda oss av förkortningen TAKK istället för att skriva ut Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att studera hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv.
• Hur uppfattar pedagoger TAKK som alternativ kommunikationsmedel för de yngre förskolebarnen?
• På vilket sätt uppfattar pedagogerna att de använder TAKK i förskolans verksamhet? • Hur menar pedagogerna att de kan använda TAKK för att inkludera samtliga barn i
2. Definition av begrepp
Detta kapitel behandlar två för studien betydelsefulla begrepp: TAKK och inkludering
2.1 TAKK
Begreppet TAKK betyder användning av tecken som AKK, (Alternativ och Kompletterande Kommunikation). Ibland kallas det även för Tecken som stöd (TSS). Vi kommer hålla oss till begreppet TAKK (Heister Trygg, 2010).
Sedan slutet av 1970-talet har tecken från teckenspråket används parallellt med talet i språkstimulerande syfte. Sedan 1990-talet då AKK utvecklades och etablerades har TAKK används som kompletterande kommunikation (Heister Trygg).
Brist på kunskap om TAKK kan medföra att det endast uppfattas vara menat för individer som har svårt att uttrycka sig. Denna uppfattning är dock inte helt korrekt eftersom för att TAKK ska fungera så krävs en tvåvägskommunikation, där båda kan teckna och förstå tecken. Hos de yngre barnen som är i början av sin språkutveckling och kommunikationsutveckling kan det vara svårt att avgöra om de behöver extra stöd. Oberoende av barns förutsättningar kan tidiga insatser med form av exempelvis TAKK fungera som stödjande preventiva åtgärder, vars målsättning är att barn ska tala och kommunicera. (Heister Trygg, 2010).
Westerlund (2009) skriver i en bok att tidig användning av TAKK ger barnen en skjuts i den tidiga språkutvecklingen och nämner en studie vilken visar att barn som lärt sig tecken börjar använda talade ord tidigt. Tisell (2009) menar att TAKK kan ses som en sortering av intryck. Med detta menar hon att användning av TAKK fungerar som understrykningar i talet, det vill säga att tecken förstärker det viktigaste i talet. Tonér (2016) påpekar att TAKK stärker barns kommunikation och språkutveckling. Författaren menar dessutom att användning av TAKK på förskolor stöttar alla barn, oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte. TAKK är även positivt för barn med svenska som andraspråk då tecken kan hjälpa till att bygga broar mellan språken.
Enligt Tonér finns det således många fördelar med TAKK, hon menar vidare att vi lever i en multimodal värld, där barn upplever omgivningen med alla sina sinnen och genom att använda
TAKK kan flera sinnen stimuleras. Tonér anser även att barn som stöter på svårigheter i sin språkutveckling har oftast lättare att ta till sig saker visuellt än auditivt. När pedagogerna använder TAKK med barnen kan de därför både se och känna orden i kroppen. ”Att tala är en motoriskt komplex process, medan tecken är enklare för yngre barn att imitera och utföra” (Tonér, 2016 s. 21). Författaren menar även att TAKK stimulerar ögonkontakt vilken bibehåller barnens koncentration lite längre och medför att barnens kommunikation förstärks. När de tecknar saktas talet ner per automatik vilket främjar barnens process i det talade språket. Lpfö 98/16 redogör för att den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. “Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (LPFÖ 98/16 s.5). Heister Trygg (2010) menar att om barnen inte får det stöd som de behöver kan deras självkänsla bli väldigt negativ.
Pedagoger behöver därför olika redskap för att kommunicera med barn, TAKK kan vara ett av dem. En stor fördel med att en förskola arbetar med TAKK är att de bygger upp en kommunikativ och tecknande lärandemiljö. Arbetet med TAKK kan på så sätt vara förebyggande innan eventuella svårigheter kan uppkomma genom att möta barnen på deras befintliga utvecklingsnivå (Tonér, 2016).
2.2 Inkludering
Begreppet inkludering har ersatt det tidigare begreppet integrering inom det specialpedagogiska forskningsområdet. Integrering handlar om att samtliga barn även de som är i behov av särskilt stöd ska anpassas till en verksamhet som inte är utformad efter att alla barn är olika. Syftet var att finna ett nytt begrepp som innebar att både förskolan och skolans verksamheter ska organiseras utifrån barns olika förutsättningar (Ahlberg, 2013).
Begreppet inkludering är komplext och det uppkom 1994 i den spanska staden Salamanca. I Sverige fick inkludering betydelse när man undertecknade Salamancadeklarationen (Unescorådet, 1994).
Nilholm (2006) betonar att ett viktigt avseende i detta begrepp är att barnens olikheter bör ses som en tillgång, snarare än ett problem i både skolan och förskolan.
Men hur vet man om en verksamhet är inkluderande? Enligt Nilholm och Göransson (2013) finns det olika sätt att definiera begreppet.
• Gemenskapsorienterad definition - skolan har ansvaret för det individuella barnet och dess inkludering samt att segregerande lösningar exkluderas.
• Individorienterad definition- Inom denna definition är barnen både pedagogiskt och socialt delaktiga i verksamheten.
• Placeringsorienterad definition - Barn som är i behov av särskilt stöd är med i den ‘’vanliga’’ verksamheten men den är inte anpassad efter barnets behov. Författarna betonar vikten av att kunna uppmärksamma det individuella barnet för att avgöra om en verksamhet är inkluderande.
3. Tidigare forskning
I detta kapitel tar vi upp aspekter inom området alternativ kompletterande kommunikation och inkludering. De valda forskningsstudierna anser vi vara relevanta för våra forskningsfrågor. Enligt Alvehus (2013) behöver inte en genomgång redogöra för all tidigare forskning. Det väsentliga är att välja forskningsstudier vilka kan relateras till den aktuella studiens syfte.
3.1 TAKK - kommunikation & språk
‘’Det viktigaste syftet med TAKK för ett barn är att barnet ska få redskap att samspela språkligt med andra innan talet ger möjlighet till detta’’ (Heister Trygg, 2010 s.18).
Heister Trygg (2010) anser att kommunikation och samspel går hand i hand. Det krävs en givare och en mottagare för att kommunikation ska uppstå. Att kunna kommunicera är grundläggande och att kunna samspel med andra är viktigt för barns utveckling. All kommunikation som vi använder är multimodal, med det menas att vi använder oss inte enbart av talet när vi kommunicerar utan även kroppsspråket, blickar, gester och mimik. Heister Trygg menar att endast 10% av vår kommunikation består av talat språk. Använder vi då oss av TAKK som en komplettering till språket finns det många positiva effekter av det enligt Tisell (2011).
Agneta Jonssons (2016) har i sin studie undersökt huruvida pedagogers förhållningssätt, när de kommunicerar med yngre barn, antingen kan begränsa eller utvidga barns kommunikativa repertoar. I sin studie har Jonsson delat upp pedagogerna i olika kategorier. I den första kategorin är pedagogen aktiv både i talet och i handling vilket resulterar i att pedagogen tar över kommunikationen och vilket även kan begränsa barnens möjligheter att delta i samtalet. I den andra kategorin är både barnen och pedagogen aktiva. Pedagogen ser varje barn och kommunicerar med alla barnen när de tar kontakt med pedagogen. Dock använder sig inte pedagogen av så många olika sätt att förmedla lärandet till barnen vilket leder till att barnen kan utvidga sitt tal men inte sitt lärande.
Den tredje kategorin är lik den andra där både pedagogen och barnet är aktiva i kommunikationen men det finns ändå en skillnad mellan dessa. I den tredje kategorin ger pedagogen barnet utrymme till att vidga sin kommunikation genom att hon använder sig av olika uttrycksformer och olika sinnen när de samtalar. Pedagogen använder sig av både tecken och talet när hon kommunicerar med barnen (Jonsson, 2016).
Branson & Demchaks (2009) syfte är att genom en kunskapsöversikt granska forskningsrapporter som behandlar yngre barns användning av alternativ kommunikation (AKK). När de valde ut vilka studier som skulle vara med använde de tre olika kriterier. 1) Studierna skulle vara genomförda mellan 1987–2007, 2) att barnen som deltog i studierna var högst tre år gamla och hade någon form av kommunikativ fördröjning. 3) att det inte spelade någon roll om barnen hade använt AKK tidigare eller inte.
Studien utgår från tre grupperingar (A, B och C). Grupp A förstår barnen talspråk men har svårt att uttrycka sig. Grupp B är indelad i två undergrupper B1 och B2. I gruppen B1 används AKK tillfälligt för att underlätta förståelse för det talade språket samt att uttrycka sig. I gruppen B2 talar barnen men de har svårt att göra sig förstådda. I den sista gruppen C behöver barnen AKK för att göra sig förstådda och för att förstå andra personer. Allas studier pekar på en förbättring avseende barnens kommunikationsförmåga.
Vid djupgående analys visar 7 av 12 studier avgörande bevis på att AKK spelar en betydande roll för alla barns kommunikativa utveckling. Branson och Demchaks menar att användning av AKK tillsammans med spädbarn och småbarn med funktionsnedsättning är en effektiv metod. Författarna har i sin studie sett att AKK i ett tidigt skede kan underlätta för barnets (högst tre år gamla) tidiga lärande samt för den fortsatta utvecklingen, de menar att desto tidigare man inför AKK desto större blir barnens utveckling.
3.2 Inkludering
Banajee, DiCarlo och Stricklin (2001) har genomfört en interventionsstudie angående användning av tecken som kommunikation i en förskola som bedriver en inkluderande verksamhet för både barn med och utan funktionhinder i åldrarna mellan 15 till 36 månader. Urvalet av förskolan gjordes utifrån personalens vana att använda tecken i den dagliga verksamheten men även på grund av att föräldrarna till barnen utan funktionshinder var oroliga för sina barns verbala språkutveckling. De menar att förskollärarnas dagliga bruk av teckenspråket riskerar att försena deras barns tal. Ett särskilt program implementerades i förskolan. För att kunna utvärdera hur effekterna av ett program, designad för att öka det tecknande språket för barn med funktionshinder, påverkar talfrekvensen av barn utan
funktionshinder var det nödvändigt att bestämma ifall programmet ökade förmågan att teckna hos deltagarna. Resultatet tyder på att förskollärarnas användning av tecken ökade men att deras tal förblev detsamma. Barnens tecknande var ganska begränsad men ökade i de båda grupperna under användningen av programmet. Trots detta kunde inte en minskning av det talade språket observeras varken hos barnen med eller utan funktionshinder.
Följande forskningsstudier behandlar inkludering utifrån ett skolperspektiv. Trots de olika skolformerna anser vi att studiernas resultat även kan relateras till förskolans strävan att inkludera samtliga barn i gruppens gemenskap och förskolans lärmiljö.
Nilholm och Göranssons (2013) har genom en kunskapsöversikt kritiskt granskat fyra olika studier, vilka behandlar hur inkludering sker i klassrummet, i både Sverige och USA. Resultatet av studierna visar vikten av att lärarnas arbete fokuserar på elevers delaktighet utifrån ett socialt och kunskapsmässigt lärande. Att känna en gemenskap i klassrummet är således av stor betydelse.
Nilholm och Alms (2010) studie om inkludering utspelas i en skola, där de ville undersöka hur man avgör om ett klassrum är inkluderande. Genom enkäter och intervjuer av både elever och lärare undersöks huruvida olikheter uppfattas som en tillgång eller ett problem i klassrummet. Forskarnas intresse är även att ta reda på vilka strategier lärarna använder sig av för att skapa en inkluderande miljö. För att kunna belysa detta har tre olika kriterier använts vid insamlingen av datamaterialet. Kriterierna består av: 1) olikhet ska ses som en tillgång, 2) eleverna ska känna sig socialt delaktiga och 3) eleverna ska vara pedagogiskt delaktiga. Enligt resultaten i studien ansåg eleverna som var med i undersökningen att olikheter var en tillgång och att de kände sig alla delaktiga i verksamheten.
Haug (1998) anser att det är en demokratisk rättighet att alla barn ska få vara inkluderade i förskolan och skolans verksamhet. En inkluderande verksamhet accepterar att alla barn är olika och man ska skapa en likvärdig förskola och skola.
4. Teori och teoretiska begrepp
I denna studie har vi valt teorier som hjälper oss att förstå det empiriska materialet. Teorierna används som ett analysredskap för att tolka förskollärarnas uppfattningar och därmed kunna svara på frågeställningarna. Studiens teoretiska inramning utgår ifrån ett sociokulturellt, specialpedagogiskt och inkluderande perspektiv.
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv
Vygotskijs (2001) teori har ett sociokulturellt perspektiv, inom denna teori ses lärandet som något som sker i en social kontext. Enligt Vygotskji är det inte det biologiska som bestämmer över vilken kunskap barnen får med sig utan det är det fysiska, intellektuella och det sociala som spelar större roll. För att barnen ska kunna utvecklas och få ny kunskap så använder de olika hjälpmedel och redskap vilket i ett sociokulturellt perspektiv benämns mediering. Redskapen som används menar Vygotskij är artefakter i lärandet. Exempelvis som vid en måltid så är besticken en artefakt medan måltiden är en mediering (Säljö, 2015 & Vygotskij, 2001). En utgångspunkt enligt Vygotskij har är att små barn formas i samspel med andra. Vygotskij menar att under processens gång skapas, varieras och expanderas barnens kontext mellan tankar och ord och på så sätt sker en utveckling inom deras kommunikativa utveckling i samspel med alla människor i deras omgivning (Vygotskij, 2001).
Barn föds in i en värld av kommunikation, där kommunikationen sker genom bland annat ögonkontakt, beröring och skratt. Säljö (2015) menar att barn blir tidigt en del i en social gemenskap där det finns normer, regler och värderingar. Liksom Vygotskij skriver Säljö att det är i sin omgivning som barnen utvecklar sin identitet och lär sig tala. Inom det sociokulturella perspektivet används en grundläggande metafor för lärande, nämligen appropriering. Vilket kan översättas ungefär som att “ta till sig”, “låna in” och “ta över och görs till sitt” (Säljö 2015, s.95). På så sätt bli appropriering ett begrepp för lärandet.
Vygotskij (2001) menar att det går att “utläsa” barnens utvecklingszoner och den proximala utvecklingszonen. Med detta menar Vygotskij att den aktuella utvecklingszonen påvisar var barnen befinner sig just nu i sin mentala process, av mognad och inlärda kunskaper. Medan den
proximala utvecklingszonen konstateras vilken utvecklingszon som ligger närmast och har utvecklingsmöjligheter för individen.
Den proximala utvecklingszonen kan enligt Vygotskij vara ett bra verktyg för pedagoger och lärare att förstå barnets mentala utveckling och kunna stödja barnen i sina processer (Vygotskij,2001).
4.2 Specialpedagogiska och inkluderande perspektiv
Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) skriver om relationellt och kategoriskt perspektiv inom specialpedagogik. Det kategoriska synsättet innebär att svårigheter uppfattas som individrelaterade och där begreppet ’’barn med behov av stöd’’ används. Det relationella synsättet försöker däremot förstå orsakerna till svårigheterna i individens omgivning och lärandemiljö samt ge uttryck åt begreppet ’’barn i behov av stöd’’ (se bilden nedan).
Persson (1998) menar att specialpedagogikens rötter finns i det kategoriska perspektivet. Dagens perspektiv bör ligga hos de relationella perspektiven, vilka synsätt återfinns i de nationella styrdokumenten, men enligt författaren framträder fortfarande de kategoriska perspektiven starkast. Dessa två perspektiv kan man se som historiskt beskrivande menar Persson (1998). Numera används det huvudsakligen som ett analysverktyg och grund till förståelse av specialpedagogikens ändamål och resultat i samhället och i skolan.
Det inkluderande perspektivet utgår ifrån ett relationellt synsätt där inkludering innebär att skolor/förskolor ska anpassa verksamheten till barns skilda förutsättningar (Nilholm & Göransson, 2013).
Även enligt Farrell (2004) handlar inkluderingsperspektivet om hur samtliga elever kan bli delaktiga i skolans verksamhet. Med samtliga elever menar Farrell både de som är i behov av särskilt stöd och de som inte är det. I sina studier kring inkludering utgår författaren och hans kollegor på Manchester University ifrån dessa fyra faktorer beträffande elevers skolsituation: • Fysiskt närvarande – att eleverna undervisas tillsammans och i samma lokal.
• Acceptens – att både personal och skolkamrater accepterar eleven i gruppens gemenskap
• Deltagande – att elever deltar i skol aktiviteterna
• Prestation – avser elevers förmåga att lära och utveckla en positiv bild av sig själva.
För att en verksamhet ska anses vara inkluderande behöver alla faktorer enligt Farrells definition vara uppfyllda.
5. Metod
I detta kapitel kommer vi belysa vår studies process. Vi kommer att ta upp metodval, urval, genomförande etiska överväganden samt tillförlitligheten.
5.1 Metodval
Enligt Alvehus (2013) är det i den kvalitativa forskningen vanligast att man använder sig av intervjuer som metod.
Det finns olika sätt att genomföra en intervju, Alvehus anser att en intervju bör ske ansikte mot ansikte men att det förekommer både röst (telefon) och videobaserade intervjuer. Dock förespråkar han intervjuer ansikte mot ansikte.
Vi valde att genomföra våra intervjuer ansikte mot ansikte, för att ge respondenten tillfälle att kunna utveckla sina svar genom att vi ställer relevanta följdfrågor. Detta är vad som kallas semistrukturerad intervjuform.
Vi valde att spela in intervjuerna för att inte gå miste om någon information. Alvehus menar att man kan resonera kring för och nackdelar med inspelning. Han menar på att inspelningen i sig kan göra den intervjuade nervös och känna att denna måste svara “rätt” när det spelas in, därmed blir den intervjuade begränsad i sitt svarande.
Däremot menar Alvehus att intervjuare kan gå miste om information om genom att endast skriva ner anteckningar. Det finns en risk att intervjuaren endast antecknar det som han/hon uppfattar vara av betydelse vilket inte alltid behöver stämma överens med verkligheten.
5.2 Urval
Vi har valt den kvalitativa forskningsmetoden eftersom syftet i vår studie inte är mätbar. I valet av vilka vi skulle intervju använde vi oss av det som Alvehus (2013) kallar för strategiskt urval. Med detta menar han att man väljer ut intervjupersoner utifrån deras erfarenheter kring ett specifikt område. I studien har vi valt att kontakta tre olika förskolor som vi vet arbetar med
TAKK. Två av förskolorna strävar mot att bli tecknade förskolor, med detta menar personalen att de ska använda TAKK naturligt och hela tiden i den dagliga verksamheten. Vi har intervjuat sex pedagoger och en specialpedagog. I detta arbete använder vi fingerade namn både på pedagoger och på förskolorna. Vi använder begreppet pedagog eftersom utbildningsbakgrunder inte är relevant för vårt syfte. Det som är relevant är att de är verksamma och har erfarenhet av att använda TAKK.
Vi har varit på 3 förskolor, vilka vi här namnger som Blåbäret, Hallonet och Jordgubben. Samtliga förskolor ligger i mindre samhällen i Skåne. På Blåbäret arbetar Charlotte och Bodil. Charlotte har arbetat i 13 år som barnskötare och Bodil 5 år som förskollärare (har tidigare arbetat som barnskötare). På Hallonet arbetar Anna och Karin, Anna har arbetat i 30 år som förskollärare och Karin 13 år som förskollärare. Blåbäret och Hallonet har en del samarbete och har dessutom samma specialpedagog, Camilla, med ett brinnande intresse och engagemang enligt övriga pedagoger, vi har även intervjuat henne. På Jordgubben arbetar Ann som har varit barnskötare i 27 år.
Blåbäret och Hallonet arbetar för att bli fullbordade tecknande förskolor och är på god väg. På Blåbäret och Hallonet får alla gå en grundkurs i TAKK via habiliteringen. Medan Jordgubben endast har tillgång till grundkursen vid behov eller när det finns plats på kursen. Det är enbart en handfull pedagoger på Jordgubben som har gått kursen.
5.3 Genomförande
Inför intervjutillfällen skrev vi ner vilka frågor vi ville ställa till pedagogerna. Vi tog kontakt med dem både via mail och telefon. På två förskolor genomförde vi intervjuerna var för sig. På den tredje förskolan genomförde vi intervjun tillsammans även intervjun med specialpedagogen genomfördes gemensamt. Alla intervjuer, förutom en, genomfördes på pedagogernas respektive förskola medan en av intervjuerna skedde i pedagogens hem.
Intervjuerna varade mellan 30–60 minuter. Vi utgick från våra intervjufrågor (se bilaga 1 och 2) men ibland svarade pedagogerna på två frågor samtidigt och därför kunde vi växla mellan frågorna och följa inte en särskild bestämd ordning. Intervjuerna spelades in antingen via diktafon eller mobiltelefon. Vi genomförde intervjuerna under en fyra veckors period.
Direkt efter varje intervju har vi satt oss ner och transkriberades det inspelade materialet. Vi skrev ner allt som blev sagt vid varje intervju. Därefter gjorde vi en sammanställning med alla intervjusvaren, där vi färgade alla svaren i olika färger för att vi skulle veta vem som hade sagt vad. Utifrån svaren pedagogerna gav såg vi teman utvecklas. Vi delade upp svaren i olika teman och underteman och genomförde vår analys.
5.4 Etiska överväganden
Innan vi startade våra intervjuer gav vi en kort information om vår studie och dess syfte, samt fick samtycke från samtliga tillfrågade.
Pedagogerna informerades även i förväg om de forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2011) enligt följande:
Informationskravet - Vi har informerat om vårt syfte till denna studie och vilka förutsättningar som gäller vid medverkan.
Samtyckeskravet – Vi har fått samtycke från samtliga deltagare.
Konfidentialitetskravet – Vi skyddar och anonymiserar både deltagarna och förskolorna. Nyttjandekravet – Vi informerar hur vi kommer använda de insamlade uppgifterna och vad vi avser att använda dessa till.
5.5 Tillförlitlighet
Kvale och Brinkmann (2014) skriver om tillförlitlighet eller reliabilitet. Författarna menar att reliabiliteten under ett intervjutillfälle samt arbetet med transkribering och analysen, påverkas av intervjuarens frågor och hur ledande de är. Olika formuleringar kan ge olika svar även om utgångsfrågorna är likadan. Författarna menar även på att det handlar om huruvida de intervjuade personerna förändrar sina svar under intervjun och att svaren kan bli olika vid olika intervjuare. Kvale och Brinkmann använder sig av en målande metafor, de menar att intervjun kan ses som en utbildningsresa där forskaren tillsammans med den intervjuade personen
omformar en persons värld och skapar nya upplevelser. Nya bilder av världen kan således handla om att hitta outforskade “guldkorn”.
Utifrån detta anser vi att vår studies tillförlitlighet grundar sig i en gemensam noggrann sammanställning av det empiriska intervjumaterialet. Vi har arbetat för att skapa en objektiv bild av intervjupersonernas bidragande svar till vår studies syfte, vilket är att bidra med kunskap om hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv.
Målet är inte att få fram en exakt sanning utan få en insikt i de intervjuades erfarenhet, arbetssätt och tolkningar. Då vi noggrant har dokumenterat under studiens gång anser vi oss förmedla en rättvis bild utav förskolans vardag beträffande TAKK och inkludering.
6. Resultat & analys
Vi kommer i detta kapitel att presentera vårt resultat och analysera det empiriska materialet med hjälp av tidigare nämnda teorier för att kunna besvara frågeställningarna samt vårt syfte att bidra med kunskap om hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv.
Resultatet redovisas nedan under rubrikerna syftet, TAKK och inkludering samt temana, förutsättningar, kommunikation genom kroppen, TAKK i den pedagogiska verksamheten, pedagogernas uppfattning av begreppet inkludering, kategoriskt eller relationellt samt fördelar.
6.1 Syftet
Utifrån intervjuerna är pedagogernas syfte med TAKK att alla barn ska ha möjlighet att få verktyg till att kunna utvecklas och kommunicera genom olika uttrycksformer. Pedagogernas syfte är också att samtliga barn ska bli inkluderade i den pedagogiska verksamheten. Pedagogerna anser att barnen kan använda tecken (oavsett om de använder talade eller inte) för att kunna delta i den gemensamma verksamheten.
En av pedagogerna (Ann) uttrycker att det sker ett socialt samspel när pedagogerna använder TAKK i verksamheten. Det sker ett samspel i barngruppen både mellan barn och pedagogerna samt mellan barn och barn. Denna uppfattning får stöd i både Heister Trygg (2010) synsätt och Vygotskij (2001) sociokulturella perspektiv, vilka poängterar att barns kommunikativa förmåga utvecklas när de är i samspel med andra.
I läroplanen (98/16) framhålls språk både som kommunikation och färdighet, genom att introducera TAKK, kan pedagogerna öka barnens förutsättningar att inkluderas i barngruppen. Detta genom att man ger barnen olika redskap till kommunikation och språk och då får barnen en större möjlighet till att dels få inflytande och bli delaktiga i verksamheten (Tonér, 2016). Pedagogernas syfte i studien kan även kopplas till det som Heister Trygg (2010) anser vara syftet med TAKK, nämligen att bidra till kommunikation och samspel individerna emellan.
Alla ska bli inkluderade, att alla kan uttrycka sitt språk. Det handlar mycket om den tillgänglighet som finns när man använder olika uttryckssätt och att ljudnivån sänks (Barbro).
Huvudsyftet med TAKK är att ge barnen olika verktyg till språk och kommunikation (Karin)
6.2 TAKK
I detta avsnitt har vi analyserat pedagogernas olika förutsättningar till arbetet med TAKK samt hur TAKK bidrar till att både pedagogerna och barnen kommunicerar genom hela kroppen.
6.2.1 Förutsättningar
Alla respondenterna är väldigt positiva och engagerade gentemot TAKK, däremot kan vi se stora skillnader i deras förutsättningar beträffande möjlighet till utbildning och fortbildning i ämnet.
All personal får grundutbildning i TAKK (Karin)
Vi får gå när det finns plats och om vi har ett barn som är i behov av stöd (Ann)
På två av tre förskolor har man “TAKK inspiratörer” vars uppgift är att inspirera och stötta all personal, de har regelbundna träffar tillsammans med specialpedagogen för att vidareutveckla arbetet med TAKK.
Även stöd och handledning ser olika ut på förskolorna. Två av tre förskolor får stöd och handledning kontinuerligt dels via sina TAKK inspiratörer men även genom en engagerad och närvarande specialpedagog.
Vi ger tillsammans med vår specialpedagog stöd till de andra. Fast att vi har en jätteduktig specialpedagog så handlar det om vårt engagemang också (Barbro).
En väldigt bra och drivande specialpedagog som dragit igång användandet av TAKK (Anna).
Medan på den tredje förskolan får pedagogerna endast hjälp av specialpedagog om barn med diagnos är inskrivna på förskolan.
Vi får inget stöd med TAKK från vår specialpedagog, henne kan vi bara vända oss till om det handlar om ett barn med tex autism (Ann).
Genom pedagogernas uttalande synliggörs vikten av att man som pedagog behöver en stabil grund med utbildning och stöd för att sedan kunna förmedla kunskaperna vidare till barnen och stödja dem i sina utvecklingszoner (Vygotskij 2001).
6.2.2 Kommunikation genom kroppen
Att använda tecken i verksamheterna innebär att både barnen och pedagogerna får använda sig av hela sin kropp när de kommunicerar med varandra. Samtliga pedagoger menar att de har ögonkontakt med barnen samt att använda sig av kroppsspråket, gester och mimik. Detta kan vi koppla till Heister Trygg (2010) som anser att all kommunikation sker genom kroppen.
Ögonkontakt, motoriken, finmotoriken med fingrarna, socialt samspel (Ann)
Pedagogerna anser att barnen även får öva på motoriken, såsom finmotoriken med fingrarna när de tecknar till varandra. När man tecknar använder man mun, öron och ögon. Kommunikationen underlättas om man använder många uttryckssätt tillsammans med det talade språket. Fler sinnen som aktiveras desto större utveckling hos barnen (Heister Trygg, 2010). TAKK kan således anses fylla en medierande roll i barnens lärande där tecken, gester och mimik kan betraktas som artefakter (Säljö, 2015, Vygotskij, 2001).
6.2.3 TAKK i den pedagogiska verksamheten
Det framgår av intervjuerna att alla tre förskolor använder sig av TAKK i olika utsträckningar i den vardagliga verksamheten och vid rutinsituationer:
I allt vi gör, både utomhus och inomhus. Vi gör det spännande, och frågar barnen om de vet hur man gör olika tecken (Charlotte).
Används mest vid fasta aktiviteter såsom samling, måltider men även toalettbesök och i kapprummet (Karin).
För att kunna skapa en lärandemiljö där alla ska kunna teckna har förskolorna tillgängligt material både inomhus på avdelningarna (även på toaletterna och i kapprummet i form av bildstöd med både bild, skrift och tecken) och utomhus. Detta gör att både barn och pedagoger kan på ett naturligt sätt i sin vardag använda TAKK som ett redskap i sin kommunikation med varandra.
Förskolornas användning av tecken kan kopplas till Vygotskijs begrepp artefakter, då de använder TAKK som ett redskap, vilket hjälper alla att förstå varandra. En av pedagogerna (Ann) menar att även om barnen inte har det talade språket blir det naturligt för dem att göra sig förstådda med hjälp av tecken. Pedagogerna använder inte enbart tecken som ett redskap ‘’vi använder oss av tecken, bilder och föremål’’ (Christel).
Genom att ha olika kommunikationssätt. Man når ut till alla barnen genom att använda sig av olika uttryck. Att bara säga ordet är en envägskommunikation, när jag använder tecken och bild når jag ut till fler (Bodil).
Även pedagogernas användning av andra uttrycksformer kopplas till Vygotskijs begrepp mediering, då det kan ses som ett hjälpmedel för att samtliga barn ska kunna utvecklas och få ny kunskap. Under vår intervju med Specialpedagogen poängterar hon att det alltid bör finnas alternativa lärandemiljöer i förskolans verksamhet.
Där det finns och tillåts olika sätt att kommunicera på, att ge möjlighet för alla att kunna göra sig förstådda och även att förstå (Specialpedagog).
6.3 INKLUDERING
Vi har i denna del analyserat pedagogernas uppfattning av inkludering som begrepp utifrån ett kategoriskt och relationellt perspektiv.
6.3.1 Pedagogernas uppfattning av begreppet inkludering
En sammanfattning över pedagogernas uppfattning av begreppet inkludering är att alla barn känner tillhörighet och att alla får möjlighet att utvecklas utifrån egna förutsättningar. Det innebär, menar pedagogerna, ett förhållningssätt gentemot barnen, ett arbetssätt, vilket skapar lärandemiljö utifrån gruppens behov.
Alla kan vara med på något sätt, det handlar ju inte bara om att alla kan vara med utan det finns en form där jag kan relatera till dig för att vi har något gemensamt. Kärnan är det samma men på olika sätt utåt. Att känna sig hemma någonstans, att man hör till (Bodil).
Utifrån pedagogernas uttalande och uppfattningar överensstämmer den med den gemenskapsorienterad definitionen, det vill säga att pedagogerna i förskolorna bär ansvaret för att det enskilda barnet inkluderas i barngruppens gemenskap och att segregerande lösningar utesluts. Även individorienterad definition framgår av pedagogernas uppfattningar eftersom de medverkar för att samtliga barn involveras i den dagliga verksamheten både utifrån ett pedagogiskt och socialt lärande (Nilholm & Göransson, 2013).
Liksom Nilholm och Göransson (2013) tar Farrell (2014) upp inkludering, genom att barnen får vara tillsammans, alla blir accepterade, alla deltar och att varje barn får utvecklas då sker en inkludering menar Farrell. Dessa fyra faktorer är något vi kan se ute på förskolorna att man jobbar aktivt med genom den dagliga dokumentationen och samspelet med barnen.
6.3.2 Kategorisk eller relationell
På två av tre förskolor använder pedagogerna ett relationellt perspektiv på så sätt att man arbetar förebyggande med TAKK och inkluderar alla barnen i arbetet, medan pedagogerna på den tredje förskolan verkar arbetar mer utifrån det kategoriska perspektivet förmodligen på grund av att man inte har samma förutsättningar för stöd.
Det är vi som verksamhet som ska anpassa oss. Det är ju den synen som finns idag på ett annat sätt än när förr, ett par generationer tillbaka då det var individen som skulle ändras för att passa in. Mycket av mitt arbete handlar också om att lyfta det relationella perspektivet (Specialpedagog).
Om man börjar med TAKK tillsammans så blir det en inkludering för alla, men även för det enskilda barnet där man ej upptäckt eventuella svårigheter än, man ger barnen olika möjligheter till kommunikation, språk och inkludering (Anna).
Specialpedagogens resonemang kan kopplas till Perssons (2008) som menar att det relationella perspektivet innebär en anpassning av det pedagogiska arbetet efter samtliga barns behov och
förutsättningar. Även Haug (1998) anser att barn har en rättighet att få vara delaktiga i verksamheten.
Vi arbetar för att få alla delaktiga, vi hittar hela tiden lösningar stora som små i vår lärmiljö för att inkludera alla barn (Anna).
Alla kan få uttrycka sig. Om man har ett annat modersmål och inte kan språket så kan TAKK hjälpa barnen genom att man tecknar eller visar på en bild vad man vill. TAKK kan vara en flyktväg i det svåra (Bodil).
Tonér (2016) tar upp att TAKK vid flerspråkighet är något som berikar alla människor då vi lever i ett mångkulturellt samhälle och att TAKK kan ses som en brygga mellan modersmål och svenskan, TAKK fungerar tillsammans med vilket språk som helst.
6.4 Fördelar
Alla pedagogerna är överens om att det inte finns några nackdelar med TAKK. Däremot finns det några få saker som kan försvåra användandet, till exempel att TAKK upplevs som lite svårare att använda utomhus, framför allt på vintern när barnen och pedagogerna har tumvantar. Pedagogerna tror även att det kan bero på att inomhus finns det tecken/bilder uppsatta på flera ställen. Något som Blåbärets och Hallonets specialpedagog nu försöker att ändra på genom att göra “tecken tavlor” att sätta utomhus. ’’ Tecken tavlorna’’ består tecken och bildstöd, för att uppmuntra användningen av tecken.
Pedagogerna poängterar att händerna behöver vara fria för att kunna teckna, vilket inte heller är negativt för TAKK som kommunikation utan mer en praktisk lösning.
Finns inget dåligt med TAKK, men om jag ska säga något så är det att man alltid måste ha en hand fri(…)(Anna).
En sak kan vara om barnet har motoriska svårigheter och inte kan teckna. Då har barnet kanske språket (Karin)
Fördelarna med att ge barnen redskap till olika sätt att kommunicera.
I Läroplanen för förskolan står där ‘’Att varje barn får sina behov respekterade och tillgodosedda och får uppleva sitt eget värde’’ (Lpfö 98/16, s. 5).
Det finns ett stort engagemang hos de intervjuade pedagogerna och även hos specialpedagogen, vilket som nämnts tidigare kan anses vara en grundsten för att TAKK ska fungera bra i förskolan.
Det dåliga är inte TAKK utan det är mot strävandena till det som är dåligt. När vi planerar ska vi inte tänka hur får vi in TAKK i det här, utan det ska gå hand i hand (Bodil).
Specialpedagogen tog upp något från hennes utbildning som anses vara en bra beskrivning av vad TAKK kan innebära och som även förklarar eventuella tvivel beträffande att TAKK, som kommunikationsmedel riskerar att utesluta det talade språket.
Barbro Bruce sa ofta under min utbildning att ju fler uttryckssätt du har ju mer vill du dela, det blir en positiv spiral, där det ena inte utesluter det andra (specialpedagog).
Bra och dåligt går hand i hand. Det gäller att komma över barriären och första steget är att våga börja använda TAKK och visa intresset. Om barngruppen kräver det är vi påtvingad att använda det, då Lpfö och lagen säger att man ska göra det (Bodil).
6.5 Sammanfattning
Syftet med våran studie är att studera hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv. Resultatet framkom genom att besvara frågeställningarna:
Hur uppfattar pedagoger TAKK som alternativ kommunikationsmedel för de yngre förskolebarnen?
Resultatet på denna forskningsfråga var att pedagogerna menar att TAKK är ett bra kommunikationsmedel som passar samtliga barn i förskolan. De är positivt inställda till TAKK genom att det bidrar till att varje barn, oavsett förutsättningar, kan delta i förskolans kommunikativa miljö.
På vilket sätt uppfattar pedagogerna att de använder TAKK i förskolans verksamhet?
Utifrån empirin syns det att pedagogerna använder TAKK i den dagliga verksamheten men att det även finns vissa brister i användningen, som de dock håller på att utveckla.
Hur menar pedagogerna att de kan använda TAKK för att inkludera samtliga barn i förskolans verksamhet?
Förskolorna arbetar aktivt mot ett relationellt perspektiv, när det gäller inkludering där TAKK, som pedagogiskt medel, hjälper samtliga barn att kommunicera och således få bättre möjlighet att delta i förskolans olika aktiviteter.
Efter att ha granskat tidigare forskning om TAKK och inkludering synliggörs det att desto fler kommunikationssätt barn kan erövra desto större blir deras kommunikativa förmåga. Denna studie har varit både utvecklande och kunskapsgivande. Detta är något som kan användas i kommande profession tillsammans med blivande kolleger kan ha nytta av som
diskussionsunderlag.
Således syfte med denna studie uppfyllts och våra frågeställningar är besvarade.
Tonér (2016) menar exempelvis att kommunikation genom tecken borde vara en självklarhet i förskollärarutbildningen.
Att kommunikationen fungerar är betydligt viktigare än exakt hur den ser ut! (Tonér, 2016, s. 23).
7. Avslutande diskussion
7.1 TAKK
Liksom Branson & Demchaks (2009) studie anser pedagogerna som har blivit intervjuade att desto tidigare man börjar med TAKK desto bättre förutsättningar får barnen i sin språkutveckling och att tecken som alternativ och kompletterande kommunikation kan användas som ett redskap för att förstärka barnens språkutveckling och kommunikationsförmåga.
Utifrån sociokulturella glasögon har även samspelet en viktig betydelse i arbetet med TAKK. Vygotskij (2001) menar att barn lär och utvecklas i samspel med andra. Vygotskij och Heister Trygg (2010) menar att kommunikation och samspel går hand i hand, detta är något som vi också kan utläsa utifrån våra respondenters intervjusvar.
När de kommunicerar med hjälp av TAKK eller andra uttrycksformer som bilder eller föremål, sker det ett samspel mellan de involverade individerna i olika former. Detta är en synpunkt som även Jonsson (2016) nämner i sin studie, betydelsen av att utvidga sin kommunikation genom att använda olika uttrycksformer.
Ute på förskolorna är pedagogernas intention precis som Heister Trygg (2010) anser att pedagogerna ska ge barnen redskap för att kunna samspela språkligt med varandra innan talet ger dem möjlighet till detta. Det kan även vara ett viktigt redskap för barn som inte riktigt vågar prata av olika anledningar.
Pedagogerna anser att de använder TAKK i det mesta som rör den pedagogiska verksamheten. Dock påpekar de själva att de kunde varit lite bättre på att använda det utomhus. Men detta är något som de jobbar aktivt på tillsammans med specialpedagog. Ute på en av intervjuerna blev det uppenbart för oss, vikten av att själva engagera sig och öva för att hålla TAKK igång som pedagog. På en av förskolorna har man kritiskt analyserat verksamhetens möjligheter och brister samt rannsakat sig själv med kunskaper och brister som pedagogerna kan ha.
Behöver man träna på som jag till exempel frågeorden, ja då får jag se till att jag gör det också, nu sitter dem på mitt skåp så att jag i alla fall ser de ett par gånger om dagen (Karin).
Under studiens gång har vi kunnat se att egenansvar är viktigt för att TAKK i förskolan ska fungera, samt att man samarbetar och lär av varandra i personalgruppen.
7.2 INKLUDERING
Om man använder TAKK med samtliga barn kan inkludering automatiskt ske. Detta är något som kan kopplas till Perssons (1998) beskrivning av begreppet inkludering. Där kan vi se ett relationellt inkluderings perspektiv, genom att verksamheten och dess lärandemiljö anpassas utefter individen. Detta är något som våra intervjuade pedagoger har styrkt då samtliga berättat att de använder TAKK i hela barngruppen och inte enbart till barn som är i behov av särskilt stöd.
Genom att använda TAKK i hela barngruppen kan vi uppmärksamma Nilholm och Alms (2010) kriterier för vad inkludering kan innebär, det vill säga man ser olikheter som en tillgång, samt att barnen blir socialt delaktiga och de deltar i de pedagogiska aktiviteterna tillsammans.
Ser vi då till Banajee, DiCarlo och Stricklin (2001) studie, kan vi tydligt se hur TAKK och inkludering går hand I hand. TAKK utvecklar barnens kommunikativa förmågor vilket I sin tur ökar deras interaktion och inkludering.
En fråga som har väckts är hur det skulle se ut om pedagogerna enbart hade använt TAKK med ett barn som är i behov av särskilt stöd? Det skulle kunna resultera i att den pedagogiska verksamheten uppfattas utifrån det kategoriska perspektivet. Dels på grund av att pedagogerna inte anpassar miljön efter det enskilda barnets behov samt att man ser barnen med svårigheter istället för att de är i svårigheter. Fokus ligger på det enskilda barnet istället för på hela verksamheten.
Detta är även något som specialpedagogen tog upp i vår intervju och gav två exempel på, ‘’Han/hon kan inte leka’’ och ‘’Hur kommer det sig att han/hon inte leker hos oss?’’. I dessa påståenden kan vi se skillnader beroende på vilket perspektiv som pedagogerna utgår ifrån när de reflekterar över den pedagogiska verksamheten.
Pedagogernas förhållningssätt kan se olika ut beroende på vilket perspektiv de utgår ifrån, vilket i sin tur kan påverka barns utvecklingszoner, Om pedagogerna ser hela verksamheten som en helhet, har man bättre uppsikt över barnens utvecklingszoner och kan utmana dem.
7.3 Vidare forskning
Det saknas forskning och studier kring TAKK för samtliga barn i förskolan. Det som finns att tillgå handlar om barn som är i behov av särskilt stöd. Efter vår studie anser vi att forskning kring samtliga barn i förskolan och TAKK är näst intill obefintligt och något som borde efterfrågas. Denna studie har kunnat visa på positiva effekter när det används mer än ett kommunikationssätt i förskolan. Frågar vi oss varför fler inte använder sig av TAKK/AKK.
7.4 Metoddiskussion
Vi valde den kvalitativa metoden då syftet i vår studie inte är mätbart. Vi var nyfikna på att få kunskaper om pedagogers uppfattningar och upplevelser kring arbetet med TAKK och
inkludering. Våra intervjuer genomfördes både tillsammans och var för sig, men detta tror vi inte har någon betydelse för resultatet då vi spelade in alla intervjuer och transkriberade tillsammans. Dock hade vi med all säkerhet fått ett annat resultat om vi inte hade spelat in intervjuerna. Detta valde vi eftersom Alvehus (2013) rekommenderade att spela in för att inte gå miste om information.
Referenser
• Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
• Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik - att bygga broar. Stockholm: Liber
• Banajee, M.; DiCarlo, C. & Stricklin, S. (2001). Effects of Manual Signing on Communicative
Verbalizations by Toddlers with and without Disabilities in Inclusive Classrooms. The
Association for Persons with Severe Handicaps 2001. 26 (2): 120 -126.
• Barnkonventionen https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#short (2017-05-10)
• Diane Branson & Maryann Demchak (2009) The Use of Augmentative and Alternative Communication Methods with Infants and Toddlers with Disabilities: A Research
Review, Augmentative and Alternative Communication, 25:4, 274–286
http://dx.doi.org/10.3109/07434610903384529 (20170405)
• Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom
det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt. Skolverket
• Farrell, Peter (2004). School Psychologists Making Inclusion a Reality for All. School
Psychology International 2004 vol. 25 no. 1 5-19
http://journals.sagepub.com.proxy.mah.se/doi/abs/10.1177/0143034304041500
• Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (2017-04-12)
• Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket
• Heister Trygg, Boel (2010). TAKK Tecken som AKK. 2.,rev. uppl. Malmö:SÖK
• Jonsson, Agneta (2016) Förskollärares kommunikation med de yngsta barnen i förskolan: med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras. Journal
of Nordic Early Childhood education research vol. 12(1), p. 1–16
https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/1232 (2017-04-10)
• Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Johanneshov: MTM
• Läroplan för förskolan Lpfö 98/16 (2016) Stockholm: Skolverket
• Nilholm, Claes och Alm, Barbro (2009) An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teacher strategies, and children's experiences. European Journal of
Special Needs Education, 25:3, 239–252,
http://www-tandfonline
com.proxy.mah.se/doi/full/10.1080/08856257.2010.492933?scroll=top&needAccess=t rue (2017-04-11)
• Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2013) Inkluderande undervisning – vad kan
man lära sig av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten
• Persson, Bengt (2008). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 2.,[rev.] uppl. Stockholm: Liber
• Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken- Motiveringar, genomförande och konsekvenser. Specialpedagogiska rapporter, no 11
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/13581/1/gupea_2077_13581_1.pdf (2017-04-11)
• Skollag (2010) (2010:800). Stockholm Sveriges riksdag
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (2017-04-11)
• Svenska Unescorådets skriftserie nr 4, 1996. Salamancadeklarationen. Stockholm
• Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup
• Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken som ett verktyg för kommunikation och
språkutveckling. Stockholm: Hatten förlag
• Tonér, Signe (2016). Tecken ett verktyg för ökad kommunikation. Stockholm: Natur & Kultur
• Westerlund, Monica (2009). Barn i början språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur & kultur
Bilaga 1
Hej!Våra namn är Malin Andersson och Hanna Johansson och vi läser termin sex på Malmö högskola, förskollärarprogrammet.
Vi har nu startat upp vårt gemensamma examensarbete. Vårt syfte med examensarbetet är:
Syftet med vår studie är att bidra med kunskap om hur några pedagoger uppfattar och aktivt använder TAKK i arbetet med de yngre barnen utifrån ett inkluderande perspektiv. Detta genom empiri i form av intervjuer från verksamma pedagoger.
Nu undrar vi om någon på er förskola hade velat medverka genom intervju till vårt examensarbete?
Då vi vet att ni använder er av TAKK på er förskola.
Inspelningar av intervjun kommer att ske för att vi ska kunna analysera och reflektera korrekt utifrån era svar, detta kommer att raderas när vi har blivit godkända.
Ni kan när som avbryta er medverkan.
Tacksam för svar snarast! Vi kan komma ut denna eller nästa vecka om det hade passat er?
Hoppas vi hörs!
Med vänlig hälsning Malin och Hanna Våra kontaktuppgifter vid frågor är: Malin Andersson Telefonnummer: XXX Email adress: XXX Hanna Johansson Telefonnummer: XXX Email adress: XXX
Bilaga 2
Intervjufrågor:Hur länge har du jobbat på förskola? Vad är din utbildning?
Har du någon utbildning i TAKK? när? var? Får ni stöd och handledning? hur? hjälpmedel? Någon introduktion till ny personal? hur ser den ut? Hur upplever du övrig personals inställning till TAKK? Arbete med specialpedagog? hur ser det ut?
Vad innebär begreppet inkludering för dig? Hur arbetar ni med inkludering?
Vad är ert syfte med TAKK?
Hur och när använder ni det i verksamheten?
Hur uppfattar du TAKK som ett pedagogiskt verktyg? Vad anser du är bra/dåligt med TAKK?
Hur uppfattar du att TAKK kan bidra till inkludering av enskilda barn?
Bilaga 3
Intervjufrågor till specialpedagog:
Hur länge har du arbetat på förskola som specialpedagog och har du arbetet på förskola innan? Vad har du för utbildning?
Vad är dina uppgifter som specialpedagog i förskolan?
Har du någon utbildning i TAKK? när gick du den? vart gick du? Får du som specialpedagog stöd och handledning i TAKK? Vad är ert syfte med TAKK?
Vad menar ni med tecknande förskola? Hur och när använder ni det i verksamheten?
Hur uppfattar du TAKK som ett pedagogiskt verktyg? Vad anser du är bra/dåligt med TAKK?
Får ny personal någon introduktion i TAKK? hur ser den ut? Hur upplever du pedagogernas inställning till TAKK? Vad innebär begreppet inkludering för dig?
Hur arbetar ni med inkludering?
Hur uppfattar du att TAKK kan bidra till inkludering av enskilda barn?
