Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
De särskilt begåvade eleverna
-ser vi dem?
The gifted students -do we see them?
Maria Berglund
Maria Gullberg
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Kristian Sjövik Handledare: Marie Leijon
2
Förord
Det har varit många givande timmar där vi båda har pushat och utvecklat varandra genom intressanta diskussioner, frustration och skrivande. Vi har skrivit hela arbetet tillsammans och kan på så sätt stå för alla delar lika mycket.
Vi vill tacka alla som har stått ut med oss under denna tid. Vi vet att vi inte har varit lätta att ha att göra med. Vi vill också ge ett tack till vår handledare Marie Leijon som tålmodigt och skyndsamt har svarat på frågor och lett oss genom processen. Sist men inte minst ett stort tack till våra familjer men även våra vänner som har ställt upp för oss under den här tiden och tålmodigt lyssnat på oss.
3
Sammanfattning/Abstract
Berglund, Maria och Gullberg, Maria (2019). De särskilt begåvade eleverna -ser vi dem? Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med denna studie hoppas vi bidra till att personal på skolor kan öka sin kompetens om särskilt begåvade elever. Studien problematiserar huruvida det är bra att identifiera särskilt begåvade elever eller inte. Vår förhoppning är också att personal på skolor får en ökad medvetenhet om hur man skiljer på särskilt begåvade och högpresterande för att bättre kunna hjälpa de förstnämnda att må bra i skolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att bidra med kunskap om särskilt begåvade elever samt hur en grupp pedagoger identifierar särskilt begåvade elever.
• Hur beskriver personal särskilt begåvade elever på skolan?
• Skiljer personal på högpresterande och särskilt begåvade elever? I så fall hur?
Teori
I vår studie har vi övergripande valt ett salutogent förhållningssätt med KASAM (Känsla av sammanhang) som huvudteori, samt de kategoriska och relationella perspektiven. Vi ser att dessa två teorier hänger ihop eftersom KASAM kan hjälpa oss att tolka hur informanterna ser på elevernas upplevelser i skolan och det kategoriska kontra det relationella perspektivet kan hjälpa oss att förstå hur organisationen ser ut kring eleverna.
Metod
För att samla in empiri till vår undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Vi genomförde åtta halvstrukturerade intervjuer som vi sedan analyserade enligt kvalitativ innehållsanalys.
4
Resultat
Studien visar att informanterna menar att de särskilt begåvade eleverna har något extra och behöver utmaningar. Den påvisar också att de särskilt begåvade kan ha det tuffare socialt än vad andra jämnåriga elever har samtidigt som informanterna beskriver hur viktigt det är att eleverna trots sin begåvning får vistas i ett sammanhang. Studien visar att det är viktigt att möta eleverna där de är oavsett svårigheter, men ur resultatet framkom att det är svårt att definiera den exakta skillnaden mellan en högpresterande elev och en särskilt begåvad elev och därmed blir det också svårt att identifiera dem.
Informanterna efterlyser mer kunskap ute på skolorna kring de särskilt begåvade eleverna då de behöver en större förståelse för att på så sätt hjälpa de dessa elever i vad de ska göra för att det ska bli meningsfullt att vistas i skolan. För att kunna identifiera särskilt begåvade elever visar studien att det är önskvärt att många samarbetar kring eleven. Många behöver vara delaktiga i processen kring identifiering eftersom det inte finns någon enkelt test som definierar särskild begåvning.
Specialpedagogiska implikationer
Resultatet i denna studie visar en ojämn kompetens kring särskild begåvning, även tidigare forskning visar behovet av ökad kunskap kring begreppet. Vi ser också att det är intresset som styr kunskapsnivån kring de särskilt begåvade eleverna. I våra kommande roller som specialpedagoger kommer vi bland annat arbeta med handledning då är det viktigt att vi har kunskap kring dessa elever så att vi kan ge rätt handledning till våra framtida kollegor. Forskare efterlyser kvalitativa metoder för att identifiera särskilt begåvade elever eftersom de inte tror att dessa elever presterar sitt bästa på standardtest. Detta är ett arbete man som specialpedagog kan var behjälplig att utveckla.
Nyckelord
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
DEFINITION ... 10
IDENTIFIERING ... 11
SKILLNAD PÅ SVERIGE OCH ANDRA LÄNDER ... 12
TEORETISK FÖRANKRING ... 14
KASAM–KÄNSLA AV SAMMANHANG ... 14
KATEGORISKA PERSPEKTIVET OCH RELATIONELLA PERSPEKTIVET... 15
METOD ... 17
METODVAL ... 17
URVAL ... 17
GENOMFÖRANDE ... 18
ANALYS OCH BEARBETNING ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21
TILLFÖRLITLIGHET ... 22
RESULTAT OCH ANALYS ... 23
OLIKA DEFINITIONER ... 23 ANALYS ... 24 MENINGSFULLHET ... 25 ANALYS ... 26 MÅENDE ... 27 Kartläggning ... 28 ANALYS ... 29 RELATIONER ... 30 ANALYS ... 31 SAMARBETE ... 32 ANALYS ... 33 DISKUSSION ... 34 RESULTATDISKUSSION ... 34
Särskilt begåvade elever - högpresterande elever ... 34
Identifiering ... 35
6
KASAM och Relationellt/kategoriskt... 36
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37
METODDISKUSSION ... 38
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39
REFERENSER ... 40
BILAGA 1 ... 43
7
Inledning
Under våra år som verksamma lärare har vi mer eller mindre brottats med hur alla elevers olika behov blir tillgodosedda klassrummet. Det är en del av uppdraget som lärare att möta eleverna utifrån deras olika nivåer i sin lärandeprocess, men det är också en stor utmaning. Genom rätt anpassningar och särskilt stöd ska eleverna få möjlighet att nå sin fulla potential. Det var med dessa ord i bakhuvudet som vi sökte till specialpedagogprogrammet, för att få en bredare bild och ett mer övergripande synsätt över de elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd. Vi har valt att skriva om särskilt begåvade elever eftersom vi ser ett behov av ökad kunskap kring hur man identifierar och arbetar med dessa elever. I skollagen står följande:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningen konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (SFS 2010:800 3 kap. 3 §).
Enligt Skolverkets stödmaterial om särskilt begåvade elever (2018) har skolor generellt sett nio år efter skollagen preciserade ovanstående, fortfarande fokus på de elever som inte uppnår kunskapsmålen. Skolverket skriver fortsättningsvis att undervisning för särskilt begåvade elever har lyst med sin frånvaro, ofta med argumentet om elitism. Vi upplever att det finns en ”kultur” i Sverige där alla ska platsa inom samma ram, att sticka ut är fortfarande inte helt acceptabelt och speciellt inte om en elev är särskilt begåvad. Elever ska inte tro att de är något bara för att de är särskilt begåvade. Skolvärlden.se skriver i en artikel om särskilt begåvade elever:
De särskilt begåvade barnen behöver inte elitism utan en skola som möter deras behov. Oavsett var de bor, eller vilken familj de tillhör. En tredjedel av alla elever vill ha mer utmanande uppgifter i skolan, och de särskilt begåvade behöver det mest av alla.
Särskilt begåvade eller särbegåvade elever skiljer sig från andra när det gäller deras sätt att tänka kritiskt och deras argumentationsteknik. De behöver utmanas i problemlösning, strategiskt tänkande och kommunikation med andra. Särskilt begåvade barn drivs av sin nyfikenhet (Kelemen, 2015). Skolverket skrev ett stödmaterial år 2015, som reviderades 2018, för att uppmärksamma de särskilt begåvade eleverna och hur lärare kan arbeta med dem. De
8
särskilt begåvade eleverna har ett stort behov av att bli sedda, accepterade och uppskattade för sina styrkor. Därför är det viktigt att skolan låter dem utvecklas i den takt de behöver (Skolverket, Särskilt begåvade elever, 2018). Materialet skrevs som ett kunskapsunderlag till handlingsplaner och råd när skolor utvecklar arbetet med att identifiera särskilt begåvade elever. Med andra ord ligger ansvaret hos varje skola att arbeta fram rutiner kring identifiering.
Vid genomläsning av forskning om särskilt begåvade elever fann vi att mycket fokus ligger på hur personal inom skolan kan arbeta med särskilt begåvade elever, mindre på hur de identifieras. Vi ser att en viktig del i att identifiera särskilt begåvade elever är att förstå skillnaden mellan dem och högpresterande elever. Detta är viktigt eftersom gruppen av särskilt begåvade elever ofta behöver arbeta på ett annat sätt än de högpresterande. Särskilt begåvade elever behöver mer stimulans för att inte bli uttråkade, vilket i sin tur kan leda till misslyckande i skolan (Wallström, 2012). Vi ser att det finns ett behov av kompetenshöjning kring dessa elever då det finns blandade kunskaper om dem i skolorna. Manning (2006) tycker inte heller att det är lätt att definiera särskild begåvning. Hon pekar på att lärarna har ett ansvar att anpassa undervisningen eftersom det i näst intill varje klassrum finns elever med särskilt begåvning, även om de inte har identifierats. Särskilt begåvade elever har en intensiv önskan att lära sig nya saker. De kan tänka mer abstrakt än jämnåriga och har ofta högre krav på den egna prestationen (Manning, 2006). Vi refererar åter till skollagen (2010) som säger att elever som har särskilda styrkor i olika ämnen också har rätt till den undervisning som utmanar eleven utifrån elevens nivå.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att bidra med kunskap om och hur en personalgrupp identifierar särskilt begåvade elever.
Frågeställningar
• Hur beskriver personal särskilt begåvade elever på skolan?
• Skiljer personal på högpresterande och särskilt begåvade elever? I så fall hur?
Begrepp
I studien förekommer begrepp som här förtydligas för att underlätta för läsaren. Särskilt begåvad benämns på två olika sätt antingen som särbegåvad eller som särskilt begåvad elev. Anledningen till detta är att forskare och informanter använder olika begrepp och vår eftersträvan har varit att följa de olika forskarnas och informanternas linje när vi har refererat till dem. När vi inte har refererat till någon annan har vi använt ordet särskilt begåvning eftersom det ligger mer i tiden. Begreppet högpresterande elever används i texten och refererar till de elever som, till skillnad från de särskilt begåvade, trivs i skolan och ofta får höga resultat.
10
Tidigare forskning
Historiskt har det funnits lite forskning kring begreppet särskilt begåvade elever, men på senare år har det fått större uppmärksamhet både inom forskning och generellt. Begreppet särbegåvning sträcker sig ända tillbaka till 1920-talet, men det var först på 1990-talet som den svenske professorn Roland Persson började forska om begreppet i den svenska skolan. I detta avsnitt beskrivs och belyses svensk och internationell forskning inom området särskilt begåvade elever.
Vi har delat upp det i två avsnitt • Definition
• Identifiering
• Skillnad på Sverige och andra länder
Definition
Det finns många definitioner av särskilt begåvade elever. I Sverige används ofta definitionen: Man är särbegåvad om man “kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga” (Persson, 1997). Persson problematiserar samtidigt ordet begåvad, som han menar har blivit ett ganska värdeladdat ord i dagens samhälle. Han lyfter fram problemet med en enkel definition av särskilt begåvad och beskriver olika forskares definitioner av särbegåvning. År 2015 presenterar Persson ännu en definition av en särskilt begåvad elev. Han menar nu att gruppen av särskilt begåvade har ett större behov av logik, samt att de är mer intensiva, oberoende, kreativa, reflekterande och filosofiska. Kokot (1999) säger att de högpresterande eleverna oftast trivs med sina klasskamrater, lär sig genom att imitera, är nöjda med sina prestationer, förstår begrepp, lär med lätthet och trivs i skolan. Detta till skillnad från särskilt begåvade elever som ofta föredrar vuxet sällskap, ofta redan vet svaret på frågor som ställs i skolan, är nyfikna, kreativa samt tenderar att vara perfektionistiska, drar egna slutsatser samt diskuterar i detalj, oftast inte tycker om skolan trots att de älskar att lära sig nya saker. Persson (2015) skriver vidare att det är viktigt att poängtera att särskild begåvning inte är en psykiatrisk diagnos.
De särskilt begåvade eleverna lär sig snabbt, kan hantera ny information och analysera den snabbare än andra för att sätta in den i rätt sammanhang. Westling Allodi (2014) skriver också
11
att särskilt begåvade lätt kan misstolkas som högpresterande då de också kan visa sig högpresterande inom vissa ämnen. Trots detta behöver de rätt förutsättningar och ibland särskilt stöd för att utvecklas optimalt i samtliga ämnen. Då särskilt begåvade har en tendens att förstå innebörden av en lektion mycket snabbare än vanligt begåvade barn kan det leda till att de känner utanförskap, utan att riktigt förstå varför (Persson, 2015).
Rogers och Silverman (1998) presenterar en studie kring vilka tidiga tecken särskilt begåvade barn uppvisar. Ett av de tidigaste tecknen hos särskilt begåvade barn är att de är väldigt alerta som spädbarn, de är hungriga på att lära sig nya saker och tar väldigt lätt till sig ny kunskap. 90 % av föräldrarna till särbegåvade barn noterade tidigt att barnen hade ett exceptionellt minne men också att de kunde koncentrera sig på en och samma uppgift under en lång stund (Rogers & Silverman, 1998).
Identifiering
Westling Allodi skriver i sin rapport 2014 att det svenska utbildningssystemet vill undvika att identifiera särskilt begåvade elever då skollagen säger att alla elever ska mötas utifrån sina behov. Westling Allodi (2014) ser en problematik då detta leder till att det saknas kunskap och utbildning att möta de särskilt begåvade eleverna i det svenska utbildningssystemet. Å ena sidan skriver Kullander (2014) om det omöjliga i identifikationsprocessen av de särbegåvade, då de särbegåvade är lika olika varandra som normalbegåvade elever. Å andra sidan skriver Kullander att särskilt begåvade kan identifieras genom kvantitativa kvoter som intelligenskvoter till exempel IQ eller genom kvalitativ bedömning av förmågor. Persson (1997) vill bryta föreställningen om att särskilt begåvade elever kan identifieras genom ett test som visar att de har högt IQ eftersom han ifrågasätter likställandet av ett högt IQ med särbegåvning.
Roland Persson skriver 1998 att det varken har funnits specialpedagogiskt stöd eller grundläggande förståelse för dessa elever i skolorna. År 2015 skriver han vidare att om de särskilt begåvade eleverna inte blir sedda och bekräftade för vilka de är, kan det leda till en sociokulturell katastrof för de här barnen (Persson, 2015). Det kan innebära negativa konsekvenser för särskilt begåvade elever att inte bli identifierade. Om de inte själva förstår sin begåvning kan det resultera i att de känner sig omotiverade och oinspirerade. Detta kan i värsta fall leda till att de inte slutför sin skolgång (Beljan et al., 2005). I likhet med detta skriver Persson (2009) att det är när de särskilt begåvade eleverna inte blir identifierade som de kan hamna i kris. Westling Allodi (2014) menar att det är viktigt att det erbjuds fortbildning för pedagoger så att de kan lära sig att identifiera de särskilt begåvade eleverna. Fortbildningen bör
12
bygga på beprövade erfarenheter samt tidigare forskning. Nackdelen är att det inte finns tillräcklig kunskap runt dessa elever för att möta deras alldeles unika behov (Pomortseva, 2014). Manning (2006) menar i sin forskning att lärare bör öka sin kunskap om särskilt begåvade barn. Detta kan lärarna göra genom att bli medvetna om de särskilt begåvade elevernas situation i klassrummet samt genom att reflektera över elevernas sätt att handla.
Många föräldrar kan redan på ett tidigt stadium se om deras barn är särskilt begåvat eller inte. Silverman, Chitwood & Waters (1986) menar att 75 % av alla föräldrar som tror sig ha särskilt begåvade barn har rätt. Föräldrar till särskilt begåvade barn kan samtidigt vara rädda för att överskatta sina barns förmågor då de är oroliga att de ska göras till åtlöje. Många föräldrar saknar stöd av lärare när de anar att deras barn är särskilt begåvade. Alsop (1997) har i sin studie kommit fram till att lärarna sällan tar initiativ till att testa elever, som de misstänker är särskilt begåvade. Fastän föräldrarna oftast har rätt är det svårt att få gehör för sina misstankar. Detta gör att föräldrar i stor utsträckning inte delar sina tankar med varken lärare eller rektorer. Föräldrar är därför ofta angelägna om att samla på sig mycket dokumentation kring sitt barns extraordinära kunskaper innan de lyfter det med skolan (Silverman, 2016). Många av de särskilt begåvade barnen ute på våra skolor blir aldrig identifierade, enligt Beljan et al., (2005). Vidare menar de också att det finns många särskilt begåvade elever som blir feldiagnostiserade.
Skillnad på Sverige och andra länder
Internationellt sett har man kommit längre i den specialpedagogiska forskningen kring särbegåvade barn. Westling Allodi (2014) skriver att Norge har genomfört en revidering av sin läroplan som ger en större flexibilitet på det individuella planet. Till skillnad från Sverige där folk verkar förutsätta att kunskaper om olikheter, såsom särskilt begåvning, redan finns bland pedagoger. I många länder fås under lärarutbildningen fortbildning, vägledning och kompetensutveckling kring dessa elever (Westling Allodi, 2014). Stålnacke (2007) menar att i flera andra länder ses särskild begåvning som en gåva, där de vill utveckla dessa individer, inte enbart för individen skull men för landets bästa. Flera länder har skapat nationella program som lättare kan identifiera dessa elever. Vidare anser Stålnacke (2007) att i Sverige identifieras dessa elever inte, snarare låter Sverige eleverna själva hitta strategier för sin utveckling och sitt lärande.
Sammanfattningsvis finns det många olika definitioner av särskild begåvning, men forskarna är överens om att de skiljer sig från högpresterande elever på flera olika sätt. Föräldrar
13
som påstår att deras barn är särskilt begåvat har med stor sannolikhet rätt, men eftersom det oftast finns för lite kunskap i skolan får de inget gehör. Om inte särskilt begåvade elever blir identifierade kan det leda till ett utanförskap och ett dåligt mående, vilket leder oss in på vår undersökning.
14
Teoretisk förankring
Studien ramas in av ett salutogent förhållningssätt med KASAM (Känsla av sammanhang) som teori tillsammans med de kategoriska och relationella perspektiven. Dessa kommer att presenteras och diskuteras nedan.
KASAM – Känsla av Sammanhang
I den salutogena teorin är KASAM ett viktigt begrepp. Aaron Antonovsky, professor i medicinsk sociologi, (1923-1994) grundade teorin om KASAM och menar att teorin bygger på vilka faktorer som påverkar hälsan. När vi analyserar hur lärarna ser på elevernas förståelse av sammanhang och sårbarhet kan KASAM som teori vara en bra utgångspunkt. Antonovsky (2005) menar att KASAM är uppbyggd av tre delar som flätas samman för att skapa en hanterbarhet mot stress.
Begriplighet: Människor mår bra av att förstå vad de ska göra. För att uppnå begriplighet
behöver de en tydlig struktur och en regelbundenhet i sina liv.
Hanterbarhet: Människor upplever hanterbarhet när de känner att de kan förstå sin omvärld
utan att känna sig som ett offer. Med andra ord när personen känner att den har tillräckligt med resurser för att hantera de motgångar som den kan möta i livet. Tillgänglighet till olika verktyg för att kunna slutföra en uppgift är också av stor vikt för att människor ska känna hanterbarhet. Verktyg kan vara konkreta eller osynliga, som metoder och arbetssätt.
Meningsfullhet: Personer mår bättre i motgångar om de kan hitta en betydelsefull mening i
dem. När människor känner att de är i ett sammanhang skapas en naturlig meningsfullhet som blir en självklarhet (Antonovsky, 2005).
En anledning till att vi har valt KASAM som en av våra teoretiska utgångspunkter är att vi upplever de tre delarna som handlar om begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet som relevanta för vår studie. I Hälsans mysterium (2005) menar Antonovsky att delaktighet leder till meningsfullhet. För att klara av en uppgift måste människor känna att de har de resurser som behövs för att uppgiften ska bli hanterbar. Samtidigt måste människor förstå uppgiften om den ska bli begriplig. För känslan av sammanhang är det av stor vikt att dessa delar är sammanflätade.
Enligt Antonovsky (2005) utvecklas känslan av sammanhang under barn/ungdomsåren för att sedan stabiliseras runt 30-årsåldern och därefter förblir känslan av sammanhang stabil livet
15
ut. Jakobsson (2018) undersöker om det kan vara tillförlitligt att använda KASAM som ett mätinstrument för begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Han kommer i sin konklusion fram till att reliabiliteten i metoden är ganska god, men att det behövs mer forskning för att säkerställa om Antonovskys teori om KASAM verkligen är stabil resten av livet.
Vi har valt KASAM för att lättare förstå informanternas tankar om hur eleverna kan förhålla sig till ett sammanhang. Vidare tycker vi att det kan vara av värde för vår uppsats att lyfta de relationella och kategoriska perspektiven, eftersom de är av betydelse för hur vi uppfattar människans subjektivitet. Det är genom det sanna mötet människor emellan det verkliga lärandet kan ta sin fortsatta formning, i vårt fall mellan pedagoger och de särskilt begåvade eleverna.
Kategoriska perspektivet och relationella perspektivet
Utifrån det kategoriska (punktuella) perspektivet ser vi människan som en individ oberoende av och isolerad från sin omgivning. En människa är den man är oberoende av vilket sammanhang man vistas i (Ahlberg, 2013). Eller som Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) skriver, man kan inte förstå en enskild individs handlande genom enbart dess beteende eller uppträdande. Vi måste istället se människan som en effekt av vad som sker i samspelet, förhållandet eller i interaktionen med andra. I ett kategoriskt perspektiv är det eleven som är
med svårigheter och som själv har ansvar för dessa problem, specialläraren/specialpedagogen
kan ge stöd och hjälp och bidrar på så sätt att en elevs svårigheter ses om en individuell avvikelse (Ahlberg 2013).
I relationellt perspektiv pratas det om att eleven är i svårigheter och de stödjande åtgärder riktas kring det som är runt omkring eleven och själva specialpedagogiken sker i arbetet med lärmiljöer inom den vanliga undervisningen (Ahlberg, 2013). Inom det relationella perspektivet ses individen i relation till andra människor och sammanhang. Ahlberg (2013) menar att, om en intar ett relationellt förhållningssätt, det vill säga en ändrar förutsättningarna i omgivningen istället för att ändra på eleven, hjälps eleven att uppnå mål och krav. Individens subjektivitet ses utifrån relationer till andra och handlingar som framträder i relationen till andra människor.
Historiskt har specialpedagogiken setts utifrån ett kategoriskt synsätt, där eleven hjälps utifrån de svårigheter som eleven befinner sig i. Det är med andra ord elever med svårigheter. På senare år har forskningen kring specialpedagogik svängt för att utgå från ett relationellt perspektiv. Det relationella perspektivet inom skolan betyder att man studerar skolsvårigheter utifrån frågor som rör relationer och interaktioner och söker förklaringar till skolproblem i
16
mötet mellan eleven och omgivningen. Relationer och samspel studeras på olika nivåer som individ, grupp och skola och samhälle även kallad organisation (Ahlberg, 2013).
I det relationella perspektivet ställs högre krav på kunskaper om att ändra lärmiljöer, där skolpersonal måste tänka i längre perspektiv än ett skolår för att ge bästa förutsättningar för “ett livslångt lärande” (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Detta upplever vi som ett dilemma inom det relationella perspektivet eftersom det ställer stora krav på förändringar inom hela organisationen. Det är viktigt att inta ett långsiktigt perspektiv men ibland blir det svårt att se framtida positiva effekter.
Sammanfattningsvis ser det kategoriska/punktuella perspektivet elever med svårigheter medan det relationella perspektivet ser elever i svårigheter (Aspelin, 2013). Vi använder de kategoriska/relationella perspektiven i vår studie för att belysa och förstå hur lärarna förstår organisationen kring eleverna.
Vi ser att dessa två teorier kompletterar varandra. KASAM kan hjälpa oss att tolka hur informanterna resonerar kring eleverna sett utifrån de tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, utifrån ett individperspektiv. Samtidigt kan det kategoriska kontra det relationella perspektivet hjälpa oss att förstå informanternas syn på organisationen kring eleverna.
17
Metod
Vår studie är tänkt att bidra med kunskap om och hur en grupp pedagoger identifierar särskilt begåvade elever. För att få svar på våra frågeställningar ansåg vi det var lämpligt att genomföra intervjuer med skolpersonal. Vi hade intervjuerna som utgångspunkt när vi tolkade svaren för att hitta mönster, samband och skillnader mellan informanternas uppfattningar. Nedan följer val av metod, urvalsgrupp samt genomförande. Avslutningsvis skriver vi om tillförlitlighet och etiska aspekter. Utifrån transkriberingarna har vi delat in empirin i underteman för att hitta samband att analysera.
Metodval
Vi använde oss av kvalitativa intervjuer som metod i vår forskning. Kvalitativa intervjuer avser att belysa hur undersökningspersonerna förstår sin omvärld (Kvale, Steiner & Brinkman 2014). Det finns både fördelar och nackdelar med kvalitativa intervjuer. En av fördelarna är att mänskliga insikter och erfarenheter genererar ny förståelse. Genom intervjun skapas möjligheter att se “världen” på ett nytt sätt. Nackdelen är att forskaren har en central roll i intervjun vilket gör att analysarbetet och resultatet kan påverkas av hur forskaren är som människa (Fejes & Tornberg, 2015). Forskaren kan inte vara objektiv i en intervjusituation eftersom forskaren har med sig sina åsikter och förutfattade meningar. Vi såg en fördel med vårt val av metod då vi fick ett personligt möte som i sin tur kunde generera kunskap om hur vissa skolor identifierar särskilt begåvade barn.
Urval
I vårt urval använde vi oss av ett så kallat tillfällighets- eller bekvämlighetsurval, där personer används som är tillgängliga för forskaren (Bryman, 2018). Vi använde oss av våra nätverk, Malmö universitet, bekanta och sociala medier, där vi eftersökte personer med intresse för särskilt begåvade elever. Vi sökte efter personer med olika professioner som lärare, specialpedagog, speciallärare och skolpsykolog. Enligt Bryman (2018) intervjuas de personer som lättast går att få tag på och som dessutom vill medverka i intervjuerna i ett så kallat bekvämlighetsurval. Vi valde medvetet att inte efterfråga skolledare, eftersom vi inte anser de träffar eleverna lika mycket och därför inte kan vara lika delaktiga i arbetet med att identifiera
18
vilka elever som är särskilt begåvade. I vår urvalsgrupp ingick tre specialpedagoger, fyra lärare och en skolpsykolog. När det är begränsat med tid är fördelen med bekvämlighetsurval att det går snabbt att söka efter personer att intervjua. Bryman (2018) skriver om problemet med att använda sig av bekvämlighetsurval. Han menar att det kan uppstå svårigheter att generalisera om forskaren väljer informanter utifrån tillgänglighet. Vi hade relativt lätt för att hitta informanter, men eftersom vi använde oss av ett bekvämlighetsurval blev intervjuerna centrerad till ett geografiskt område. Där förutsättningarna på skolorna inte skilja nämnvärt åt.
Inom tidsramen för vårt arbete var det rimligt att genomföra åtta intervjuer med efterföljande transkribering.Vi ansåg att antalet skulle vara tillräckligt för att analysen skulle kunna lämna ett tillfredsställande kunskapsbidrag. Vi lutar oss här mot Kvale et al. (2014) som menar att för många intervjupersoner kan leda till svårigheter att få ihop en analys och ett hållbart resultat. Har forskaren däremot för få informanter kan det bli för tunt material att generalisera utifrån. Vi valde åtta personer med olika professioner, alla inom skola. Se tabell nedan. Syftet var att få olika åsikter och erfarenheter från olika professioner inom skolan.
Genomförande
Vid intervjuerna utgick vi från en intervjuguide, se bilaga 2, med öppna frågor. Vi ansåg att frågorna motsvarade denna studies frågeställning. Öppna frågor kännetecknas vid att intervjuaren ställer en uppsättning frågor som är väl förberedda, samtidigt som intervjupersonen har stor frihet att svara på sitt eget sätt och ibland tillkommer det oplanerade följdfrågor som intervjuaren upplever kan vara intressanta i sammanhanget eller för att förtydliga vad som sades. Frågorna behöver inte ställas i en viss ordning (Bryman, 2018).
Våra intervjuer genomfördes på informanternas arbetsplatser. Även om en intervjusituation kan upplevas som ett öppet och personligt samtal måste intervjuaren vara uppmärksam på att det oftast uppstår maktasymmetri (Kvale et al., 2014). För att motverka maktasymmetrier ansåg vi att det var viktigt att vi åkte ut till informanternas arbetsplatser eller som vid två tillfällen hem till informanterna, där de känner sig trygga. Vi valde också medvetet att intervjua människor som hade en förförståelse inom området för att informanterna skulle känna sig mer bekväma i intervjusituationen. Samtidigt förstod vi att vi inte kunde förhålla oss helt objektivt i intervjusituation, eftersom intervjuer inte är neutrala och opåverkade av kontexten som råder. Vi påverkar varandra med språk, kroppsspråk, omgivningen och maktförhållandet (Kvale et al., 2014).
19
Intervjuerna spelades in för att kunna lyssna flera gånger och på så sätt höra vad som faktiskt sades istället för vad vi trodde sades. Vi spelade in på två apparater samtidigt för att minska risken att stå utan inspelat material.
Vår ambition var att vi båda skulle närvara vid samtliga intervjuer, en som observatör och en som intervjuare. Vi genomförde sex intervjuer gemensamt och varsin enskilt. Informanterna hade avsatt 45 min för intervjun. Det första vi gjorde var att dela ut missivbrevet enligt de etiska aspekterna, se bilaga 1. Därefter berättade vi vem av oss som var intervjuare och vem som var observatör. Vi var noggranna med att förklara syftet med intervjun, hur materialet skulle användas, hur vi behandlar personuppgifter och var det kommer att publiceras, allt enligt Kvale et al. (2014) rekommendationer.
Intervju ett: Vi åkte till informantens arbetsplats där det var svårigheter med att hitta ett ostört ställe att sitta på. Till slut hittade vi ett litet arbetsrum. Det kom dock in en kollega mitt under intervjun.
Intervju två: Vid denna intervju kunde endast en av oss närvara. Vi missuppfattade mötesplatsen så det dröjde ett par minuter innan vi hittade varandra. Vi satt i ett enskilt rum men mot slutet av intervjun kom det in en kollega till personen och vi pratade generellt om examensarbeten.
Intervju tre: Vi satt i ett större rum som var avsett för rastaktiviteter. Det passerade många människor genom rummet under intervjun. Vid ett tillfälle kom lokalvårdaren igenom med en stor maskin och pratade med någon. Då fick vi avvakta en stund innan vi kunde återuppta intervjun.
Intervju 4: Intervjun genomfördes i informantens arbetsrum. Vi satt ostört fram till slutet på
intervjun då en kollega kom in och satte sig på sin arbetsplats.
Intervju 5 och 6: Genomfördes hemma i köket hos en av informanterna. Vi hade haft svårt att hitta en tid att ses under en veckodag. Själva intervjuerna genomfördes ostört och enskilt med varje informant, då den ena informanten gick iväg och gjorde annat under tiden.
Intervju 7: Intervjun fick flyttas fram tre veckor på grund av sjukdom. Vid denna intervju kunde endast en av oss närvara. Vi satt i informantens arbetsrum och mot slutet kom det in en kollega med ett akut ärende så vi fick avsluta.
Intervju 8: Även denna intervju fick vi flytta fram en vecka på grund av sjukdom. Vi satt ostört under hela intervjun i ett av skolans grupprum.
20
Tabell över intervjutillfällen
Profession Datum Längd min/sek Antal transkriberade sidor Fiktiva namn Intervju 1
Spec. pedagog 13/2 16.04 8 sidor Anna
Intervju 2
Spec. pedagog 15/2 16.07 5 sidor Berit
Intervju 3
Lärare 4-9 27/2 29.58 10 sidor Cecilia
Intervju 4
Spec. pedagog 27/2 17.30 6 sidor Doris
Intervju 5
Lärare 1-7 3/3 09.30 3 sidor Erika
Intervju 6 Lärare Grundskolans tidigare år 3/3 07.04 3 sidor Frida Intervju 7
Skolpsykolog 6/3 11.45 4 sidor Gun
Intervju 8
21
Analys och bearbetning
Enligt kvalitativ innehållsanalys fokuserar vi på texterna förutsättningslöst. Vi har valt att analysera vår empiri utifrån Graneheim och Lundman (2003). Först skrev vi ut våra transkriberingar och läste igenom dem flera gånger i sin helhet. Sedan letade vi efter teman och underteman i materialet med hjälp av understrykningspennor. Därefter skrev vi ner våra teman som vi hittade i texten. Dessa presenterade vi närmare under vår analysdel. De understrukna meningarna kallas meningsbärande enheter enligt Graneheim och Lundman (2003).
Vi har delat in resultat i fem olika teman, där en har ett underteman. I varje tema har vi redogjort för resultat och därefter gjort en analys. Som avslutning har vi skrivit en diskussion där vi också har fokuserat på specialpedagogiska implikationer.
Etiska överväganden
Vi har i uppsatsen följt de etiska regler som HSFR Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet har sammanställt för forskare och forskning. Det finns fyra huvudkrav som vi nedan beskriver kort.
Informationskravet innebär att alla som berörs av studien ska informeras om studiens syfte samt
att deras medverkan är frivillig. De ska även informeras om att de kan avbryta sin medverkan när som helst de vill under intervjun.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan, på
vilka villkor och hur länge de ska medverka. Om deltagarna är under 15 år ska samtycke inhämtas från vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet gäller att alla uppgifter behandlas konfidentiellt. Alla uppgifter ska
lagras så ingen enskild människa kan identifieras. Det är även lämpligt att delge deltagarna forskningsresultatet.
Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas för forskningens
ändamål (Stukát, 2011).
Innan vi påbörjade intervjuerna berättade vi syftet med studien och vi bad också om ett godkännande att vi fick spela in. Därefter lämnade vi över vårt missivbrev med studiens syfte, vilket i enlighet med Kvale et al. (2014) är etiskt korrekt. En kopia gavs till informanten och originalet låstes in på Malmö universitet. Vi informerade om att det var frivilligt och att informanterna när som helst under intervjun kunde avbryta sin medverkan. Vi var också tydliga
22
med att alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt och att ingen av de intervjuade kommer att kunna identifieras. I vår transkribering och resultatdel har vi gett alla informanter fingerade namn.
Tillförlitlighet
Stukát (2011) menar att en studies validitet beror på om studien mäter det som är syftet. Han menar vidare att en studies validitet är beroende av reliabiliteten. Om studien har hög reliabilitet har den troligen också hög validitet. Vi anser att validiteten i vår studie är relativ hög eftersom vi har använt oss av frågor som är relevanta och därav fått den inblick i arbetet vi behövt. I utformningen av frågorna har vi försökt att inte skapa ledande frågor eftersom det ger en lägre reliabilitet då vi som intervjuare påverkar informanten. Stukát (2011) skriver att människor kanske inte alltid ger uppriktiga svar, omedvetet eller medvetet. Trots det anser vi att intervju som verktyg ger vårt arbete en relativ hög validitet. Eftersom vår studie endast består av intervjuer med åtta personer med varierande kunskaper och intresse för särskilt begåvade elever eftersträvar vi inte en hög generaliserbarhet, utan vi vill komma åt hur de identifierar elever på de skolor vi har besökt. Trots att vårt urval representerar flera olika professioner, anser vi att vår undersökningsgrupp är för liten för att resultaten ska vara generella. Vi anser dock att undersökningen kan ha ett värde då våra tolkningar i analysen är både trovärdiga och rimliga.
23
Resultat och analys
Nedan har vi delat in vårt resultat i fem teman som framkom under bearbetning av intervjuerna, vi fann också ett undertema, för att på så vis tydliggöra resultatet. Under varje tema har vi redogjort för resultatet och därefter följer en analys.
• Olika definitioner • Meningsfullhet • Mående • Kartläggning • Relationer • Samarbete
Olika definitioner
Samtliga informanter har en tydlig bild av hur de anser att en särskilt begåvad elev är, men det skiljer sig i hur de definierar dem. Olika definitioner kan till exempel vara fallenhet och starkt intresse för ett område, att kunna läsa av sin omgivning, att behöva utmaningar, att ha en bra grundförmåga, att lätt ta till sig kunskap och att ha lättare att kommunicera muntligt än skriftligt.
Anna anser att det är en fallenhet och ett starkt intresse för ett visst område som avgör om eleven är särskilt begåvad eller inte. Berit reflekterar över att hon nog tidigare i sin karriär tänkte att det var de elever som fick de högsta betygen som var de särskilt begåvade. Idag vet hon att det inte är så. Lite senare i intervjun reflekterar Berit kring att det inte betyder att eleven är särskilt begåvad för att eleven är duktig inom ett visst område. Cecilia pratar om att det är viktigt att komma ihåg att det är en extremt heterogen grupp. De särskilt begåvade är betydligt mer ojämna i sina prestationer och behöver kanske inte anstränga sig för att nå högsta betyg. Hon menar att de kanske aldrig direkt behövt plugga för att nå högsta betyg. Cecilia pratar också om att dessa elever kan misstas för att ha en diagnos inom NPF - (neuropsykiatrisk funktionsnedsättning) spektret.
Och det är ju ganska vanligt att de här barnen, visar upp just, både är det en väldigt, är det ett introvert barn så blir det det här autistiska, de autistiska dragen och har man ett mera extrovert barn så blir det utåtagerande ADHD.
24
Lite senare under intervjun syftar Cecilia tillbaka till särskilt begåvade elever, och menar att de är mästare på att läsa av och känna av om vuxna, i synnerhet lärare, bryr sig på riktigt. Doris tänker på elever som behöver utmaningar och klarar av uppgifterna lätt, elever som lätt blir uttråkade men som har en grundförmåga över genomsnittet att luta sig tillbaka på. Även Erika tänker på elever som behöver utmaningar i undervisningen. Frida är snarlik i sin beskrivning av särskilt begåvade elever då hon förklarar att de har lättare att ta tills sig kunskaper än jämnåriga och kan mycket redan innan det pratas om i skolan. Både Frida och Hanna tror att särskilt begåvade elever har lättare att kommunicera muntligt än skriftligt. Gun, som inte arbetar med elevernas kunskapsutveckling i skolan, beskriver särskilt begåvade elever så här:
Mmmm jag tänker på barn med en hög intelligens som vi inte alltid upptäcker i skolan. Vi kanske upptäcker dom av andra anledningar. Vi kanske ser barn som inte bara accepterar att undervisningen är som den är. Vi kanske upptäcker ett barn som inte verkar må riktigt bra eller som har olika beteendesvårigheter. Det är barn som tänker mycket själva och är snabba i tankarna, dom kan bli uttråkade av undervisningen och kan ha helt andra åsikter än vad lärarna har och vad kompisarna har och så där. Ja, så jag tänker ganska mycket.
Hanna tänker att det är en elev som är väldigt kunnig i ett område som den är väldigt intresserade av, som kan rabbla ny fakta och är mer påläst än läraren. Vidare tänker hon att dessa elever är väldigt allmänbildande och uppmärksamma på vad som händer runt omkring dem. De är även väldigt snabbtänkta vid genomgångar och vid nya ämnesområden. Hanna menar dock att den särskilt begåvade eleven inte alls har samma driv att visa sin kunskap som den högpresterande eleven har och har ibland svårigheter med att visa sin kunskap i skrift.
Analys
Sammanfattningsvis ser vi en röd tråd mellan våra informanter. Alla har en någorlunda klar bild över vad de tycker en särskilt begåvad elev har för egenskaper. Dock skiljer sig deras definitioner åt. Vi upplevde att några av informanterna sökte bekräftelse av oss under intervjuerna för att de ville bekräfta sin egen bild av de särskilt begåvade eleverna. Alla informanterna anser att det är elever som har något extra, men på lite olika sätt. De kan lite mer än de andra eleverna och vågar ifrågasätta undervisningen. Men varifrån dessa elever fått sin kunskap är oklart. Några informanter var eniga om att dessa elever behöver utmaningar.
25
Informanternas resonemang om eleverna visar att eleven behöver känna meningsfullhet och begriplighet enligt teorin om KASAM (Antonovsky, 2005). Informanterna ser att eleverna behöver utmaningar, eleverna behöver förstå varför de ska göra olika uppgifter och uppgifterna måste vara utformade så att eleven kommer vidare i sin kunskapsutveckling. Det vill säga informanterna ser här att eleverna behöver känna begriplighet i vad de ska göra samt att det ska kännas meningsfullt.
En av informanterna menade att eleverna oftast kan mer än läraren. Här ser vi en parallell med Roland Persson (2015) som skriver att dessa elever kan förvåna sina lärare genom sin betydande förmåga i ett eller flera områden.
Informanterna tycker att särskilt begåvade elever ofta har svårt att resonera och analysera skriftligt. En av informanterna pratade om att de särskilt begåvade eleverna kan misstas genom att pedagoger tror att de ligger inom NPF-spektret. Beljan et al., (2016) bekräftar detta i sin studie kring feldiagnostisering. Här skriver de om hur vanligt det är att särskilt begåvade barn blir feldiagnostiserade på grund av att pedagoger och psykologer saknar kunskap om de karaktäristiska dragen hos särskilt begåvade barn. Informanterna tycker att det är viktigt att alla lärare och pedagoger får ta del av fortbildning inom området. Vi ser en likhet med Westling Allodi (2014) som anser att det saknas kunskap kring de särskilt begåvade eleverna i det svenska utbildningssystemet. Om vi tolkar hur informanterna beskriver eleverna utifrån ett kategoriskt perspektiv är det med fokus på hur individen själv ska göra för att skapa en fungerande vardag. Om vi däremot tolkar dem utifrån ett relationellt perspektiv vill de skapa en fungerande organisation runt omkring eleven. Samtidigt önskar informanterna mer kunskap ute på skolorna för att möta dessa elever.
Meningsfullhet
Samtliga informanter gav en bild av att de särskilt begåvade eleverna behöver en större förståelse i vad de ska göra så att de upplever det blir meningsfullt. När en elev är högpresterande menar Anna att eleven fokuserar på att bli färdig snabbt och sträva framåt. Hon menar vidare att de särskilt begåvade eleverna kan tröttna på vägen om de inte känner sig tillräckligt motiverade medan de högpresterande eleverna fortsätter tills de blir klara. Det är den så kallade drivkraften, att synliggöra sin prestation, som skiljer dessa två grupper åt. Cecilia hade en tydligare bild av vad skillnaden är:
26
Högpresterande är ju den som, som passar väldigt väl in i skolans system, passar väl in i mallen och som kanske, som hela tiden levererar höga resultat men som kanske också är på sin, på sin på något sätt maxnivå. Särskilt begåvade kan vara betydligt mer ojämna i dels sina prestationer och, och sen även dom som kanske är jämna men då är dom på en annan nivå, de behöver inte anstränga sig för att kanske nå de högsta betygen. Jag hör ju elever på högstadiet, som till exempel, det kan vara elever som ligger på en A-nivå, men som upplever att de har ju aldrig behövt plugga. Och då då då är man på något sätt, då är vi egentligen fel ute i skolan, för det är ju, det ska ju elever känna så tidigt som möjligt att lära sig ta sig genom motstånd, ta sig genom motgångar, känna att nu blir det så pass svårt, så att jag vet faktiskt inte om jag klarar det, och sen gör man ett nytt försök och kanske misslyckas och så försöker man igen och sen kanske man en tredje gång, ja, tillsist så klarade man det. Men det har de här eleverna sällan upplevt.
Doris ger ingen konkret skillnad på högpresterande och särskilt begåvade elever. Hon menar att de ska möta alla elever oavsett vilken nivå de är på. Erika tycker det är jättesvårt att definiera den exakta skillnaden, hon menar att särskilt begåvade elever är luststyrda och saknar det driv som högpresterande elever har. Frida kommer in på det sociala, att de särskilt begåvade eleverna kan ha det tuffare socialt än vad jämnåriga har. Gun reflekterar över den inre motorn och drivkraften:
Absolut, båda kan ju ha en hög intelligens, de kan ligga liksom intelligensmässigt lika högt, men en högpresterande elev har hittat ett sätt att ha den här inre motorn som bara tuggar på utan att börja ifrågasätta. Så att integriteten om man ska säga är lite större hos den här, eller mer komplicerat hos dom särbegåvade eleverna, de köper inte bara rakt upp och ner att här ska jag sitta och göra mattebok efter mattebok, vad är meningen med det. Man vill verkligen inte göra meningslösa uppgifter, man vill förstå varför jag ska göra saker och det är här vi misslyckas i skolan.
Hanna beskriver skillnaden med att en högpresterande elev drivs av viljan att visa sin kunskap för läraren.
Analys
Det genomgående temat som informanterna använder sig av är den så kallade drivkraften att prestera. Under intervjuerna beskriver informanterna att de särskilt begåvade eleverna har ett större behov av meningsfullhet än högpresterande elever. Informanterna anser att de högpresterande passar bättre in i skolsystemet då de gillar att prestera och därav får höga betyg. De särskilt begåvade beskrivs enligt informanterna som luststyrda och vill se en mening i varför
27
de ska göra vissa saker. Detta kan vi förstå genom Antonovskys teori att människor behöver meningsfullhet för att må bra (Antonovsky, 2005).
Manning (2006) tycker att det är viktigt att lärare ökar sin kunskap om särskilt begåvning genom att bli mer reflekterande och ställa “varför”-frågor för att förstå elevers beteende i klassrumssituationen. Hon anser att det kan leda till att lärare ger alla elever en meningsfull utbildning. Det förstår vi genom det relationella perspektivet som har ett fokus på organisationsnivå. Där eleven blir hjälpt att uppnå målen genom att ändra förutsättningarna i omgivningen runt omkring istället för att ändra på själva eleven. Lärare eller pedagoger ser individens personlighet utifrån relationer till andra och handlingar som framträder i relation till andra människor (Ahlberg, 2013).
Mående
Temat handlar om att informanterna reflekterar över om det är bra att identifiera särskilt begåvade elever eller inte. Erika menar att flickor är extra svåra att identifiera för att de kan gömma sig bakom sin känsla av att vara uttråkade när det egentligen handlar om att de redan kan. Doris menar generellt att det inte är lätt att identifiera de särskilt begåvade eleverna, då de arbetar med extra anpassningar och särskilt stöd på den skolan hon arbetar på. Doris säger:
Det är jättetrixigt, därför att det är inte en diagnos och det är inte, finns inget liksom screeningtest, eller någonting som visar att liksom att det här och det här liksom och och att man har ett högt IQ betyder ju tyvärr inte att man uppnår kunskapskraven enkelt.
Doris framhåller att vi i skolan ska förhålla oss och individanpassa undervisningen till alla elever oavsett svårigheter. Doris menar att de kan koppla in skolpsykologen för identifiering, men det sker först när föräldrarna kräver det.
Anna tror inte att det spelar så stor roll om vi identifierar, eftersom det viktiga är att se barnen där de är. Cecilia berättar under intervjun om en elev som mådde väldigt dåligt under högstadietiden. Eleven hade visat sig vara introvert och väldigt ledsen under en lång tid. Eleven var svår att nå och lärarna kunde först inte komma till rätta med vad det var. Cecilia uttryckte oro för vad som hade hänt om de inte hade identifierat eleven som särskilt begåvad i rätt tid.
28
Erika berättar om en elev som mådde dåligt i sin klass. När de identifierande hen som särskilt begåvad tog skolan ett beslut att flytta upp eleven fem årskurser.
Han mår bättre. Han tycker om att komma till skolan. Så det var det bästa vi kunde göra för honom. Sen var ju ju så ja svenska kan ju säga som så att matematik och NO är där han liksom peakar. I svenska har det ju då varit en mer utmaning åh inte alls på den nivån. Men dom säger ju då också att i matten att han är jätteduktig i matte men han saknar ju väldigt många förmågor i att kunna förklara och argumentera så så att någon annan kan förstå och liksom så att grundläggande faktorer som man behöver men sen så säger ju dom så att när man flyttar upp en elev så täpper dom ju igen de här hålen successivt efter hand ååå de har han gjort rätt så bra faktiskt.
Berit berättar om en elev som genomgick en identitetskris efter att ha blivit identifierad som särskilt begåvad. Eleven kände mycket ångest och blev deprimerad, detta gör att eleven trots sin särskilda begåvning inte klarar av att bli utmanad då eleven blir både pressad och stressad.
Kartläggning
Informanterna har lite olika erfarenhet i huruvida de kartlägger de särskilt begåvade eleverna eller inte. Cecilia kände en frustration över att det tar tid att implementera ett nytt synsätt i skolan. De har ingen direkt handlingsplan för särskilt begåvade elever på Doris skola men de kopplar in skolpsykologen för en basbedömning när föräldrarna kräver det. Erika berättar att när en lärare på hennes skola misstänker att en elev är särskilt begåvad görs en kartläggning för att sedan låta skolpsykologen göra ett WISC test (begåvningstest för barn). Anna berättar att det finns riktlinjer och en plan för hur pedagoger ska arbeta med dessa elever. Det finns en handlingsplan i kommunen som alla på skolan har läst och diskuterat vid ett tillfälle. Anna är dock osäker på hur många som följer planen på skolan, hon upplever att alla fortsätter att göra på sitt eget sätt, trots att de har haft diskussionstillfälle. Berit känner inte till om det finns någon handlingsplan på den skolan hon arbetar på nu, där har hon bara arbetat i två månader vid intervjutillfället. Hon berättar att det inte fanns någon på den skola hon arbetade på tidigare. Cecilia har varit delaktig i utförandet av en handlingsplan för den kommunen hon arbetar i. Där är det förtydligat hur ansvarsfördelning går till. Alla på Cecilias skola har varit med och diskuterat Skolverkets stödmaterial kring särskilt begåvade barn. Varken Hanna eller Frida har sett något kartläggningsmaterial på skolorna där de arbetar. Gun säger:
29
Det händer absolut, öhmmm inte alltid öhhh att vi gör det men, ofta har det gjorts någon typ av kartläggning så man åtminstone kollar av, finns det läs och skrivsvårigheter här. Öhmmmn men det händer att vi utreder även dom eleverna såklart. Öhmn och ibland är det ju bara för att få svart på vitt jamen här är liksom en hög intelligens och kanske då problem med stödfunktionerna som arbetsminne och snabbhet som gör att det blir jobbigt.
Analys
Alla informanter påvisar under intervjun att de hyser en stor omsorg för eleverna. De beskriver på olika sätt vad de tror de särskilt begåvade eleverna behöver för att må bra. Någon informant tror att eleverna mår bäst av att bli identifierade medan andra informanter inte tror att det har någon nämnvärd effekt. De säger å ena sidan att det kan hjälpa specifika elever, men å andra sidan att det också kan ge elever påslag av stress. En av informanterna är frustrerad över att det inte finns en samsyn, någon lyfter att det finns en handlingsplan men att den inte följs av all personal på skolan. Ytterligare en informant berättar att det inte finns kartläggningsmaterial på skolan.
En av informanterna pratar om att det finns elever med hög IQ som trots detta inte alltid uppnår de högsta betygen. Persson (1997) vill gärna bryta föreställningen att hitta särskilt begåvade elever genom ett test som visar att de har hög IQ, han menar att det ännu inte finns ett test som identifierar de särskilt begåvade eleverna. Lite drygt tjugo år senare har vi fortfarande inte hittat ett enkelt sätt/test för att hitta dessa elever. För att dessa elever ska kunna utveckla sina förmågor skriver Persson (2010) att det är viktigt att de identifieras så att utmaningar kan ges på rätt nivå. En informant säger å ena sidan att på hennes skola arbetar de mycket med extra anpassningar och särskilt stöd vilket på så sätt gör så det inte finns ett behov av att identifiera. Å andra sidan säger hon att de bara identifierar om föräldrarna ber om det. Forskningen motsäger detta eftersom identifieras inte dessa elever så finns det en risk att de hamnar i utanförskap samt blir understimulerade (Persson, 2010).
Flera av informanterna berättar att vid identifiering används ett Wisc-test. Kullander (2014) tycker inte att endast ett begåvningstest kan användas för att identifiera särskilt begåvade elever, då de oftast tröttnar när uppgifterna blir enformiga och monotona och eftersom de sällan har behov av att visa sina kunskaper. Testet blir på så sätt inte tillförlitligt. I enlighet med Antonovsky (2005) behöver eleven känna begriplighet. Detta anser informanterna är viktigt att eleverna känner infor uppgifter de ska utföra.
30
Kullander (2014) efterlyser mer kvalitativ information som till exempel en pedagogisk kartläggning då den kan ge mer svar på hur lärarna eller pedagogerna kan stimulera den enskilde individen. Informanterna anser att det är extra svårt att identifiera flickor eftersom många flickor inte vill sticka ut från det sociala sammanhang de tillhör därför kan de prestera lägre än sina egentliga kunskaper. Vi kan se detta utifrån ett relationellt perspektiv där det gäller att se individen, i detta fall flickorna, i relation till andra människor och i sitt sammanhang (Ahlberg, 2013). Beljan et al. (2005) skriver i sin forskning att det är viktigt att eleverna förstår sin egen begåvning så att de inte hamnar i en känsla av att vara oinspirerade och sakna motivation. I värsta fall kan de leda till att de inte slutför sin skolgång. Om vi analyserar detta utifrån ett kategoriskt/relationellt perspektiv (Ahlberg, 2013) upplever vi att informanterna som vill identifiera intar ett kategoriskt perspektiv medan de som inte anser att det är av lika stor vikt innehar ett mer relationellt perspektiv.
Relationer
Temat handlar om att samtliga informanter hade en gemensam tanke gällande elevernas mående och behovet av att vara i ett sammanhang. De lyfter begrepp såsom behov, förutsättningar, förmågor och relationer.
Hanna berättar om en elev som blev accelererad upp från åk 5 till åk 8 i matematik men eleven hade fortfarande behov att få leka och att få vara i det sammanhanget eleven hade från början. Hanna menar att det är en viktig aspekt i det hela att elevens behov inte glöms bort runt omkring. Anna berättar att de arbetar på hennes skola för att inkludera särskilt begåvade elever i ett sammanhang, de arbetar mycket med icke statiska grupper där de blandar elever med olika kognitiva förutsättningar. Cecilia menar att det är viktigt att prata med eleverna så att de blir medvetna om sina förutsättningar och förmågor. Cecilia förespråkar en öppenhet så att eleven förstår sig själv och hur eleven tänker och fungerar i olika situationer. När ett samförstånd har skapats mellan lärare och elev blir det också naturligt att arbeta vidare från detta. För att uppnå detta krävs kompetens om särskilt begåvade elever hos lärare och specialpedagoger.
Det är någon som har sagt att särskilt begåvade elever är också mästare på att läsa av och känna av ähhhh och ja och det här med om dom känner att en vuxen eller lärare kanske inte bryr sig på riktigt, utan då kan det bli väldigt negativt för den eleven.
31
Och hade lite svårare i de sociala relationerna, så det var ju, så det fick vi jobba väldigt mycket, för där. Han kunde ju vara så himla långt före när det gällde liksom det kognitiva och kunskapsinhämtning och så men tvärtom när det gällde det sociala. Var väldigt liksom fast i sina föreställningar när det gäller reglar och så. Känsloregistret var väldigt stort i dom sammanhangen där det blev fel och så. Så det var där jag tyckte det var väldigt intressant om man liksom hur kan vi möta honom på bästa sätt och där fick man ju gå lite på känsla själv som lärare och tillsammans med min kollega som vara fritidspedagog och så.
I likhet med Anna berättar Gun att det handlar mycket om relationer. För att elever ska lyckas måste läraren vara nyfiken och engagerad. Eleverna måste få grotta ner sig i egna intressen. Gun säger:
För vi är individer det får vi aldrig glömma, det är ett detektivarbete som sätter igång. Vi måste intressera oss för hur funkar den här lilla Lisa eller den här lille Pelle. Öhmm och sen får vi se hur barnet funkar i sitt sammanhang. Vi får liksom inte glömma att där också finns en miljö runt Pelle och Lisa som är superviktig.
Cecilia pratar under intervjun om en så kallad “fingertoppskänsla” när det gäller att finna dessa elever och sedan bemöta dem på bästa sätt. Doris bekräftar detta genom att i sin intervju prata om att de särskilt begåvade eleverna ofta kan behöva lite stöttning i det sociala, att resonera och förstå andra runt omkring.
Analys
En av informanterna berättar att man på hennes skola arbetar för att inkludera särskilt begåvade elever i ett sammanhang. Pomortseva (2014) skriver i sin studie om vikten av att de särskilt begåvade är inkluderade i ett sammanhang för att på så sätt öka deras sociala kompetens, kommunikation och lagkänsla. En informant arbetar med sammanhang genom att inkludera olika elever i icke statiska grupper och en annan påpekar vikten av lärarnas genuina engagemang för eleverna, för att skapa en känsla av hanterbarhet på riktigt. Eleven kan på så sätt få en känsla av sammanhang (KASAM) när de känner att de kan förstå sin omvärld genom hanterbarhet (Antonovsky, 2005) Flera informanter är överens om att särskilt begåvade elever har svårare med det sociala samspelet än andra elever. Persson (2010) menar däremot att många lärare och psykologer missbedömer deras sociala kompetens. Han menar att det inte är en social belastning att vara särskilt begåvad, tvärtom ser han det som en social tillgång. En av
32
informanterna menar att som lärare behövs “fingertoppskänsla” för att se varje elevs individuella behov. Ser vi detta behov utifrån ett kategoriskt perspektiv letar vi efter hur man kan ändra eleven. Ser vi det däremot utifrån ett relationellt perspektiv funderar vi på hur omgivningen kan ändras för att tillgodose elevens behov. Två av informanterna säger att det handlar mycket om relationer, om läraren lyckas vara nyfiken och engagerad ges det förutsättningar för dessa elever att lyckas bättre. Enligt Persson (2010) behöver lärarna se varje elev som en social tillgång för att på så sätt hjälpa dem att se sig själva i ett sammanhang. Det är läraren som ska stötta och vägleda eleverna i undervisningen och deras skolsammanhang. Men det är också lärarnas uppdrag att stötta elever i sin sociala utveckling (Persson, 2010).
Samarbete
Temat handlar om att de flesta av informanterna påpekade vikten av samarbete mellan olika aktörer. Gun berättade om vikten av att alla ska samarbete för barnets bästa, hon sa:
Jag har liksom lärt mig genom åren att vi behöver vara många, vi behöver ha med oss familjen, behöver ha med oss barnen, behöver ha med oss personalen, för att ibland kanske det funkar på skolan men inte på fritids. Och ibland är det kanske fritids där det funkar jättebra men inte i skolan, då kan vi dra nytta av saker som man har lärt sig på fritids.
Även Cecilia nämner vikten av att alla vuxna runt omkring eleven är delaktiga i identifieringen. Några av informanterna menar att för att ge elever som har accelererat, de bästa förutsättningarna, krävs ett fungerande samarbete mellan olika stadier såsom låg- till mellanstadiet, mellanstadiet till högstadiet eller högstadiet till gymnasiet. På Hannas skola finns ett fungerande samarbete kollegor emellan där de diskutera eleven och dess utmaningar mellan stadierna. Det finns även ett fungerande samarbete mellan högstadiet och gymnasiet.
På Doris skola berättar hon att de haft ett lyckat samarbete med bibliotekarien. De har skapat en läscirkel för de särskilt begåvade eleverna, där de får utmanas i sin läsning. Gun pratar om vikten av samarbetet med föräldrarna då de besitter mycket kunskap som är viktig att ta tillvara på i skolan. Gun menar att föräldrarna ofta tidigt har vetat om att deras barn är särskilt begåvat. Berit förklarar vikten av samarbete mellan skola och hem då det kan uppstå situationer kring eleven som skiljer sig mycket åt mellan hem och skola. Vid ett tillfälle kände Berit inte igen förälderns beskrivning av eleven, sidor som eleven kunde visa hemma stämde inte överens med de sidor som hen visade i skolan.
33
Cecilia berättar att hennes erfarenhet kring föräldrar som har särskilt begåvade barn oftast underskattar sina barns förmågor än tvärtom. Föräldrarna är viktiga att ha med i detta enligt henne så att ett gott samarbete kring eleven kan ske. Doris säger under intervjun att det kan finnas en nackdel att ha med föräldrarna i samarbetet då det har skett en viss inflation i begreppet särskild begåvad. Hon upplever att föräldrarna använder begreppet för att kunna särskilja sitt eget barn ur gruppen och att de vill ha det till något som är “mer än alla andra”. Trots detta menar Doris att när eleven väl ska kartläggas behövs ett samarbete mellan elevhälsa, elev och föräldrar. Initiativet ska dock komma från lärarna och inte föräldrarna.
Analys
För att identifieringen ska bli så bra som möjligt för eleven, behöver många människor vara inblandade såsom eleven själv liksom vårdnadshavare, skolpsykolog, representanter från elevhälsan, speciallärare/specialpedagog och fritidspedagoger. Detta var samtliga informanter eniga om.
Alsop (1997) fann i en studie att 83 % av föräldrarna med särskilt begåvade barn upplevs som “krävande” av lärarna, vilket inte är gynnsamt för ett samarbete. En av informanterna anser att föräldrarna ibland försvårar pedagogernas arbete. Hon menar att det gått inflation i begreppet att vara särskilt begåvad. Under de senaste åren har det diskuterats mycket om särskilt begåvning i media och föräldrar som är väl upplysta och informerade kan då använda sig av begreppet för att de anser att det låter fint att vara särskilt begåvad. En annan informant anser precis tvärtom då hon anser att föräldrarna till särskilt begåvade barn snarare underskattar sina barns förmågor. Silverman, Chitwood & Waters (1986) bekräftar det senare genom en studie där 75 % av föräldrar som trodde sig ha särskilt begåvade barn har rätt.
Informanterna har lite olika erfarenheter av samarbetet inom skolan. En informant beskriver ett fungerande samarbete mellan de olika stadierna. De har accelererat en mellanstadieelev till högstadiet för att eleven skulle få rätt förutsättningar i matematik. Vidare berättar hon att de har ett samarbete med gymnasieskolorna i kommunen där vissa elever redan kan läsa gymnasiekurser trots att de går i högstadiet. En annan informant anser att de har ett bra samarbete på skolan men när sedan eleverna ska byta skola eller gå vidare till en högre årskurs upphör samarbetet då inte skolorna har något samarbete sinsemellan.
Informanterna pratar om samarbetet som behövs kring elever med en särskilt begåvning och alla pratar om vikten av ett givande samarbete på organisationsnivå. De ser på samarbetet enligt
34
ett relationellt perspektiv i motsättning till när informanterna efterlyser test av elever som kan uppfattas som ett kategoriskt perspektiv.
Diskussion
Syftet med examensarbetet är att bidra med kunskap om och hur en grupp pedagoger identifierar särskilt begåvade elever. I detta avsnitt kommer vi att diskutera vårt resultat med utgångspunkt från studiens syfte och dess frågeställningar. Vi diskuterar vidare specialpedagogiska implikationerna och metoddiskussion. Vi avslutar med förslag på fortsatt forskning inom området.
Resultatdiskussion
Särskilt begåvade elever - högpresterande elever
Vår studie visade att informanterna hade en någorlunda bild av vad skillnaden mellan en särskilt begåvad elev och en högpresterande elev är. Trots deras definitioner ser vi att det finns en svårighet att skilja på dessa två begrepp. Skolverket (2015) säger att särskilt begåvade kan vara högpresterande, men inte behöver vara det. Vidare säger Skolverket att ifall pedagoger bara letar efter höga prestationer kommer de att missa flera särskilt begåvade elever. De flesta informanter var eniga om att de särskilt begåvade eleverna behöver utmaningar samt att de oftast kan mer än läraren. Här ser vi en parallell med Roland Persson (2015) som skriver att dessa elever kan förvåna sin lärare genom sin betydande förmåga i ett eller flera områden. Informanterna menar att de högpresterande eleverna i motsättning till de särskilt begåvade passar bra in i skolans värld. Särskilt begåvade eleverna, likväl som alla elever, behöver rätt stöd och stimulans för att få känna att dem lyckas i skolan. Lärarna har inte alltid de bästa förutsättningarna för att tillgodose dessa elever i den svenska skolan. En tanke till detta kan enligt Stålnacke (2007) vara att det inte finns något fokus på särskilt begåvning i den svenska lärarutbildningen. Inte heller har vi fått någon kunskap om dessa elever under vår specialpedagogutbildning. En tanke kan också vara att det saknas tid för lärarna att fortbilda sig inom området. Om Sverige ska få elever med särskild begåvning att utvecklas optimalt och på så sätt även känna att de lyckas i skolan måste vi börja titta på hur man gör i andra länder. Hur
