Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och lärande (SOL)
Examensarbete
10 poängSvenska och svenska som andraspråk
En intervjustudie med fyra lärare om synen på deras undervisningsämnen
Swedish as a first and second language – an interview study with four
teachers about their view on their teaching subjects
Kristin Söderberg
Lärarexamen 60 p Handledare: Annika Åhlander
Svenska och psykologi
Sammandrag
Syftet med mitt examensarbete är att undersöka likheter och skillnader mellan undervisnings-ämnena svenska och svenska som andraspråk. Jag frågar mig vilka huvuddrag som kan urskiljas i synen på svenskämnet samt i den pågående diskussionen kring svenska som andraspråk. Jag vill också veta vilka centrala likheter och skillnader som finns i Skolverkets ämnesbeskrivningar för svenska och svenska som andraspråk. Vidare undrar jag hur lärare som undervisar eller har undervisat i både svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux ser på sina respektive ämnen i sin helhet. Slutligen frågar jag mig om det finns fog att tala om två olika svenskämnen.
För att kunna besvara mina två första frågeställningar har jag dels läst litteratur om svensk-ämnets uppdelning och inlägg i den aktuella diskussionen kring svenska som andraspråk, dels Skolverkets ämnesbeskrivningar av ämnena. För att besvara min tredje frågeställning har jag genomfört fyra intervjuer med lärare om deras syn på svenska och svenska som andraspråk. För att ta reda på om det finns fog att tala om två olika svenskämnen har jag bedrivit litteraturstudier, läst ämnesbeskrivningar samt genomfört intervjuer.
Enligt Malmgren kan svenskämnet delas upp i färdigheter, litteraturhistoria och erfarenhets-pedagogik medan Svedner talar om sju ambitioner. Den pågående diskussionen kring svenska som andraspråk är mångfasetterad och rymmer diametralt olika ståndpunkter. I forskning kring andraspråksutveckling görs en åtskillnad mellan språklig bas och utbyggnad.
I Skolverkets ämnesbeskrivningar av svenska och svenska som andraspråk står språk-utvecklingen i tal och skrift i centrum. Därutöver ska andraspråkselever reflektera kring sin två-språkighet medan modersmålselever ska komma i kontakt med nordiska språk.
Intervjupersonernas syn på sina undervisningsämnen i sin helhet var mångfasetterad. I både svenska och svenska som andraspråk utgjorde färdighetsträning och litteraturläsning en integrerad del av en erfarenhetspedagogisk undervisning.
Slutsatsen i min undersökning är att det finns fler likheter än skillnader mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Skillnaderna är emellertid så avgörande att man med fog kan tala om två svenskämnen.
Förord
I arbetet med detta examensarbete har jag haft hjälp av många människor. Jag vill tacka min handledare Annika Åhlander för hennes brinnande intresse och engagemang för svenskämnet i allmänhet och mitt examensarbete i synnerhet. Aldrig tidigare har jag haft en handledare som så helhjärtat gått in för sin uppgift. Naturligtvis vill jag även tacka mina fyra intervjupersoner som trots fulltecknade almanackor delade med sig av sina erfarenheter av svenska och svenska som andraspråk.
Tack vare stöd från vänner och familj har jag nu slutfört mitt examensarbete och därmed min utbildning. Särskilt vill jag tacka min sambo Håkan för hans kärlek och stöd genom hela utbildningen. Min vän Gunnel vill jag också skänka ett tack för hennes förmåga att aktivt lyssna och ge mig nya perspektiv.
Innehållsförteckning
1 Inledning………..5
1.1 Problemområde och avgränsning………..6
1.2 Syfte………...6 1.3 Frågeställningar……….7 1.4 Disposition……….7 2 Metod………...8 2.1 Urval………..8 2.2 Datainsamlingsmetoder……….9 2.3 Procedur………...10 3 Litteraturöversikt……….12
3.1 Olika sätt att se på svenskämnet………..12
3.1.1 Malmgren indelning av svenskämnet……….…12
3.1.2 Svedners sju ambitioner..………....13
3.1.3 Likheter och skillnader mellan Malmgren och Svedner……….14
3.2 Svenska som andraspråk och andraspråksutveckling………..14
3.2.1 Svenska som andraspråk – ett aktuellt ämne………..14
3.2.2 Svenska som andraspråk – hjälp eller stjälp?………15
3.2.3 Samtalskompetens och kunskapsrelaterad kompetens………16
3.3 Ämnesbeskrivningar för svenska och svenska som andraspråk………..18
3.3.1 Ämnenas syfte……….18
3.3.2 Mål att sträva mot………...18
3.3.3 Ämnenas karaktär och uppbyggnad………...19
3.3.4 Ämnesbeskrivningarna i förhållande till Malmgren och Svedner…………..20
4 Resultat………..22
4.1 Intervjupersonerna………...22
4.2 Intervjupersonernas svar………..22
4.2.1 Vad är svenska och svenska som andraspråk?………...…23
4.2.2. Vad är särskilt viktigt i svenska och svenska som andraspråk?……...…….24
4.2.3 Möjligheter i undervisningen………..25
4.2.4 Svårigheter i undervisningen………..26
4.2.5.Varierade arbetssätt………..……….27
4.2.6. Svenska som andraspråk – en genomtänkt resurs eller en slasktratt?……..28
4.2.7 Ett svenskämne eller två?………29
4.2.8 Malmgrens teori i möte med lärarnas praktik………30
5 Resultatanalys och diskussion.……….32
6 Slutsats………...36
Källförteckning
1 Inledning
Efter att jag läst svenska 1- 40 poäng vid Lunds universitet läste jag svenska som andraspråk 1-30 poäng. Jag slogs då av likheterna kurserna emellan eftersom båda kurserna tar upp grammatik, fonetik och språkutveckling. Å andra sidan finns det skillnader mellan kurserna, t.ex. att svenska som andraspråk har ett kontrastivt perspektiv samt tar upp ämnen såsom invandring och kulturmöten. Enligt Institutionen för nordiska språk i Lund är kurserna i svenska som andraspråk ”avsedda för studenter som ska undervisa invandrare eller minoriteter i svenska språket i grundskolan eller gymnasiet. I kurserna läser man ur ett kontrastivt perspektiv fonetik, grammatik, textkunskap m m.”1
Under min verksamhetsförlagda tid har jag undervisat i svenska och psykologi på en gymnasieskola i Helsingborg. Eftersom skolan inte har några elever som läser ämnet svenska som andraspråk har jag inte haft möjlighet att undervisa i det. Samtidigt har jag fortsatt att läsa svenska som andraspråk 21-30 poäng på kvällstid och är nyfiken på såväl likheterna som skillnaderna mellan svenska och svenska som andraspråk.
Anledningarna till att jag valt att skriva om svenska och svenska som andraspråk är många. För det första är jag som blivande lärare i dessa undervisningsämnen mycket angelägen om att verkligen förstå dem samt likheter och skillnader dem emellan. För det andra är diskussionen kring svenska som andraspråk mycket aktuell och jag ser detta som ett ypperligt tillfälle ett aktivt sätta mig in i en synnerligen spännande diskussion.
Roger Källström skrev 1999 att ”bristerna i sv2-lärarnas ämneskompetens är stora i Sverige som helhet”.2 Myndigheten för skolutveckling gav 2004 ut Kartläggning av svenska som
andraspråk där det framhålls att ämnet svenska som andraspråk för ”en svajig och tynande tillvaro”.3 Också i Skolverkets lägesbedömning 2006 står följande att läsa:
Var tionde gymnasieskola som besöktes 2005 tillgodosåg inte elevernas behov av modersmålsundervisning. Inte heller tillgodoses alltid behov av undervisning i svenska som andraspråk eller av studiehandledning på annat modersmål än svenska. Som förklaring till bristerna angav rektorerna ofta bristande rutiner i kommunen eller att det är svårt att få tag i utbildad personal. 4
1 http://www.nordlund.lu.se 2 Källström 1999:20f
3 Kartläggning av svenska som andraspråk 2004:46 4Skolverkets Lägesbedömning 2006:126
Mitt intryck är att det fortfarande finns mycket att utveckla inom ämnet svenska som andraspråk, vilket gör mig än mer angelägen att veta mer om ämnet.
1.1 Problemområde och avgränsning
Svenska som andraspråk går att läsa till 80-poängsnivå vid t.ex. Lunds universitet. Då jag läst universitetskurser i såväl svenska och svenska som andraspråk har jag frågat mig vad som egentligen skiljer ämnena åt. Eftersom jag inom kort avlägger min lärarexamen och snart ska börja arbeta som lärare är jag nu nyfiken på vilka likheter och skillnader som finns mellan undervisningsämnena svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet och komvux. Finns det utifrån Skolverkets ämnesbeskrivningar i svenska och svenska som andraspråk fog för att tala om två olika ämnen?
1.2 Syfte
Mitt syfte är att undersöka likheter och skillnader mellan undervisningsämnena svenska och svenska som andraspråk. Hur ser lärare som undervisar i svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux på sina undervisningsämnen i sin helhet? För att bygga en solid teoretisk grund vill jag även sätta mig in i forskningen kring svenska och svenska som andraspråk samt göra en översiktlig jämförelse mellan Skolverkets ämnes-beskrivningar i respektive ämne. Eftersom mycket händer inom forskningen kring svenska som andraspråk har jag valt att skriva en relativt omfattande litteraturöversikt. Min tanke är att en utförlig teoretisk bakgrund berikar diskussionen av intervjupersoners svar.
I min litteraturöversikt har jag valt att använda två huvudsakliga källor om svenskämnets karaktär. I genomgången av svenska som andraspråk har jag däremot använt mig av många källor. Att jag valt att göra så beror på att svenskämnet är väletablerat och väl beskrivet i litteraturen. Svenska som andraspråk är emellertid ett relativt nytt ämne och därmed föremål för många publikationer och diskussioner. Eftersom ämnet svenska som andraspråk fortfarande är i sin linda anser jag det befogat att finna många olika källor och därmed perspektiv på ämnet för att i möjligaste mån ge en rättvis bild av ämnet.
I uppsatsen använder jag genomgående termen svenska som andraspråk men benämner svenskämnet både svenska och modersmålssvenska. Då jag vid några tillfällen skriver modersmålslärare syftar jag dock på lärare som undervisar i andraspråkselevernas modersmål, t.ex. arabiska eller persiska.
1.3 Frågeställningar
1. Vilka huvuddrag kan man urskilja i synen på svenskämnet samt i den pågående diskussionen kring svenska som andraspråk?
2. Vilka centrala likheter och skillnader finns i Skolverkets ämnesbeskrivningar för svenska och svenska som andraspråk?
3. Hur ser lärare som undervisar i både svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux på sina respektive ämnen i sin helhet?
4. Finns det fog för att tala om två skilda svenskämnen?
1.4 Disposition
Först kommer jag att ge en bakgrund till ämnena svenska och svenska som andraspråk. Efter att jag redovisat två olika sätt att kategorisera svenskämnet kommer jag översiktligt att redogöra för hur forskare inom svenska som andraspråk ser på sitt ämne. Därefter redovisar jag centrala likheter och skillnader mellan Skolverkets ämnesbeskrivningar i svenska och svenska som andraspråk. Sedan följer resultaten av intervjuer jag genomfört med lärare som undervisar i både svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux. Därefter presenteras min resultatanalys och diskussion samt slutsats. Slutligen presenteras en källförteckning där skiljer mellan metodlitteratur och annan litteratur. För att läsaren lätt ska kunna finna informationen jag hämtat på internet har jag även valt att presentera dessa källor separat.
2 Metod
Min undersökning består av tre olika delar. Jag har dels genomfört en översiktlig litteraturstudie av aktuell forskning kring svenska och svenska som andraspråk, dels gjort en jämförelse mellan Skolverkets beskrivning av respektive ämne. Slutligen består undersökningens tredje del av intervjuer med fyra lärare som undervisar i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux. Enligt Patel och Davidson (2003) är det undersökningsproblemet och frågeställningen som avgör huruvida en undersökning ska göras kvalitativt eller kvantitativt. Handlar problemet om att tolka och förstå människors upplevelser eller underliggande mönster lämpar sig kvalitativa metoder väl.5 Eftersom jag ville förstå hur lärare ser på sina undervisningsämnen valde jag att göra en kvalitativ studie.
2.1 Urval
I en kvalitativ studie behöver inte de intervjupersoner som väljs ut företräda hela populationen eftersom kvalitativa studier inte är representativa i statistisk mening. Istället kan ett strategiskt urval göras, vilket innebär man tar utgångspunkt i en eller flera variabler vid urvalet.6 Vid urvalet av mina intervjupersoner valde jag lärare som undervisar eller har undervisat i både svenska och svenska som andraspråk i grundskolans senare år, på gymnasiet eller komvux. Att jag gjorde detta urval beror på att jag efter avslutad lärarutbildning är behörig att undervisa på grundskolans senare år, på gymnasiet och komvux och därför är intresserad av dessa skolformer.
Att jag valde att enbart intervjua lärare som undervisar eller har undervisat i både svenska och svenska som andraspråk beror på att jag är intresserad av vad en och samma lärare anser om sina ämnen.
Urvalet av intervjupersonerna skedde inte slumpmässigt utan via kontakter till min handledare och till mig själv. Noteras bör att några tillfrågade lärare tackade nej till att deltaga i intervjun, bl. a. på grund av tidsbrist. Jag kan inte utesluta att de fyra lärare som tackade ja till intervjun är extra intresserade av sina ämnen eftersom de prioriterade att vara med i undersökningen trots fulltecknade almanackor. Men eftersom min undersökning är kvalitativ och därmed inte strävar efter representativitet utgör detta inte något problem.
5 Patel och Davidson 2003:14 6 Trost 2005:117
2.2 Datainsamlingsmetoder
Även datainsamligsmetoderna styrs av vilka frågeställningar som ska besvaras. Enligt Trost (2005) utmärks kvalitativa intervjuer av att intervjuaren får komplexa och innehållsrika svar på sina enkla och raka frågor.7 Vidare skriver Trost att intervjuaren i detta rika material kan finna många intressanta mönster. Eftersom jag är intresserad av att förstå lärarnas tankar och erfarenheter kring svenska och svenska som andraspråk anser jag alltså att den kvalitativa intervjun lämpar sig för mina frågeställningar.
Johansson och Svedner (2006) skiljer mellan strukturerade och kvalitativa intervjuer. I en strukturerad intervju ställs samma förbestämda frågor till alla intervjupersonerna. Det kan finnas frågor med såväl fasta som öppna svarsalternativ. I den kvalitativa intervjun kan frågorna variera mellan intervjuerna då man endast har bestämda frågeområden. Eftersom målet är att intervju-personerna ska ge så innehållsrika svar som möjligt försöker intervjuaren anpassa sina frågor till det intervjupersonen vill berätta om. Till skillnad från den strukturerade intervjun så spelas ofta den kvalitativa intervjun in för att sedan skrivas ut ord för ord.8 Min intervju bär drag av båda intervjutyperna eftersom jag använder relativt fasta frågor men fick öppna svar som jag spelade in och skrev ut.
Intervjufrågor kan vara mer eller mindre strukturerade; har frågorna fasta svarsalternativ är strukturen hög medan frågor som ger öppna svar har låg struktur.9 Min intervjuguide (se bilaga 1) innehåller många frågor med öppna svarsalternativ och har därmed en relativt låg grad av struktur. Jag har valt att använda mig av öppna frågor eftersom jag ville ha uttömmande svar. Min intervjuguide fyllde olika syften under de olika intervjutillfällena. Då det föll sig naturligt utgick jag från frågorna i den ordning de står i intervjuguiden. Annars följde jag intervjupersonens tankegångar och ställde följdfrågor. Detta medförde att alla frågor inte ställdes till alla intervjupersonerna.
För att finna aktuell litteratur om såväl svenska och svenska som andraspråk som
vetenskapligt skrivande använde jag mig av Lunds universitets och Malmö Högskolas respektive biblioteksdatasystem Lovisa och Vega. Jag använde mig även av internet, t.ex. Skolverkets hemsida. I mitt urval av litteratur har jag strävat efter att använda aktuell litteratur.
Att jag valde att endast läsa Skolverkets ämnesbeskrivningar för svenska och svenska som andraspråk för gymnasieskolan beror på att jag ville göra en översiktlig jämförelse. Mina fyra
7 Trost 2005:7
8 Johansson och Svedner 2006:42f 9 Trost 2005:19f
intervjupersoner har olika erfarenheter av undervisning i svenska och svenska som andraspråk. Eftersom jag var intresserad av undervisning som spände från grundskolans senare år till gymnasiet och komvux valde jag att inrikta mig på ämnesbeskrivningarna på gymnasiet. Jag gjorde bedömningen att jag genom att välja ut dessa ämnesbeskrivningar kunde urskilja centrala likheter och skillnader mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. En annan anledning var att jag under min verksamhetsförlagda tid kommit i kontakt med ämnes-beskrivningen för svenska på gymnasienivå och därför var bekant med den.
2.3 Procedur
De fyra lärare jag intervjuade fick via e-post information om min uppsats och syftet med intervjun. Ett par dagar innan vi träffades skickade jag de mest övergripande frågorna till intervjupersonerna (se bilaga 2) för att de skulle ges en möjlighet att tänka igenom dem.
Eftersom jag i ett inledande skede meddelat intervjupersonerna att intervjuerna skulle ta maximalt en timme valde jag redan vid första intervjun att stryka några frågor som gällde likheter och skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk. Jag gjorde det dels på grund av tidsbegränsningen, dels på grund av de uttömmande svar jag fick. Genom att stryka några av frågorna och vara öppen för intervjupersonernas svar bedömde jag att jag fick tillgång till intressant och användbart material. I slutet av intervjun fick intervjupersonerna läsa en kort sammanställning av Lars-Göran Malmgrens indelning av svenskämnet och kommentera den (se bilaga 3).
Enligt Johansson och Svedner bör förintervjuer genomföras för att utröna om svaren på frågorna belyser uppsatsens frågeställningar.10 Innan jag genomförde mina intervjuer gjorde jag därför en förintervju där jag provade hur väl mina frågor fungerade. Intervjupersonen i förintervjun beskrev mina frågor som rimliga samt möjliga att besvara på ett utförligt sätt. Detta i kombination med att svaren jag fick rörde mina frågeställningar resulterade i att jag behöll frågorna och utgick från dem i mina fyra intervjuer.
Under intervjuer förekommer ofta pauser då intervjupersonen tänker efter om det är någonting mer hon vill säga. Som intervjuare är det då viktigt att acceptera tystnaden för att inte bryta intervjupersonens tankebanor. Att som intervjuare föra anteckningar under intervjuns gång kan bidra till att skapa naturliga pauser och utrymme för intervjupersonerna att utveckla sina svar.11 Jag valde att föra löpande anteckningar under intervjun av flera orsaker. Dels ville jag ta tillfället
10 Johansson och Svedner 2006:44f 11 ibid
i akt och börja nedteckningen direkt för att underlätta utskriften av intervjun, dels ville jag försäkra mig om att allt material inte skulle gå förlorat om ett tekniskt fel uppstod vid ljud-upptagningen. En tredje orsak var att ge intervjupersonerna utrymme att i lugn och ro utveckla sina resonemang kring synen på svenska och svenska som andraspråk.
För att intervjupersonerna inte skulle hysa något tvivel om hur deras svar skulle hanteras inledde jag alla intervjuer med att betona att allt intervjumaterial behandlas konfidentiellt. Att intervjupersonernas svar behandlas konfidentiellt innebär att ingen utomstående ska kunna få reda på vad den enskilde individen sagt.12
Tre av de fyra intervjupersonerna samtyckte till att intervjuerna spelades in. Även om jag förde noggranna anteckningar under den icke inspelade intervjun har jag ett mindre utförligt material från den intervjun än de tre andra, där jag kunde använda bandspelaren och sedan skriva ut intervjuerna i sin helhet. För att göra skillnaderna så små som möjligt kompletterade jag mina anteckningar direkt efter avslutad intervju. Trots detta är materialet från de inspelade intervjuerna mycket mer omfattande.
Min ursprungliga målsättning var att intervjuerna skulle genomföras på en ostörd plats på lärarnas respektive skolor dels för att intervjupersonernas tankekedjor inte skulle brytas, dels för att de inte skulle känna sig hämmade av att kollegor hörde deras svar. Tyvärr var detta lättare sagt än gjort eftersom det under tre av intervjuerna kom och gick människor i rummet. Min uppfattning är dock att intervjupersonerna inte stördes nämnvärt av sina kollegor utan fortsatte att tala som innan. Jag kan emellertid inte utesluta att intervjupersonerna påverkades av att kollegor ibland hörde vad som sades. En intervju genomfördes utanför skoltid och gjordes därför hemma hos intervjupersonen.
Jag avslutade alla intervjuerna med att fråga om intervjupersonen hade något att tillägga eftersom jag ville försäkra mig om att jag i mina frågor inte utelämnat någon central aspekt på svenska och svenska som andraspråk.
Vid bearbetningen av intervjumaterialet letade jag efter mönster och teman. Jag vill betona att det är mina tolkningar av intervjupersonernas svar som finns presenterade i resultatdelen av uppsatsen.
3 Litteraturöversikt
Litteraturöversikten är uppdelad i tre delar. Först presenteras två sätt att kategorisera svenskämnet och sedan följer en översiktlig genomgång av olika forskares syn på svenska som andraspråk samt andraspråksutveckling. Därefter redovisas en jämförelse mellan Skolverkets ämnesbeskrivningar av svenska och svenska som andraspråk.
3.1 Olika sätt att se på svenskämnet
Här följer en litteraturöversikt kring undervisningsämnena svenska och svenska som andraspråk. Först presenteras Lars-Göran Malmgrens sätt att se på svenskämnet och därefter Per Olov Svedners kategorisering av ämnet.
3.1.1 Malmgrens uppdelning av svenskämnet
Enligt Lars-Göran Malmgren (1996) finns det två former av språkundervisning: formaliserad och funktionaliserad. I en formaliserad språkundervisning skiljer man tydligt på form och innehåll. Här handlar det om att en färdighet övas in separat, t.ex. uttal eller nya ord. Språket tränas systematiskt och genom att bryta ner färdigheter i delfärdigheter tränas elevernas språkfärdigheter stegvis. Först efter att delfärdigheterna övats gång på gång tillämpas färdigheten genom att den kopplas till ett innehåll. Det är fråga om att rätta till elevernas språkliga brister genom kompensatorisk språkträning.
I en funktionaliserad språkundervisningen står innehållet och kommunikationssituationen i centrum. Elevernas eget engagemang utgör grunden för deras kunskapssökande och språkutveckling. I tillämpade och meningsfulla språkbrukssituationer utvecklas de språkliga färdigheterna. Det görs ingen åtskillnad mellan kommunikativ användning och språkinlärning.13 Malmgren skriver även att det finns tre konkurrerande paradigm inom svenskämnet i Sverige. Ämnet kan ses som ett färdighetsämne, som ett litteraturhistoriskt bildningsämne eller som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. I korthet bygger svenska som färdighetsämne på en formaliserad träning av språkliga delfärdigheter. Här är svenskan främst ett språkämne där språkträningen sker genom att olika moment upprepas. Betraktar man däremot svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne syftar undervisningen till att förmedla ett kulturarv i form av utvalda litterära verk och författare. Genom att läsa klassiska verk ges eleverna en gemensam
kulturell referensram. Den tredje ämnesuppfattningen benämner Malmgren svenska som
erfarenhetspedagogiskt ämne, med vilket han avser en svenskundervisning som utgår från elevgruppens aktuella förutsättningar och erfarenheter. Genom ett sammanhängande kunskaps-sökande arbete försöker man att funktionalisera färdighetsträningen. Här är innehållet viktigt och elevernas intresse samt engagemang en förutsättning för deras kunskaps- och språkutveckling.14
3.1.2 Svedners sju ambitioner
Malmgren står dock inte oemotsagd. Per Olov Svedner (1999) väljer att göra en annan uppdelning av svenskämnet. Eftersom svenskämnets olika delmoment inte kan renodlas i verkligheten föredrar Svedner att tala om olika ambitioner då han beskriver svenskämnet. Han presenterar sju olika ambitioner som lärare kan kombinera på olika sätt.
Den första ambitionen benämner Svedner färdighetsambitionen, vilken innebär att den allmänna språkförmågan utvecklas och specifika språkfärdigheter tränas. Den andra är
kreativitetsambitionen och handlar om att utveckla språklig kreativitet genom att skriva och dramatisera. Sedan följer kunskapsambitionen och attitydambitionen. Den förra innefattar förmedling av kunskap om språk och litteratur samt hur man inhämtar information medan den senare består i att utveckla ett intresse för svenskämnet, litteratur och språk. Det är en attityd-påverkan som syftar till att göra eleverna till engagerade läsare och språkbrukare. Den femte ambitionen kallas medvetenhetsambitionen och syftar till att genom litteraturen förmedla mänskliga erfarenheter, liv och problem. Genom att möta olika skildringar av mänskligt liv kan en ”livskunskap” ta form. Här rör det sig om personlig utveckling och en större medvetenhet om verkligheten. Att förmedla en kulturtradition och ett kulturarv är centralt i bildningsambitionen. I och med att Sverige är ett mångkulturellt land är det likväl inte givet vilken eller vilka kulturtraditioner som ska bevaras och försvaras. Slutligen lyfter Svedner fram
idiologiambitionen som innefattar ideologisk och etisk påverkan genom att exempelvis verka för demokrati och jämställdhet.
Svedner presenterar följaktligen många olika aspekter av svenskämnet. Det går dels att arbeta med ämnesspecifikt innehåll såsom språkutveckling och litteratur, dels att använda de ämnes-specifika inslagen för att uppnå något annat, t.ex. livskunskap och demokratiska värderingar.15
14 Malmgren 1996:86ff 15 Svedner 1999:16f
3.1.3 Likheter och skillnader mellan Malmgren och Svedner
Malmgrens och Svedners olika sätt att betrakta svenskämnet har många likheter, även om Svedners beskrivning är utförligare. Både Malmgren och Svedner talar om färdigheter, bildning, kulturarv samt kunskap om språk och litteratur.
Det finns även skillnader, t.ex. eftersom Svedner betonar att svenskämnet inkluderar ideologisk påverkan. Malmgrens erfarenhetspedagogiska svenskämne har inte heller någon direkt motsvarighet hos Svedner. Å andra sidan lyfter Svedner i sin medvetenhetsambition upp mänskliga erfarenheter och livskunskap. Vidare tar Svedner upp kreativitet och en positiv attityd till svenskämnet, något som Malmgren anser vara en förutsättning för det erfarenhets-pedagogiska svenskämnet. Båda har som målsättning att skapa lust till läsning och få eleverna att bli läsare.
3.2 Svenska som andraspråk och andraspråkutveckling
I detta avsnitt har jag valt att presentera ett flertal språkforskares syn på ämnet svenska som andraspråk. Att jag bestämt mig för att göra så beror på att jag under arbetets gång insett att diskussionen kring svenska som andraspråk är högaktuell och rymmer en mängd röster och perspektiv. Kenneth Hyltenstam, Inger Lindberg, Åke Viberg och Gunnar Tingbjörn har alla forskat på svenska som andraspråk och publicerat mycket inom området. Här presenteras också valda delar av Virginia Colliers och Jim Cummins forskning kring andraspråksutveckling samt publikationer från Skolverket.
3.2.1 Svenska som andraspråk – ett aktuellt ämne
Att tvåspråkigheten är ett utbrett fenomen i Sverige framkommer bl. a. i Språkvård 4/02 där Ingrid Lindberg skriver att två och en halv miljoner människor i Sverige har svenska som andra-språk.16
Sedan 1 juli 1995 är svenska som andraspråk ett eget kärnämne i hela skolsystemet.17 Svenska som andraspråk är ett ämne som skolan ska anordna för elever som är i behov av det. Under läsåret 2005/06 läste närmare 7% av grundskolans samtliga elever svenska som andraspråk. Samtidigt har studier visat att kunskapen om svenska som andraspråk ofta är svag bland rektorer och lärare. Den bristande kunskapen om svenska som andraspråks kursplan och
16 Lindberg 2002:28 17 Tingbjörn 2000:268
karaktär har gjort att ämnet ibland behandlats som stöd i ämnet svenska. Det finns således brister i förmågan att skilja språksvårigheter och andra särskilda stödbehov åt. Vidare har under-sökningar visat att undervisningen i svenska som andraspråk behöver förbättras i närmare vart fjärde rektorsområde i grundskolor som har elever med annat modersmål än svenska.18 Inte heller på gymnasiet tillgodoses behovet av undervisning i svenska som andraspråk.19
Överlag visar Skolverkets lägesbedömning 2006 att arbetet med elever som har svenska som andraspråk behöver förbättras. För att stärka elever med annat modersmål än svenska behövs satsningar på anpassad och effektiv undervisning, vilket förutsätter god lärarkompetens. Det övergripande syftet med undervisningen i svenska som andraspråk ska vara att eleverna så snabbt som möjligt ges förutsättningar att förstå och ta till sig undervisningen i alla ämnen. För att möjliggöra detta krävs anpassad undervisning i såväl svenska som i elevernas modersmål samt möjlighet till handledning på modersmålet.20
3.2.2 Svenska som andraspråk – hjälp eller stjälp?
Skolverkets lägesbedömning 2006 stämmer väl med forskning i svenska som andraspråk. Enligt t.ex. Kenneth Hyltenstam och Inger Lindberg (2004) är skolämnet svenska som andraspråk för många flerspråkiga elever en förutsättning för att lyckas i skolan. De anser även att ämnet är centralt för det flerspråkiga och mångkulturella samhällets demokratiska utveckling.21 Som grupp presterar elever med utländsk bakgrund sämre i det svenska utbildningssystemet än elever som är födda i Sverige av svenska föräldrar. Elever med utländsk bakgrund innefattar både elever som själva är födda utomlands och elever som är födda i Sverige men som har föräldrar som båda är födda utomlands. Våren 2003 utgjorde denna grupp 14,5% av eleverna i år 9.22 Att samhällsutvecklingen gått mot ökad mångkulturalitet har fått till följd att en allt större andel av eleverna i den svenska skolan har utländsk bakgrund men är födda i Sverige. Detta har i sin tur lett till att gränsen mellan förstaspråk och andraspråk inte alltid är självklar. Det är heller inte givet vem som behöver undervisning i svenska som andraspråk och inte.23 Enligt Gunnar Tingbjörn (2000) placeras många av de elever som har svenska som sitt andraspråk i vanliga svenskgrupper och/eller med lärare som inte är utbildade i svenska som andraspråk. Vidare
18 Skolverkets Lägesbedömning 2006:69 19 Skolverkets Lägesbedömning 2006:109 20 Skolverkets Lägesbedömning 2006:69 21 Hyltenstam och Lindberg 2004:14f
22 Elever med utländsk bakgrund, slutrapport. Sid 1ff 23 Hyltenstam och Lindberg 2004:14f
skriver Tingbjörn att få är medvetna om den stora bristen på lärare som är utbildade i svenska som andraspråk.24
Det finns även ett motstånd mot svenska som andraspråk som ämne. I Kartläggning av
svenska som andraspråk (2004) skriver Helena Frisell m. fl. att många elever uppfattar upp-delningen i svenska och svenska som andraspråk som ”en segregerande handling, en uteslutning från majoritetssamhället, ett fråntagande av rättigheten att låta svenskheten ingå i den personliga identiteten.”25 Istället menar författarna att svenskämnet i sin helhet hittills inte behövt anpassas till att det i Sverige finns mångkultur, flerspråkighet och heterogenitet. I sin slutsats förespråkar Frisell m. fl. ett vidgat svenskämne:
De två svenskämnena bör utvecklas till ett nytt gemensamt svenskämne, såväl i grundskolan som i gymnasiet. Detta gemensamma svenskämne innebär att svenskämnet vidgas och får ett bredare perspektiv och att andraspråksundervisningen utvecklas som en del av svenskämnet. /…/ Detta skulle innebära att svenska som andraspråk på sikt försvinner som parallellställt och likvärdigt ämne.26
Det går alltså att konstatera att det inte finns någon samsyn kring ämnet svenska som andraspråks vara eller icke vara. Huruvida ämnet är till hjälp eller stjälp råder det delade meningar om.
3.2.3 Samtalskompetens och kunskapsrelaterad kompetens
Jim Cummins (1981) skiljer mellan BICS (Basic Interpersonal Skills) och CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). BICS innebär att talaren kan föra vardagliga samtal medan CALP rör ett abstrakt och avancerat språk.27 Enligt Cummins tar det cirka två år för andraspråks-inlärare att lära sig ett språk tillräckligt väl för att kunna föra vardagliga samtal. Att uppnå ett mer kunskapsrelaterat språk, som exempelvis krävs för att klara skolans ämnen, kan ta fem till åtta år.28 Enligt Inger Gröning (2006) har Cummins ersatt förkortningarna BICS och CALP med begreppen samtalskompetens (conversational proficiency) och kunskapsrelaterad kompetens (academic proficiency).29
24 Tingbjörn 2000:274
25 Kartläggning av svenska som andraspråk 2004:49ff 26 ibid
27 Cummins 1981:133ff 28 Cummins 1981:148 29 Gröning 2006:14
Åke Viberg (1993) gör en liknande åtskillnad då han vid andraspråksinlärning i skolåldern skiljer mellan bas och utbyggnad. Med bas menas den språkbehärskning som barn med svenska som modersmål tillgodogjort sig innan de börjar skolan. Den språkbehärskning som vi får dels under skolåldern, dels senare i livet kallar Viberg utbyggnad. Eftersom elever med svenska som modersmål har en språklig bas då de börjar skolan kan de ägna sig åt att utveckla sin språkliga utbyggnad. Hos andraspråkselever däremot finns ofta luckor i basen, vilket gör att den kunskapen behöver stärkas samtidigt som utbyggnaden utvecklas.30 Även Tingbjörn (2004) pekar på att elever med annat modersmål än svenska står inför två svåra uppgifter samtidigt. De brottas med två storheter eftersom de parallellt med sin undervisning i svenska som andraspråk ska tillgodogöra sig resten av sina ämnen på svenska.31
Åtskiljandet av bas och utbyggnad har betydelse för synen på ämnena svenska och svenska som andraspråk. Enligt Kenneth Hyltenstam (1993) finns det stora skillnader mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk. Svenska som förstaspråk vänder sig till elever som redan kan svenska och i denna svenskundervisning bygger eleverna på det språk de varit omgivna av och använt hela sina liv. Svenska som andraspråk däremot handlar om att stödja inlärningen av språket som sådant. Här tillägnar sig eleverna det som elever med svenska som förstaspråk redan kan då de börjar skolan.32
Elevers bristande kunskapsutveckling beror ofta på bristande förmåga i det svenska språket. Det finns således ett tydligt samband mellan elevers kunskap i svenska och deras ämnes-kunskaper. Även om andraspråkselever relativt snabbt lär sig tillräckligt god svenska för att förstå och bli förstådd i vardagliga situationer tar det betydligt längre tid att utveckla ett mer avancerat språk.33 Enligt Virginia Collier (1987) har även åldern vid ankomsten stor betydelse för hur lång tid det tar att lära sig ett andraspråk. Att behärska den språkliga utbyggnaden, det vill säga att kunna tillgodogöra sig skolans ämnen i samma utsträckning som modersmåls- eleverna, tar olika lång tid beroende på ankomstålder. För elever som anländer vid 8-11 års ålder tar det i genomsnitt 2-5 år att behärska utbyggnaden medan det för elever som anländer i de yngre tonåren kan ta 6-8 år att uppnå motsvarande nivå.34
30 Viberg 1993:63ff 31 Tingbjörn 2004:759f 32 Hyltenstam 1993:6f 33 Skolverkets Lägesbedömning 2006:67 34 Collier 1987:637
Om samsynen lyser med sin frånvaro vad beträffar ämnet svenska som andraspråk är forskarna i andraspråksutveckling mer överens. Cummins och Viberg gör en liknade uppdelning mellan vardagligt och mer avancerat språk. Fortsättningsvis kommer jag att använda Vibergs begrepp bas och utbyggnad. Vilken syn författarna har på svenska som andraspråks vara eller icke vara kan jag dock inte uttala mig om i denna uppsats.
3.3 Ämnesbeskrivningar för svenska och svenska som andraspråk
På Skolverkets hemsida beskrivs ämnena svenska och svenska som andraspråk samt deras respektive syfte, mål, karaktär och uppbyggnad.35
3.3.1 Ämnenas syfte
Enligt Skolverkets ämnesbeskrivningar i svenska och svenska som andraspråk syftar båda ämnena till att utveckla språk i tal och skrift, bl. a. för att eleverna aktivt ska kunna ta del i samhällslivet. I båda ämnena ska eleverna ges möjlighet att möta olika texter och kulturyttringar samt utveckla sina färdigheter i att läsa, skriva, tala, lyssna, se och tolka. Vidare ses språket som nyckeln till kunskap och lärande.
Därutöver syftar ämnet svenska som andraspråk till att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera på svenska i såväl tal som skrift. Syftet är även att eleverna skall få så goda svenskkunskaper att de fullt ut kan ta till sig utbildningen inom studieinriktningen samt klara vidare studier och arbetsliv. Vidare ska andraspråkselever genom en fördjupad förståelse av livet i Sverige kunna bli mer delaktiga i svenska förhållningssätt och traditioner.
Till skillnad från ämnesbeskrivningen av svenska som andraspråk betonas det i beskrivningen av svenskämnet att det syftar till att stärka den personliga och kulturella identiteten. Här görs en åtskillnad mellan en människas personlighet och hennes kulturarv. 36
3.3.2 Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i både svenska och svenska som andraspråk sträva mot att eleven utvecklar en språklig säkerhet i både tal och skrift samt använder sina kommunikativa färdigheter inom olika kunskapsområden och ämnen. Vidare ska eleverna uppfatta en helhet i utbildningen samt lära sig nya begrepp och förstå sammanhang. Eleven ska även kunna, vilja och
35 http://www3.skolverket.se 36 ibid
våga uttrycka sig i skiftande sammanhang. Genom läsning av skönlitteratur anses fantasin och lusten att lära utvecklas. Oavsett om svenska är elevens modersmål eller andraspråk ska den stilistiska förmågan breddas. I båda ämnena ingår även förmågan att söka, sovra och bearbeta information.
Utöver detta ska eleverna i modersmålssvenskan ges möjlighet att läsa centrala svenska, nordiska och internationella verk medan andraspråkselever läser svenska och internationella verk. Till skillnad från andraspråkselever lär sig elever med svenska som modersmål att förstå talad och skriven norska och danska samt förväntas läsa om nordisk litteratur och Sveriges minoritetsspråk.
Samtliga elever som läser svenska eller svenska som andraspråk ska fördjupa sin förståelse för människor med andra levnadsförhållanden och från andra kulturer. För elever som läser svenska som andraspråk tillkommer det också att göra jämförelser med sin egen kulturella bakgrund.
I båda svenskämnena ska alla bli förtrogna med grundläggande humanistiska, demokratiska och etiska värden. Alla elever ska även förstå språkets betydelse för identiteten. Dessutom ska elever med svenska som modersmål utveckla sin förmåga att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang medan andraspråkselever istället ska utveckla sin förmåga att reflektera över sin tvåspråkighet. Vidare ska andraspråkselever även kunna göra jämförelser mellan sitt modersmål och sitt andraspråk.37
3.3.3 Ämnenas karaktär och uppbyggnad
Enligt Skolverkets beskrivning av ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet och ämnets huvudsakliga innehåll utgörs av kunskaper i språk och om litteratur. Svenska ses som ett kommunikationsämne och de språkliga aktiviteterna läsa, skriva, tala, samtala och lyssna är viktiga. I korthet handlar det om att elevens språkutveckling ska främjas.
Innehållet i ämnet svenska som andraspråk utgörs däremot huvudsakligen av språk och språkutveckling. Genom att anlägga ett kontrastivt perspektiv jämförs dels det svenska språket och elevernas modersmål, dels kulturen och samhällslivet i Sverige och ursprungslandet. Ytterligare en skillnad är att det i ämnesbeskrivningen av svenska som andraspråk betonas att inlärningen av ett nytt språk innebär en långsiktig process och att det inte går att dela upp ämnet i moment som bygger på varandra i en given turordning. Istället måste den språkutvecklande undervisningen följa en cyklisk progression, vilket innebär en fortlöpande vidgning och
fördjupning av kunskaperna om språkets olika delar, kultur och samhälle. Någon sådan uttalad progression finns inte i svenskan som modersmål.
Att språkinlärningen sker i det land där språket talas är kännetecknande för ämnet svenska som andraspråk. Eftersom omgivningens talade och skrivna svenska utgör en outtömlig resurs för ämnet ges stora möjligheter att utveckla metoder och redskap för en fortlöpande språkutveckling.Målet är att eleven ska lära sig strategier för sin livslånga andraspråksinlärning och därmed kunna närma sig en förstaspråksnivå i svenska.
Vad som också karakteriserar ämnet svenska som andraspråk är att lyssnandet utgör en central del av ämnet. Eleven ska utöka sitt ordförråd och förbättra sin ordförståelse genom att aktivt lyssna. Att öva sitt uttal ingår också i svenska som andraspråk.38
3.3.4 Ämnesbeskrivningarna i förhållande till Malmgren och Svedner
Även om ämnesbeskrivningarna i svenska och svenska som andraspråk har mycket gemensamt finns det sålunda mycket som skiljer dem åt. Undervisningen i svenska som andraspråk ska utifrån ett kontrastivt perspektiv och en cyklisk progression utveckla elevernas språk. Vidare ska eleverna aktivt lyssna och därmed utöka sitt ordförråd, reflektera kring sin tvåspråkighet samt lära sig om det svenska samhället. I undervisningen i modersmålssvenska ska eleverna komma i kontakt med nordiska språk och nordisk litteratur samt lära sig om personlig och kulturell identitet.
Jag ser en rad kopplingar till Malmgren och Svedner. För att använda Malmgrens begrepp så kännetecknas båda ämnesbeskrivningarna av en funktionaliserad språkundervisning där stor vikt läggs vid kommunikativ användning och inlärning. Skolverkets ämnesbeskrivningar bär även drag av svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne eftersom det framhålls att eleverna ska ges möjlighet att läsa centrala verk. Skillnaden består i att modersmålseleverna utöver svenska och internationella verk ska läsa nordisk litteratur. Vidare ger ämnesbeskrivningarna läraren stora möjligheter att utgå från elevgruppens erfarenheter, vilket är i enlighet med Malmgrens erfarenhetspedagogiska svenskämne.
Också Svedners sju ambitioner går att finna i ämnesbeskrivningarna. Att eleverna ska bli förtrogna med grundläggande demokratiska och etiska värden överensstämmer med den ideologiska ambition och att förstå språkets betydelse för identiteten är förenligt med medvetenhetsambitionen. Att skönlitterär läsning ska utveckla elevernas fantasi och väcka deras lust att läsa är i enlighet med attityd- och kreativitetsambitionen. Svedners färdighets-, kunskaps-
och bildningsambitioner visar sig i ämnesbeskrivningarnas fokus på språk och litteratur samt att andraspråkselever genom ökad förståelse av livet i Sverige ska bli mer delaktiga i svenska traditioner.
Så som jag tolkar ämnesbeskrivningarna går det, i enlighet med Svedner, att både arbeta med sådant som är specifikt för ämnet och att använda litteratur och språkutveckling för att uppnå något annat.
4 Resultat
Här följer en presentation av svaren jag fick från fyra lärare som undervisar eller har undervisat i svenska och svenska som andraspråk på grundskolans senare år, gymnasiet eller komvux. Samtliga fyra har utbildning i såväl svenska som svenska som andraspråk. Min målsättning med intervjuerna var att få inblick i hur intervjupersonerna ser på sina respektive ämnen i sin helhet.
4.1 Intervjupersonerna
Eftersom jag garanterat intervjupersonerna att intervjumaterialet ska behandlas konfidentiellt har jag valt att benämna personerna A, B, C och D. Jag har också valt att genomgående referera till intervjupersonerna som hon.
Intervjuperson A har arbetat på bl. a. folkhögskola och komvux och undervisat i svenska och svenska som andraspråk. Sedan några månader tillbaka är hon skolledare. Innan dess under-visade hon lika mycket i svenska som i svenska som andraspråk. Intervjun genomfördes i ett avskilt rum på A:s skola men avbröts vid ett flertal tillfällen då någon knackade på dörren och sökte A eller telefonen ringde.
Intervjuperson B arbetar på komvux men har även lång erfarenhet av att arbeta på olika bildningsförbund. Ungefär hälften av hennes undervisningstid är i svenska och hälften i svenska som andraspråk. Eftersom B helst inte ville att jag spelade in samtalet valde jag att endast föra löpande anteckningar under samtalets gång. Intervjun genomfördes i den nästan tomma skol-kafeterian.
C arbetar på grundskolans senare år och undervisar nästan uteslutande i svenska som andraspråk. Intervjun genomfördes i ett av skolans arbetsrum och vid några tillfällen kom kollegor in i rummet.
D har tidigare undervisat i svenska på grundskolans tidigare och senare år men undervisar sedan några månader bakåt i tiden i både svenska och svenska som andraspråk. Sedan en månad tillbaka undervisar hon på gymnasiet där hon har lika mycket svenska som svenska som andraspråk. Intervjun genomfördes hemma hos D.
4.2 Intervjupersonernas svar
Här följer en presentation av intervjupersonernas svar. Jag vill återigen poängtera att det är mina tolkningar av intervjupersonernas utsagor som finns redovisade nedan. Genom att återge valda citat ordagrant ges emellertid möjlighet att även ta del av intervjupersonernas egna ord.
4.2.1 Vad är svenska och svenska som andraspråk?
Ofta diskuteras ämnena svenska och svenska som andraspråk utan att det görs någon definition av dem. Jag ville därför veta hur mina intervjupersoner såg på sina undervisningsämnen. A säger följande om svenskämnet:
En uppdelning är att öva färdigheter på grundskolan och få kunskaper på gymnasiet. Och det tycker jag nog att jag står för. Sedan är det mycket färdighetsträning på gymnasiet också. Med färdigheter menar jag helt enkelt att man ska kunna hantera språket både skriftligt och muntligt och läsa. Och som läsare kunna läsa det mesta för att sedan tränga in i språket och våga sig på att reflektera och analysera.
A tror på att eleverna ska kunna hantera det de har nytta och användning för eftersom det är mycket som de som vuxna måste ta del av. Vidare berättar A att hon i svenska som andraspråk behöver konkretisera betydligt mer än vad hon gör då hon undervisar i svenska. Enligt henne krävs det en annan struktur när eleverna inte har ”språket med modersmjölken”. A arbetar därför mycket med satsdelarna subjekt, verb och objekt. Enligt A är det svårt att lära sig ett språk om man inte har någon grammatisk struktur, även om man kan många ord. Får eleverna inte strukturen fossiliseras deras språk, d.v.s. att den språkliga utvecklingen avstannar.
I svenska som andraspråk lägger A inte så stor vikt vid litteraturhistoria, men använder ofta samtidslitteratur i undervisningen kring Sverige och det svenska samhället:
Vi jobbade mycket med böcker, t.ex. Grabben i graven bredvid. Också med filmen, så att man får bilder. Om vi pratar om landet här tänker vi en röd liten stuga med röda knutar, men det gör man kanske inte om man kommer från Afghanistan. Det är lite grann att få samma symboler.
Enligt B är: ”den stora skillnaden mellan svenska och svenska som andraspråk /…/ att svenska är ett modersmålsämne medan svenska som andraspråk är inlärning av ett främmande språk”. C framhåller att svenska är det viktigaste ämnet eftersom det är svårt att få det att fungera i de andra ämnena om svenskan inte fungerar. Hon betonar betydelsen av att kunna ta till sig texter och att förstå det man läser. Enligt C finns det många likheter mellan svenska och svenska som andraspråk. Eftersom eleverna i svenska som andraspråk ofta har ett mycket begränsat ordförråd lägger C mycket fokus på att bygga upp ett ordförråd som fungerar i olika situationer. I andraspråksundervisning blir det enligt C ofta samtal kring kultur och vad som är typiskt svenskt.
D tar upp kopplingen mellan litteratur och samhälle. Hon menar att det är viktigt att eleverna kan dra paralleller från litterära epoker till dagens samhälle. I sitt arbete har D märkt att kopplingarna mellan dåtid och nutid hjälper eleverna att få större förståelse och säger: ”därför så måste man ju knyta ihop det till det de känner till, så att de förstår det”. För D är svenska är ett mycket brett ämne eftersom det inbegriper såväl tal och skrift som ämneskunskaper. Så här uttrycker hon sig om likheter och skillnader mellan sina undervisningsämnen:
Att man behöver förklara mycket mer på svenska som andraspråk. Jag ser det inte som så stor skillnad. Jag ser det mer som att jag behöver förklara mer för dem än för de andra. Samt att jag är medveten om att de har färre förkunskaper. Sedan försöker jag ändå göra undervisningen så likvärdig som möjligt.
4.2.2 Vad är särskilt viktigt i svenska och svenska som andraspråk?
Vad är egentligen den viktigaste uppgiften för lärare i svenska respektive svenska som andraspråk? För A är det centralt att eleverna i såväl svenska som svenska som andraspråk får lov att röra sig på många olika arenor utan att behöva känna sig osäkra eller rädda och tillägger att språk är makt.
B säger att hennes viktigaste uppgift som lärare i svenska och svenska som andraspråk är ”att eleverna får ett språk att klara sig med i samhället” Enligt B handlar det i svenska mer om att öka lusten att läsa och att därmed öppna en ny värld. I svenska som andraspråk rör det sig i större utsträckning om att lära känna det svenska samhället. En annan skillnad är att lyssnandet har en större roll än i andraspråksundervisningen: ”Ju bättre eleverna blir på svenska, desto mindre fokus på lyssnandet. Eleverna i svenska som andraspråk tränar mer på att höra, t.ex. genom hörövningar. Samma sak gäller uttal.”
I likhet med B svarar C att hon vill att eleverna i båda ämnena får ett fungerande tal- och skriftspråk som de behöver i samhället. C vill exempelvis att eleverna ska kunna läsa tidningen med behållning och tillägger:
När det gäller svenska som andraspråk handlar det mer om att förstå värdeladdningen och nyanserna i orden. Alltså när passar det att säga det ena och när passar det att säga det andra och när går det inte alls att säga det. Hur ska man uttrycka det i olika situationer.
D berättar att hennes viktigaste uppgift som lärare i svenska som andraspråk är att kunna vägleda eleverna och att inte slå dem på fingrarna med vad de inte kan. Som lärare i både svenska och svenska som andraspråk anser D att hon har följande uppgift:
Att få eleverna medvetna om sitt eget språk /…/ om jag bara kan få dem att bli medvetna om att det är ett verktyg, att de kommer att klara sig väldigt långt i livet på det, och att de har det som en tillgång, så har jag lyckats med det som jag tycker är svensklärarens uppgift.
4.2.3 Möjligheter i undervisningen
A säger att möjligheterna i svenskundervisningen egentligen är oändliga och både A och D framhåller att det går att arbeta med svenska utifrån så många egna intressen. D säger att det går att använda precis vad som helst som undervisningsmaterial eftersom det räcker med att öppna tidningen för att hitta ett undervisningsämne. Vidare menar D att en öppen och tillåtande kurs-plan gör det möjligt för henne att utgå från det eleverna vill göra. Ytterligare en möjlighet i svenska som andraspråk är att grupperna är små och rymmer max 9-10 elever på D:s skola. Hon säger att hon kan lägga ner mycket tid på varje elev, vilket också behövs för att hon ska kunna anpassa undervisningen utifrån eleven och kunna ge dem mycket feedback. D berättar:
Så påpekar jag väldigt ofta det här med att de i och med att de har två språk, vissa har fler, så är det fullständigt naturligt att de det är mycket de inte kan. Men att det kommer att vara en stor fördel senare. Det kan man nog inte bli tillräckligt påmind om.
B säger att möjligheterna i undervisningen: ”består i att se framstegen och att människor lär sig mycket”. B anser även att det är bäst med en skola med både svenska och svenska som andraspråk. Enligt henne ska klasser i allmänhet bestå till minst hälften av elever som har svenska som modersmål eftersom det är mycket bättre för språkutvecklingen. Det underlättar för eleverna att komma in i språket och samhället, enligt B. Hon menar att klasserna ska vara blandade men att undervisningen i svenska och svenska som andraspråk ska bedrivas separat. Också C ser många möjligheter i sin undervisning, bl. a. berättar hon om fruktbara grupp-diskussioner där eleverna ges möjlighet att ha olika synpunkter. Hon talar även om ökade möjligheter till skönlitterär läsning för andraspråkselever:
Det har kommit en hel del klassiska böcker som är förenklade. Vi använder t.ex. Ondskan av Jan Guillou som är en lättläst variant. Jag tycker de är jättebra. Så bokläsning använder jag mig mycket av också i svenska som andraspråk. Men då är det lättare, mer anpassat till deras språkliga nivå.
4.2.4 Svårigheter i undervisningen
Enligt A kan det vara svårt när kursdeltagarna kommer från många olika bakgrunder, men tillägger att hennes ambition alltid varit att individualisera undervisningen så mycket som möjligt. En annan utmaning är enligt A elever med ett fossiliserat språk. A säger även att ”alla som inte hade att klockrent hemspråk var mycket svårare att få att lära sig ett nytt språk”. Hon säger att en del elever ”har det vi kallar ytflyt, d.v.s. att man behärskar ganska mycket både på sitt hemspråk och på svenska men där finns inget botten, inget djup. De kan t.ex. inte skriva om tid, rum och plats”. Också B nämner ytflyt och berättar att 80-talister utan något fungerande språk utgör en svårighet. En del av dessa elever är födda utomlands och andra i Sverige. Gemensamt för dem är att de varken har ett utvecklat modersmål eller djupa kunskaper i svenska.
A, B och D berättar att tidspressen kan vara ett problem. Enligt B är det svårare att få hela människan att växa då det är kort om tid.
En svårighet som C ser i undervisningen är då elever inte har förmåga att avkoda en text och därmed inte förstår vad de läser. Vidare berättar C att många av eleverna har ett mycket ”torftigt” modersmål; en bild som också bekräftas av modersmålslärarna. C säger:
Och det tycker jag att man kan märka att det är lite svårt ibland när jag vill att de ska kunna få ett nyanserat språk på svenska, att de ska kunna uttrycka det på olika sätt. Då tycker de att vadå jag kan ju säga det på ett sätt, varför ska man säga det på ett annat sätt? Man behöver inte ha synonymer. Jag tror att det är det som är problemet i botten, att man har inte så utvecklat språk i modersmålet heller.
C upplever således att många elever inte kan variera sitt språk och därmed uttrycka sig. Dessutom berättar C att hon gärna skulle vilja samarbete mer med modersmålslärarna, men upplever modersmålslärarnas bristande språkkunskaper i svenska som ett hinder. C berättar också att den stora spridningen i en grupp andraspråkselever kan vara svår:
Problemen kan ju vara när man har en grupp som man har haft länge och som är på relativt lika nivå och så kommer det in en elev som precis kommer från
förberedelse-klassen. När man har elever som inte har varit i Sverige så länge så ställs det ganska höga krav på en som lärare.
D anser att det i de lägre skolåren fokuseras för mycket på lustprincipen. Eleverna ska ha kul och forska på grundskolans tidiga år. Sedan när de kommer längre upp i åren blir de begränsade av sitt eget språk eftersom de inte har lärt sig det mest grundläggande. D säger:
Ska du bli bra på matte måste du kunna multiplikationstabellen plus många andra saker, det är samma sak med svenskan. Ska du tycka att svenska är ett roligt ämne och kunna få ut någonting av det så ska du kunna läsa bra och skriva och stava. Det är en självklar rättighet som barnen faktiskt inte får med sig.
4.2.5 Varierade arbetssätt
Då intervjupersonerna berättade om hur de arbetar med färdigheterna tala, läsa, skriva och lyssna i svenska och svenska som andraspråk framkom det att arbetsformerna var många. Intervju- personerna använde sig bl. a. av musik, film, dramatiseringar samt tematiskt arbete i sin under-visning.
”Hur jag jobbar beror på vilka färdigheter eleverna har. Jag försökte att i möjligaste mån individualisera så mycket som möjligt”, sade A. Exempelvis använde hon sig av radioprogram och tidningar i sin andraspråksundervisning där en lektion i veckan användes till nyheter. Genom att bl. a. använda sig av tidningen 8 dagar och diskutera nyheter utvecklade eleverna sitt ordförråd. För A är det angeläget att stimulera elevernas språkutveckling och menar att det är viktigt att höja ribban för eleverna och ställer sig därför följande frågor: ”Hur utmanar man deras kunskaper? Hur får man dem att växa?”.
När A berättar om sin syn på läsning säger hon att: ”allt är tillåtet bara det går att läsa, både i svenska och svenska som andraspråk”. Också B säger att: ”det viktiga är att eleverna blir läsare och inte lika viktigt vad de läser”. Vidare framhåller B att ”valet är viktigt hos personer” d.v.s. att möjligheten att välja ökar motivationen hos individen. Hon tillägger att eleverna ofta vill läsa om riktiga människor och inte sällan väljer böcker av exempelvis Liza Marklund. B försöker dock introducera andra verk efterhand. B säger att ”motivationen är A och O” och berättar att många elever tidigare i sin skolgång blivit tvingade att läsa sådant de inte varit intresserade av innan. För B handlar det istället om att ”vinna eleverna” och få dem intresserade genom att hitta något som de kan identifiera sig med. Ett exempel är att yrkesinrikta undervisningen, vilket innebär att undervisningen anpassas till kursdeltagarnas blivande yrke.
C säger: ”Givetvis jobbar vi mycket med det skriftliga och att försöka få förmedlat sina tankar och känslor genom det skrivna också. Att få ett varierat språk med många synonymer. Även att man kan måla ut sina berättelser med adjektiv. Att kunna beskriva olika känslor och uttryck”. C berättar att hon försöker få eleverna att vara nyfikna och använda språket för att få svar på sina frågor. Vidare talar hon om ett kultur- och traditionstema och att ”ämnet tycker de är väldigt intressant för de känner ju igen sig. Det är det vi försöker utgå ifrån; att man ska känna igen sig för att man ska skapa intresse”.
D berättar att hon exempelvis arbetar med argumentation och att det är centralt att eleverna ”kan ta in andra människors argument och utgå ifrån det. För det är en av de viktigaste egenskaperna du behöver ha på en arbetsplats, för att klara av livet”.
4.2.6 Svenska som andraspråk – en genomtänkt resurs eller en slasktratt?
A har blandade erfarenheter av svenska som andraspråk. Hon har dels arbetat på komvux där hon tyckte att det var fantastiskt att arbeta med svenska som andraspråk, bl. a. eftersom många i personalen var utbildade i ämnet. Om två andra skolor som hon arbetat på säger A:
Svenska som andraspråk sågs som en slags slasktratt för stödundervisning. Man blandar svenskar och invandrare, man har inget perspektiv på svenska som andraspråk eller lärare som är utbildade i svenska som andraspråk. Det är skrämmande att svenska som andraspråk för en haltande tillvaro.
C säger att synen på och förståelsen för vad svenska som andraspråk är för någonting är helt annorlunda mot när hon började arbeta på sin nuvarande skola för tio år sedan. Hon berättar också att hon tidigare hållit i en språkverkstad, dit eleverna fick komma och få hjälp med texter i de olika ämnena. Språkverkstaden blev så populärt att C inte räckte till, vilket resulterade i att man på skolan valde att parallellägga svenska och svenska som andraspråk. Nu läser ungefär hälften av skolans elever läser svenska som andraspråk. Vidare berättar C hur hon arbetar för svenska som andraspråk på skolan:
På denna skola har jag och min kollega som också undervisar i svenska som andraspråk gått ut mycket och informerat om vad svenska som andraspråk är för någonting. Både bland kollegor, elever och föräldrar. För oftast så tror man att det är någon slags specialundervisning. Men jag tycker att den stämpeln har vi fått bort här på skolan. Vi har ju svenska och svenska som andraspråk parallellt för alla i samma år. Alla har lektion samtidigt. Det fungerar mycket bra.
D berättar att skolledningen på hennes skola är angelägna om att undervisningen i svenska som andraspråk verkligen ska fungera. Ett problem kan emellertid vara att en del elever är negativt inställda till svenska som andraspråk och därför inte kommer på lektionerna:
Jag har ännu mindre grupper på grund av att många elever vägrar komma dit. De tar hellre ett G i svenska, och att precis få G, än att gå på svenska som andraspråk för att det är fult. Så man måste arbeta med det i skolan, den attityden till svenska som andraspråk. De som väl kommer är väldigt glada och tacksamma för att de kan få hjälp. De frågar om alla möjliga saker.
4.2.7 Ett svenskämne eller två?
Under två av intervjuerna kom intervjupersonen spontant in på framtiden för ämnet svenska som andraspråk. B berättar att hon är emot en sammanslagning av ämnena svenska och svenska som andraspråk och menar att det vore orättvist mot andraspråkseleverna. Vidare ser hon svårigheter i bedömningen eftersom andraspråkselever gör fel som modersmålselever inte gör även om de kan reglerna. Sina andraspråksfel till trots kan eleverna exempelvis studera kemi eller biologi på svenska, menar B. Hon säger att det vore missvisande att bedöma förstaspråks- och andraspråks-elever i samma ämne.
C berättar att hon blir mycket rädd då det talas om att ämnet svenska som andraspråk inte ska få finnas kvar:
För att alla förlorar på det. Barnen som inte behöver svenska som andraspråk förlorar på det. Det är ju så olika sätt att undervisa när man har helt olika språkliga förutsättningar. Man har kommit helt olika i utvecklingen i sitt språk och det är svårt att sitta i en grupp där man har elever som är infödda svenskar, kanske vana att läsa och har ett jätterikt ordförråd och så sitter man med elever, för att ta en ytterlighet, som nyligen kommit från förberedelseklass som inte förstår knappt det absolut elementära. /…/ Hur många vågar prata som knappt kan säga någonting och hör att det sitter en grupp som kan svänga sig med alla möjliga ord som är helt obegripliga för de här andra?
Istället ser C möjligheter med ämnet svenska som andraspråk:
Jag tycket att vi har kommit långt med det här. Dom skriver ju då att det fungerar dåligt, undervisningen i svenska som andraspråk /…/ men varför istället inte gå ut och få folk att se vad det är för någonting. Så utbilda fler som begriper vad det handlar om istället.
Och få det att fungera. Ha skolor som det fungerar på som mönsterskolor som idéskolor som man kan se hur det kan fungera om det fungerar bra.
4.2.8 Malmgrens teori i möte med lärarnas praktik
I slutet av intervjun fick intervjupersonerna läsa igenom en kort sammanställning av Malmgrens uppdelning av svenskämnet (se bilaga 3) och därefter dra paralleller till sina undervisnings-ämnen. Även om intervjupersonerna indirekt berört svenskämnets olika delar fick de nu chansen att explicit tala om svenska som färdighetsämne, litterärt bildningsämne och erfarenhets-pedagogiskt ämne. Vid tidpunkten för intervjuerna hade jag ännu inte kommit i kontakt med Svedners syn på svenskämnet, vilket medförde att intervjupersonerna inte gavs möjlighet att reflektera kring Svedners sju ambitioner.
Malmgrens färdighetsämne fick A att associera till den gamla traditionella skolan. Hon tillade att färdighetsträning också är viktigt, särskilt i svenska som andraspråk, även om det kan låta tråkigt. Vidare tror både A och D att upprepning kan ge mycket, t.ex. genom att upprepa meningsbyggnad tills den bara sitter i ryggmärgen.
Såväl A som C opponerade sig mot Malmgrens påstående om att varje färdighet övas in separat. C berättar att hon istället väver in färdigheterna i allt hon gör. Att öva färdigheterna blir enligt henne en naturlig del i det klassen arbetar med och således inget som tränas vid sidan av. Både B och C tog upp att de använder sig av elevernas texter och därifrån tar upp exempelvis ordföljd och prepositioner. B berättade att färdigheterna tränas mer i svenska som andraspråk än i svenska, men tillägger att färdigheterna även tränas mycket i svenska då många saknar goda kunskaper i detta. På komvux där hon arbetar har många av dem som läser svenska också utländsk bakgrund.
A säger att svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne inte bara innehåller klassiska verk utan även samtidslitteratur och tillägger att litteratur även handlar om att tolka sin samtid och om att ställa sig följande frågor: ”Vad speglar litteraturen? Hur kan vi lära oss genom litteraturen och människorna som levde då?”
B berättar att hon vill göra litteraturhistoria lustfyllt, bl. a. genom att ta bort det tyngsta och minst aktuella. I likhet med A och D betonar hon vikten av att kunna dra paralleller till nutiden. För D utgör litteraturen både ett kulturarv ur ett världsperspektiv och ur Sverige-perspektiv. Enligt D är det särskilt viktigt för andraspråkselever att läsa svensk litteratur och den svenska litteraturhistorien för att få en helhetstanke om Sverige och dess kultur.
