Integrering av svenska och svenska som andraspråk

Integrering av svenska och svenska som andraspråk

En kvalitativ studie om språkliga utmaningar och möjligheter

Klara Larsson

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2022

Luleå tekniska universitet Institutionen för hälsa, lärande och teknik

Abstract

The aim of this study is to investigate the opinion and experience of class teachers and teachers of swedish as second language on the phenomenon of integrated teaching of the subjects swedish and swedish as a second language in the regular classroom, as well as the second language students' opportunities and difficulties. The study is a qualitative study where the data collection has been conducted with semi-structured interviews with five participant teachers from three different schools and municipalities in northern Sweden. The data collection has been analysed from a phenomenological perspective. The results show that majority of the participants present a positive attitude towards integration between Swedish and Swedish as a second language, while the minority believe that students who study Swedish as a second language need to be taught in a preparatory class until the students' vocabulary is measured more broadly. The participating teachers experience that integrated teaching of Swedish and Swedish as a second language generates inclusion and exclusion, which gives students both positive and negative experiences.

Keywords: direct integration, phenomenology, preparatory class and Swedish as a second language.

Syftet med studien är att undersöka klass- och SVA-lärares syn och erfarenhet på fenomenet integrerad undervisning av ämnena svenska och svenska som andraspråk i det ordinarie klassrummet, samt SVA-elevernas möjligheter och svårigheter. Studien är en kvalitativ undersökning där datainsamlingen har genomförts med semistrukturerade intervjuer med ett deltagarantal innefattande fem aktiva lärare på totalt tre olika skolor och kommuner i norra Sverige. Datainsamlingen har analyserats utifrån ett fenomenologiskt perspektiv. Resultatet visar att majoriteten av deltagarna uppvisar en positiv inställning till integration mellan svenska och svenska som andraspråk, medan minoriteten anser att elever som läser svenska som andraspråk behöver undervisas i förberedelseklass tills elevernas ordförråd är uppmätt bredare.

De deltagande lärarna upplever att integrerad undervisning av svenska och svenska som andraspråk genererar inkludering och exkludering, vilket ger eleverna både positiva och negativa upplevelser.

Nyckelord: direktintegrering, fenomenologi, förberedelseklass och svenska som andraspråk.

Förord

Först vill jag rikta ett stort tack till de deltagande lärarna i undersökningen, utan ert deltagande och erfarenheter hade undersökningen inte varit möjligt att utföra. Jag vill även rikta ett särskilt stort tack till min handledare Åsa Bjuhr som väglett och stöttat mig genom hela detta arbete, samt min studiekamrat Marie Leppäniemi, ert stöd har varit ovärderligt för mig. Till sist vill jag tacka min familj och sambo som även de stöttat mig under detta arbete.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Centrala begrepp ... 1

1.2 Styrdokument ... 2

1.3 Kunskapskrav ... 2

1.4 Syfte och frågeställningar ... 3

2. Bakgrund ... 4

2.1 Bakgrund till svenska som andraspråk och dess uppkomst i svenska skolan ... 4

2.2 Modersmålets betydelse för språkutveckling ... 5

2.3 Inkludering och exkludering i skolan ... 5

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Historiskt perspektiv ... 7

3.2 Förberedelseklass eller direktintegrering ... 7

3.2.1 Utanförskap och segregation ... 8

3.3 Teoretisk förankring ... 8

3.3.1 Fenomenologi ... 8

3.3.2 Livsvärld ... 9

4. Metod ... 10

4.1 Metodologiska överväganden ... 10

4.2 Urval och intervjupersoner ... 11

4.3 Etiska överväganden ... 11

4.4 Genomförande ... 12

4.4.1 Databearbetning och analys ... 12

5. Resultat ... 14

5.1 Lärarintervjuer ... 14

5.1.1 Intervju skola A: Klasslärare Betty ... 14

5.1.2 Intervju skola A: SVA-lärare Emil ... 16

5.1.3 Intervju skola B: Klasslärare Anna ... 17

5.1.4 Intervju skola B: SVA-lärare Lisa ... 20

5.1.5 Intervju skola C: SVA-lärare Urban ... 23

5.2 Resultatsammanfattning ... 26

6. Diskussion ... 27

6.1 Metoddiskussion ... 27

6.1.1 Urval ... 27

6.1.2 Lärarintervjuer ... 28

6.2 Resultatdiskussion ... 28

6.2.1 Inkludering och exkludering hos SVA-elever ... 28

6.2.2 Direktintegrering eller förberedelseklass ... 29

6.2.3 Stödåtgärder för SVA-elever ... 30

6.3 Implikationer för yrkesuppdraget ... 31

6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 32

Referenser ... 33

Bilagor: ... 36 Bilaga 1: Missivbrev till rektor och lärare ...

Bilaga 2 Intervjuguide ...

1

1. Inledning

Enligt barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009), är ett barn en människa under 18 år. De flesta nyanlända barn som kommer till Sverige gör det med familjemedlemmar, med olika anledningar varför de lämnat sitt hemland för att ta sig hit till Sverige. En del människor flyttar till Sverige med anledning av arbetsmöjligheter, medan andra flyr för sina liv med intentionen att rädda sina familjer och skapa ett nytt och förhoppningsvis bättre liv i Sverige (Bunar, 2015).

Den 1 januari 2002 fick nyanlända elever rätten att gå i skolan i Sverige och först i juli 2013 fick även papperslösa barn laglig rätt till utbildning i svensk skola (Bunar, 2015). I Sverige har skolorna valmöjligheten att undervisa elever med svenska som andraspråk i förberedelseklass eller direktintegrera eleverna i det ordinarie klasserna. Med utgångspunkt från den erfarenhet jag har med mig från min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) på olika skolor i norra Sverige saknas helt förberedelseklasser. Eleverna som läser svenska som andraspråk lämnar det ordinarie klassrummet för undervisning med enskild lärare och möjligen andra elever som också läser svenska som andraspråk.

Under de senaste åren har det blivit allt mer vanligt förekommande att skolor gått från att använda sig av förberedelseklass till direktintegrering i ordinarie klass med SVA-undervisning individuellt eller i mindre grupper (Nilsson & Axelsson, 2013). Elever med svenska som andraspråk är något som idag finns nästintill i varje klass. Enligt Skolverket (2020) har elever som läser svenska som andraspråk ökat under de senaste åtta åren. Idag är antalet elever 137 000, vilket motsvarar 13 % av den totala siffran över elever i den svenska grundskolan läsåret 2019/2020.

Under min sista VFU var det flera nyanlända elever i klassen som en gång om dagen lämnade klassrummet för att undervisas i svenska som andraspråk med annan lärare. Det satte igång tankebanor och funderingar hos mig, varför svenska som andraspråk endast undervisas utanför klassrummet och inte kombineras med svenska i det ordinarie klassrummet.

1.1 Centrala begrepp

I undersökningen kommer flera olika begrepp att användas. Detta avsnitt kommer att redogöra för vad begreppen innebär. De aktuella begreppen som återkommer i undersökningen är:

Nyanländ, förberedelseklass, direktintegrering, flerspråkig, ordinarie klassrum, SVE, SVA samt SVA-elever.

Begreppet nyanländ i skolkontext definieras av skollagen (SFS 2010:800, kap. 3 § 12 a): ”den som har varit bosatt utomlands, nu är bosatt i landet, och har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår han eller hon fyller sju år”. I skolans värld återkommer ofta många olika begrepp. Förberedelseklass är ett alternativ av mottagningsmodell som skolorganisationen kan använda sig av vid mottagning av nyanlända elever. Det innebär att alla nyanlända elever som läser svenska som andraspråk hamnar i samma klass och skiljs åt från resterande ordinarie klassen (Simola & Hansson, 2017). Direktintegrering är den andra mottagningsalternativet som skolorganisationerna kan använda sig av vid mottagning av nyanlända elever. Direktintegrering innebär att nyanlända elever placeras direkt i den ordinarie klassen oavsett förkunskaper (Nilsson Folke, 2019). Sett till skolämnen är det främst SVE och

2

SVA som förekommer som förkortningar i denna undersökning, dessa är förkortningar till de aktuella ämnena. SVE är förkortning av svenska och SVA är förkortning av svenska som andraspråk. Även elever med svenska som andraspråk förkommer i undersökningen och kommer också benämnas som flerspråkiga elever, vilket avses att eleverna kan tala eller skriva flera olika språk. I undersökningen återkommer begreppet ordinarie klassrummet, vilket avser det klassrum där eleverna får majoriteten av sin undervisning tillsammans med resterande av klassen. Med SVA-elever menas de elever som läser ämnet svenska som andraspråk.

1.2 Styrdokument

Enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, reviderad 2019, i fortsättningen kallad Lgr11, ska lärarna anpassa undervisningen efter alla elevers individuella behov. Elever som är i behov av stöd i svenska som andraspråk har rätt till en tidigt anpassad undervisning enligt skollagen (SFS 2010:800, kap. 3 § 4) där en särskild bestämmelse om garanti för att tidiga insatser ska ske vid behov i lågstadiet (Skolverket, 2019).

Ämnet svenska som andraspråk har i syfte att främja och utveckla elevernas kunskaper i det svenska skrift- och talspråket. I undervisningen ska eleverna ges möjlighet att kunna uttrycka sig, kommunicera, lära och tänka utifrån olika sammanhang på svenska (Skolverket, 2019).

Viktigt att understryka är att eleverna ska ges möjligheter utifrån sin egen individuella kunskapsnivå och vi som lärare ska inte ställa för tidiga och hårda krav på den språkliga korrektheten (Skolverket, 2019). Eleverna ska genom sin utbildning få möta bland annat skönlitteratur som visar på hur skildringar ute i världen kan se ut (Skolverket, 2019). Hur eleverna ska arbeta med byggstenarna i det svenska språket kan vi läsa i Lgr11 att ”genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, uttal, ord och begrepp samt om hur språkbruket varierar beroende på sociala sammanhang och medier” (Skolverket, 2019, s. 269).

1.3 Kunskapskrav

Inom ämnet svenska som andraspråk finns kunskapskrav i årskurs 1 och 3 för lågstadiet, vilka är detsamma som i svenska. Kunskapskraven för årskurs 1 inom SVA fokuserar mestadels på läsning och skrivning, inga krav ställs på elevens talande språk. Enligt Lgr11 ska eleven i årskurs 1 bland annat ”läsa meningar i enkla, bekanta och elevnära texter genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt” (Skolverket, 2019, s. 275).

Eleven ska även ”med stöd av bilder eller frågor kan eleven också uppmärksamma när det uppstår problem med läsningen av ord eller med förståelse av sammanhanget och prövar då att läsa om och korrigera sig själv” (Skolverket, 2019, s. 275).

I årskurs 3 involverar kunskapskraven även det talade språket. Enligt Lgr11 ska eleverna sett till talförmågan, bland annat ha ”ett grundläggande ordförråd som kan användas i samtal om elevnära frågor och ämnen” (Skolverket, 2019, s. 276). Eleverna ska också ”skriva enkla texter med läslig handstil (…) i texterna kan eleven använda stor bokstav, punkt och frågetecken samt stava ord som eleven själv ofta använder och som är vanligt förekommande i elevnära texter”

(Skolverket, 2019, s. 275). Sett till elevernas läskunskaper ska eleverna bland annat kunna ”läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerade sätt” (Skolverket, 2019, s. 275).

3

I juli 2022 kommer den nya läroplanen Lgr22 att gälla. Där kommer flera förändringar och tillägg att ske för just svenska som andraspråk. Bland annat kommer fokuset skifta från att eleven ”har” till eleven ”visar” (Nationellt centrum för svenska som andraspråk, 2022).

1.4 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande undersökning är att, utifrån ett fenomenologiskt perspektiv ta del av klass- och SVA-lärares syn på fenomenet integrerad undervisning av SVE och SVA i det ordinarie klassrummet. Samt integreringens möjligheter och utmaningar för SVA-elever.

Frågeställningar:

- På vilket sätt kan fenomenet integrering av SVE och SVA bidra till såväl utmaningar som möjligheter för flerspråkiga elever?

- Vad anser och upplever klass- och SVA-lärare om möjligheter för integrerad undervisning av SVE och SVA i det ordinarie klassrummet?

4

2. Bakgrund

I avsnittet bakgrund kommer allmän information och nationell historia om svenska som andraspråk redogöras för. Vilka räknas egentligen till svenska som andraspråk och vad har dessa elever rätt till inom den svenska skolan? Avsnittet fortsätter med att ta upp den viktiga informationen om flerspråkiga elevers modersmål och dess betydelse för individens utvecklande kunskap inom språkförståelse.

2.1 Bakgrund till svenska som andraspråk och dess uppkomst i svenska skolan

Människans främsta sätt att kommunicera, tänka och lära är genom vårt språk. Språket är något som bidrar till utveckling av den enskilde individen. För att vi människor ska kunna förstå vår omvärld, andra kulturer och samhället på ett rikt och varierande sätt är det en stor fördel att kunna behärska och använda språket (Skolverket, 2019). Genom kommunikation skapas interaktion, och för oss människor är det en nyckel i det privata livet för social framgång, men även i alla verksamheter som finns, så även skolan. Interaktionen hjälper människan att skapa mening med omvärlden, samtidigt som vi är med och deltar i den (Rosén & Wedin, 2015).

Ämnet svenska som andraspråk har funnits som eget ämne i den svenska grundskolan sedan 1995.

Immigration av vuxna och barn till Sverige är ingen nyhet i dagens samhälle. I över 60 år har de svenska skolorna mottagit immigrerande elever. Trots detta finns det många frågor om hur en ordentlig rutin och hur strukturen på undervisningen skall se ut (Bunar, 2014). Tidigare rapporter som Skolinspektionen (2009, 2010) har utfört, visar att elever som har svenska som andraspråk inte får den utbildning de har rätt till i Sverige. Flerspråkiga elever med utländsk bakgrund får generellt sämre resultat i skolan, jämfört med andra elever med liknade förutsättningar, detta anser Hyltenstam och Lindberg (2013) måste ses som ett misslyckande i skolans uppdrag. En av anledningarna till att eleverna inte fått den undervisning de har rätt till beror på att huvudmännen inte prioriterat de flerspråkiga elevernas utbildning (Kaya, 2016). En annan orsak till att undervisningen av svenska som andraspråk i skolan misslyckas enligt vad styrdokumenten säger, förklarar Hyltenstam och Lindberg (2013) som brist på kompentens hos andraspråksundervisande lärare. Fler faktorer som påverkar elevernas rätt till utbildning har Skolinspektionen (2009) sammanfattat enligt följande:

Det saknas ofta gemensamma riktlinjer, kompetensutveckling och diskussioner i kommunerna om hur undervisningen ska organiseras och bedrivas. Eleverna placeras rutinmässigt i förberedelseklasser där undervisningen är lika för alla oavsett elevernas olika bakgrunder, förutsättningar och behov. Nyanlända eleverna får ofta undervisning avskild från övrig utbildning och övriga elever. Eleverna får inte studiehandledning på modersmålet i den utsträckning de behöver. Kunskap om nyanlända elevers rätt till utbildning saknas i hög utsträckning bland personalen i skolorna. Nyanlända elever upplever att de inte blir visade respekt och hänsyn för sina olika bakgrunder (Kaya, 2016., s. 16).

Utifrån citatet ovan stärkts bristerna på hanteringen av andraspråkselever och deras rättigheter i skolan. Svenska skolor och huvudmän har i över 20 år tagit emot elever med svenska som

5

andraspråk, och arbetet beskrivs på detta sätt fortfarande. Det är oroväckande att de flerspråkiga elevernas rättigheter inte tas på allvar efter så många år av erfarenhet och kunskap om vad flerspråkiga elever behöver för att utveckla sin utbildning. Skolan måste ta i beakt all språklig kunskap samt social- och kulturella bakgrund som finns hos flerspråkiga elever, för att kunna ge alla elever rätt till framgång inom skolan (Rosén & Wedin, 2015). Det är nödvändigt att flerspråkigheten hos våra elever både synliggörs och stimuleras, främst för att andraspråkselever ska på bästa möjliga sätt integreras i Sverige. Det är även nödvändigt för andraspråkselever att få utveckla deras språkliga kunskaper inom svenska språket som underlättar framgång inom den svenska skolan (Rosén & Wedin, 2015).

2.2 Modersmålets betydelse för språkutveckling

1977 uppkom den då kallade hemspråksreformen, (idag benämnd som modersmålsundervisning) vilket hade till syfte att stärka den etniska, kulturella och språkliga identiteten hos individen. Kommunerna blev då skyldiga att erbjuda modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål till de elever som vill ha det (Flyman Mattson, 2017).

Reformen innebar även att ge stöd för utveckling hos flerspråkiga individer (Sundgren, 2017).

Det är viktigt att flerspråkiga elever får möjlighet i den svenska skolan att utveckla och använda sig av sitt modersmål för ökad utveckling av språkliga kunskaper (Sundgren, 2017). Forskare är övertygade om att modersmålets betydelse för SVA-elevers fortsatta språkliga utveckling är stor. Människan lär sig bäst på det språk hon kan bäst, och flerspråkiga elevers språkliga utveckling stärks av att deras modersmål fortsätter att utvecklas (Lindberg, 2002, refererat i Sundgren, 2017). Nyanlända- och flerspråkiga elever ska lära sig dels det nya andraspråket i skolan, dels även utveckla sitt modersmål. Skolan måste erbjuda stöttning till de elever som talar flera språk, i form av studiehandledning på de flerspråkiga elevernas modersmål (Sundgren, 2017). Enligt skolförordningen (SFS 2011:185, kap. 5 § 4) ska elever med annat modersmål än svenska få studiehandledning på sitt modersmål om behovet finns. För att SVA- elever ska få de bästa förutsättningarna i skolan, bör flerspråkiga elever får studiehandledning på modersmålet samtidigt som de undervisas och utvecklas i sitt andraspråk. (Sundgren, 2017).

Modersmålet ska ses som en resurs för intagning av kunskap och underlätta utveckling. SVA- elever som haft studiehandledning på modersmålet har visat ge större självförtroende hos eleverna, vilket automatiskt lett till bättre resultat inom skolan. Att bibehålla kunskaper inom modersmålet och fortsätta utveckla detta, ger även en större social tillgång för andraspråkselever när det gäller fortsatt kommunikation med familj, vänner och annan släkt som möjligen inte bor i Sverige (Sundgren, 2017). Grunden för det svenska utbildningssystemet är att alla nyanlända elever, oavsett migrationsstatus, har samma rättigheter som de elever som är födda i Sverige och har svenskt medborgarskap (Nilsson Folke, 2019).

Alla elever har rätt till att inte bli kränkta och att få en utbildning som vilar på fundamentala principer där demokrati, likvärdighet och att elevernas bästa sätts i fokus (Nilsson Folke, 2019).

2.3 Inkludering och exkludering i skolan

Det sociala sammanhanget, mer specifikt klassrummet i denna mening, är en social produkt som är konstruerad av samhällets olika värderingar. Klassrummet är inte ett tomt rum, utan en plats som skapats utifrån människans sociala handlingar, maktanspråk samt relationer (Von Brömssen, 2016). Detta innebär att det inte endast är människor som elever och lärare som gör

6

klassrummet utan även klassrummet som gör eleverna och lärarna. Klassrummet är en plats som påverkar alla som vistas i det, rummet utgör i sin tur identiteter i form av klass, ålder, kön och etnicitet. Dessa identiteter fortsätter att utvecklas genom relationer till andra elever och lärare, både globalt och lokalt. Skapandet av identiteten kan ses som en betydande roll för kommande studier och utveckling (Von Brömssen, 2016). Studier visar att olika rum i en skola kan bli reserverade och förknippade med det som undervisas i rummet, exempelvis SFI-rummet invandrarrummet och SVA-rummet. Olika kan rum kan därför bli en symbol för en del ämnesundervisning och de identiteter som utvecklas inom dem (Von Brömssen, 2016).

Studier visar att barn och elever utvecklar sina språk genom interaktion med den omgivningen som finns omkring eleven. Elever som lär sig svenska som andraspråk innebär att eleven redan har grundläggande språkkunskaper i sitt modersmål. Eleven kan se kopplingar mellan språkinlärningen från modersmålet till inlärningen av andraspråket. Dessa kunskaper gör att inlärningen för elever som lär sig ett andra språk går snabbare (Rosén & Wedin, 2015).

Undervisningen av andraspråk i skolan idag upplevs vilja snabba på utvecklingen, då eleven är i behov av svenska språket för att möjliggöra deltagande under lektioner. Vikten av att eleven lär sig svenska är också betydande sett till den sociala förmågan, att kunna uttrycka sig i sociala sammanhang inom skolan. Detta gör att interaktion och inlärningen av andraspråk är i symbios med varandra och det kan bli svårt för eleverna om den ena faktorn inte finns med (Rosén &

Wedin, 2015). Undervisning som SVA, som ofta sker i annat rum än det ordinarie klassrummet kan ofta skapa ”vi” och ”dem” gruppering. Definitionen ”vi” används under positiva attityder gentemot vår egen kultur, medan ”dem” används för att visa att vår kultur värderas högre (Stier, 2019). Gruppolikheterna förstärks och överdrivs genom att ”dem-gruppen” tilldelas automatiskt egenskaper som är motsatsen till ”vi-gruppen” och deras kännetecken.

Tilldelningen av egenskaperna hos ”dem-gruppen” blir till en process som speglar hur ”vi- gruppen” vill förstå, förklara eller vänta sig av andras handlingar (Stier, 2019).

7

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer den tidigare forskning som finns om andraspråk som ämne och elever med andraspråk att redogöras, både nationellt och internationellt. Innehållet är indelat i olika kategorier om vad forskning säger om förberedelseklass och direktintegrering. Den andra kategorin handlar om utanförskap och segregation för SVA-elever och vikten av den sociala interaktionen i det ordinarie klassrummet.

3.1 Historiskt perspektiv

Både den internationella och nationella forskningen om andraspråk kännetecknas båda av aktuella trender i den allmänna språkvetenskapen- och pedagogiken (Hammarberg, 2013).

Andraspråksforskningen internationellt tog sin början under 1970-talet. Då låg fokus på att undersöka det allt mer framväxande inlärarspråket. Den internationella litteraturen och tillhörande debatt är till största del på engelska. Området benämns som second language acquisition (SLA) och innebär att individen lär sig andraspråket efter att hens förstaspråk är inlärt (Hammarberg, 2013). Undersökningar gjordes om språkets uppbyggnad och variation, samt elevernas språkliga utveckling. Under dessa dryga 50 aktiva år med forskning om andraspråk, har områdena för forskningen utvidgats intensivt och innehåller i modern tid betydligt mer differentierad och fördjupad forskning (Hammarberg, 2013). Den nationella forskningen kring svenska som andraspråk startade ett antal år senare än den internationella forskningen och fortsatte därefter att öka succesivt. Anledningen till ökad forskning kring området, är den ökade invandringen och med det följer ett starkt behov utav att få fram baskunskap om ämnet. Detta för att kunna undervisa de invandrande och nyanlända elever som kommit till Sverige (Hammarberg, 2013).

3.2 Förberedelseklass eller direktintegrering

Enligt studien som Svensson och Eastmond (2013) genomförde nationellt, interagerade SVA- elever fortare med svenska elever om SVA-eleverna var direktintegrerade ordinarie klass.

Medan SVA-elever som placerats i förberedelseklass hade en utmaning att skapa sociala relationer till andra elever. Förberedelseklasser är jämfört med ordinarie klasser, mindre sett till antalet elever men spännvidden i åldrar samt pedagogiska behov är större hos förberedelseklass än i ordinarie klass (Nilsson & Axelsson, 2013). Nilsson och Axelsson beskriver hur resurser i form av användning av modersmålet och studiehandledning används för att underlätta undervisningen för SVA-eleverna. I deras studie visar det sig att dessa resurser användes oftare i förberedelseklass än vad de gjorde i det ordinarie klassrummet, vilket ledde till att SVA- eleverna kände att det blev en stor övergång till den ordinarie klassen när de skulle integreras dit (Nilsson & Axelsson, 2013). Svensson och Eastmond (2013) anser att det är viktigt att skolan erbjuder en genomtänkt struktur för SVA-elevernas utbildning, i förberedelseklass som ordinarie klass. Det är SVA-eleverna väg in i det svenska samhället och det måste vi ta vara på.

Tidigare studier (Jepson Wigg, 2008; Nilsson Folke, 2017; Sharif, 2017, refererat i Fejes &

Dahlstedt 2021) har visat att platsen har för elever med migrationsbakgrund en stor betydelse, både sett till möjligheterna för lärande och möjligheten till social interaktion med andra elever och lärare. Klassrummet är en plats som bidrar till inkludering, men kan också vara en stor faktor till att exkludering uppstår. (Fejes & Dahlstedt, 2021). Ett exempel på hur exkludering kan ske, är att SVA-elever placeras i förberedelseklass och blir på så sätt separerade från den

8

ordinarie klassen. Detta sätt att dela på elevgrupper bidrar till både positiva och negativa situationer för SVA-eleverna. (Fejes & Dahlstedt, 2021). Genom att SVA-eleverna placeras i förberedelseklass kan göra att eleverna skapar en känsla av sammanhang samt tillhörighet, att de ser att alla SVA-elever i förberedelseklass har liknande förutsättningar för att lära sig svenska. Men den kan även skapa en känsla av skam och utfrysning hos SVA-eleverna (Fejes

& Dahlstedt, 2021).

3.2.1 Utanförskap och segregation

Nilsson Folke (2015) beskriver hur SVA-undervisning som sker utanför det ordinarie klassrummet ofta får kritik för att vara drivande i faktor till att SVA-elever blir segregerade i skolans organisation, samt att SVA-elever ofta får uppleva kränkande behandling från svenska elever i ordinarie klass på grund av SVA-undervisningen. SVA-elever dras ofta till varandra, de sitter ofta tillsammans och umgås gärna på rasterna med andra SVA-elever framför svenska elever i den ordinarie klassen. Detta anser Nilsson Folke (2015) också beror på segregationen som förberedelseklass skapar, de SVA-elever som känner sig utstötta för att de inte undervisas i den ordinarie klassen, dras till varandra. Även Svensson och Eastmond (2013) beskriver hur SVA-elever som integrerats i förberedelseklass blivit utsatta för kränkande behandling ifrån elever i den ordinarie klassen, för att SVA-eleverna inte kunde prata ordentlig svenska.

Nilsson Folke (2015) redogör för hur SVA-elever upplever det att delvis ingå i den ordinarie klassen och delvis förberedelseklassen. SVA-eleverna upplever känslor av rädsla, besvikelse, brist på interaktion samt osäkerhet kring den ordinarie klassen. Ett exempel kan vara om SVA- eleverna ska hålla en presentation i det ordinarie klassrummet, så är SVA-eleverna medvetna om att det innebär en risk för att utsätta sig själva för förlöjligande, utfrysning eller att bli utskrattade. Nilsson-Folk (2015) redovisar i sin studie en SVA-elev som har en kompis i den ordinarie klassen, men de två eleverna har kommit överens om att inte prata med varandra i skolan då det kan leda till att den svenska eleven i den ordinarie klassen förlorar sina andra vänner i den ordinarie klassen.

3.3 Teoretisk förankring

I detta avsnitt kommer fenomenologin att redogöras som val av teoretisk utgångspunkt i undersökningen och tillhörande centrala begrepp inom teorin kommer att förklaras. Genom att använda fenomenologin som teori i undersökningen kan jag på en bredare front förstå och ta del av olika lärares upplevelser – fenomen. Detta för att sedan kunna koppla ihop de deltagande lärarnas upplevda fenomen till undersökningens syften hur lärare upplever flerspråkiga elevers möjligheter respektive svårigheter i det ordinarie klassrummet.

3.3.1 Fenomenologi

Inom undersökningen är fenomenologin en genomgående teori. Begreppet fenomenologi har sin grund i det grekiska ordet phainestai som betyder läran om företeelser eller fenomen (Johannessen & Christoffersen 2020). Grundaren till fenomenologin anses vara den tyske filosofen Edmund Husserl (1859–1938) som genom hans arbeten fokuserade på att förstå människans upplevelser. Husserl anser att upplevelser som människan har alltid handlar om något. Även Husserls elever bidrog till utvecklande linjer inom området (Allwood & Eriksson,

9

2021). Fenomenologin består av två olika delar, en filosofisk del och en psykologisk del. I undersökningen kommer den filosofiska delen att redogöras.

Husserl hade som mål med utvecklingen av en ny filosofi, att kunna nå säkra kunskaper som inte skulle betvivlas, vilket senare skulle komma att kallas apodiktisk kunskap. Utgångspunkten för att nå detta mål blev för Husserl, människans upplevelser – fenomen. Fenomenets mening beskrivs här av Allwood och Eriksson det som finns tillgängligt och vad vi upplever utifrån det (2021). Upplevelser och förståelser om olika fenomen utgör grundtanken bakom fenomenologin. Fenomen kan visa sig i människans medvetenhet både vetenskapligt, och i vardaglig verksamhet (Stensmo, 2007). Fenomen kan vara allt från mycket omfattande som ekonomiska ojämlikheter till mer begränsade som enskilda upplevelser (Johannessen &

Christoffersen, 2020). Fenomenologin används främst för att konsekvent utesluta förutfattade meningar om det aktuella fenomenet. Detta innebär att med hjälp av fenomenologin går det att göra en ren och klar beskrivning av det aktuella fenomenet som uppstår i människans medvetande (Stensmo, 2007). Målet genom att använda sig av fenomenologi är att skapa en ökad förståelse och insikt i andra människor livsvärldar (Johannessen & Christoffersen, 2020).

3.3.2 Livsvärld

Ett centralt begrepp inom fenomenologin är livsvärld. Livsvärlden är den värld som människan upplever genom fenomen. Varje enskild individ har en egen unik livsvärld, oavsett om villkoren ser likadana ut för flera människor eller om markanta skillnader i villkoren finns (Allwood &

Eriksson, 2021). Livsvärlden är ett viktigt och ofta förekommande begrepp att förstå betydelsen av för att kunna förstå då begreppet uppkommer i flera olika beteendevetenskapliga forskningsutgångspunkter (Allwood & Eriksson, 2021). Viktigt att komma ihåg är att livsvärlden aldrig är densamma, den är alltid under konstant förändring beroende på våra individuella upplevelser och fenomen.

10

4. Metod

I detta avsnitt kommer valet av metod att redogöras för, samt vilka val som inte gjort och varför.

Det kommer innehålla underrubriker med metodiska överväganden, urval och intervjupersoner, etiska överväganden, genomförande, databearbetning och analys.

4.1 Metodologiska överväganden

Valet av lämplig metod för en undersökning är inte enkelt, dock väldigt viktigt. Det finns många faktorer att ha i åtanke och det viktigaste är att forskningsproblemet ska styra valet av metod (Stukát, 2011). Andra viktiga faktorer som Stukát anser är bedömning av lämplighet och att vara öppen till möjligheter om att fler metoder kan vara lämpliga att använda. I undersökningen fördjupades hur klasslärare och SVA-lärare ser på och beskriver integrering av SVA och SVE och dess utmaningar och möjligheter i klassrummet. För att kunna besvara mitt syfte valde jag att genomföra intervjuer med klasslärare och SVA-lärare där deras perspektiv på utmaningar och möjligheter med SVA i ordinarie klassrummet var i fokus. Därför valdes den kvalitativa forskningsintervjun med inriktning på semistrukturerad intervju som metod. En kvalitativ undersökning är att föredra när det gäller forskningsområden som inte är nog utforskat (Stukát, 2011). Syftet med kvalitativ undersökning beskriver Stukát är att upptäcka, för att sedan analysera och bearbeta, vilka olika fenomen det finns inom det undersökta området.

Stukát (2011) anser att använda intervjun som arbetsredskap inom utbildningsvetenskap är ett av de vanligaste, men även viktigaste också. Med intervju här, menas forskningsintervju och ingen annan typ av intervju, så som mediaintervju. I en forskningsintervju anses det finnas ett större krav och större bakgrund till varför frågorna ställts och vad dessa resulterar i (Stukát, 2011). Den semistrukturerade intervjumetoden som valdes att använda i min undersökning, är en typ av intervju där jag som intervjuare bestämmer vilket ämne intervjun skulle handla om (Dalen, 2015). Till intervjuerna förbereddes en intervjuguide, som innehåller förutbestämda och centrala frågor (se Bilaga 2) som tillsammans ska täcka området svenska som andraspråk och luta sig till studiens syfte om på vilket sätt andraspråkselevers möjligheter kan stärkas genom kombinerad undervisning i det ordinarie klassrummet (Dalen, 2015). Den semistrukturerade intervjun handlar dock inte bara om att ha förberedda frågor som ställs till intervjupersonerna utan följdfrågorna är lika viktiga. Fördelen med en semistrukturerad intervju är att jag som intervjuare får möjligheten att avgöra vilka följdfrågor som ska ställas, beroende på vilka svar intervjupersonen ger på de förberedda frågorna (Alvehus, 2019). Genom användningen av en semistrukturerad intervju erhålls ett bättre samspel mellan mig som intervjuare och den som intervjuades, vilket lett till mer utförlig information (Stukát, 2011).

Jag har valt att inte intervjua andraspråkseleverna i min undersökning, dels på grund av faktorer som svårigheter och stor chans till misskommunikation med elevernas vårdnadshavare vad gäller samtyckeskravet, då de inte behärskar det svenska språket. En annan faktor till att elevintervjuerna valdes bort är att jag känner eleverna i en klass sedan tidigare, och vet att risken finns att eleverna kommer svara det de tror att jag vill höra, vilket skulle resultera i ett ej tillförlitligt svar. Undersökningen hade förmodligen kunnat genomföras med strukturerade intervjuer, det vill säga med konkreta svarsalternativ som deltagande fått välja mellan (Bryman, 2011). Jag anser dock att det inte skulle ge ett utförligt och trovärdigt resultat. Nackdelen med att använda strukturerade intervjuer som metod till denna undersökning och dess syfte och

11

frågeställningar, är att svaren från deltagarna inte hade blivit lika utförliga och personliga då svarsalternativen är förvalda av undertecknad.

Enkäter som metod valdes bort då jag eftersökte erfarenheter och utförliga svar från de deltagande lärarna och enkäter hade förmodligen inte kunnat ge undersökningen de fördjupade och breda svar som en intervju möjliggör för. Genom att använda sig av enkäter som datainsamlingsmetod ges inte möjligheten för mig som undersökare att ställa passande följdfrågor eftersom deltagaren endast får ta del av de skriva frågorna på enkäten (Johannessen

& Christoffersen, 2020).

4.2 Urval och intervjupersoner

Jag har valt att använda mig av den systematiska urvalsmetoden när jag tagit fram mina intervjupersoner. Personerna som valts att intervjua är en klasslärare och en lärare i svenska som andraspråk, på tre skolor i norra Sverige, totalt kommer fem lärare att intervjuas. Valet att ta med klasslärare och lärare i svenska som andraspråk, var för att få in två olika perspektiv på SVA-elevers utveckling och möjligheter.

Jag kontaktade den första klassläraren genom mejl. Hen har tidigare varit min handledare under min sista verksamhetsförlagda utbildning på skola A. Hen tackade ja och jag var varmt välkommen att genomföra min undersökning med hjälp av hen. Hen kommer hädanefter att benämnas som klasslärare A. På skola A fanns även en SVA-lärare som jag fick hjälp av klasslärare A att kontakta via mejl. Hen tackade ja till att delta i undersökningen och kommer att benämnas som SVA-lärare A i texten.

Skola B och C kom jag i kontakt med via ett skriftligt inlägg där missivbrev bifogades (se Bilaga 1) på sociala medier (Facebook), i en större stängd grupp med aktiva lärare och studenter.

På skola B var det SVA-lärare B som tog kontakt med mig via mejl och framförde sin vilja delta i undersökningen. Hen sa även att hen skulle sprida mitt missivbrev vidare till aktuella klasslärare på lågstadiet på skola B och det var så kontakten med lärare B etablerades, som även hen ville delta. På skola C var det SVA-lärare C som visade sitt intresse att delta genom en kommentar på facebookinlägget där hen presenterade sig som SVA-lärare och kort om deras arbetssätt på skola C.

Deltagarna i undersökningen kommer att benämnas enligt följande:

Skola A Skola B Skola C

Klasslärare Betty Klasslärare Anna SVA-lärare Urban

SVA-lärare Emil SVA-lärare Lisa

4.3 Etiska överväganden

Den aktuella forskningen måste kunna ifrågasättas och ställas emot individskyddskravet, vilket kan leda till etiska dilemman enligt Stukát (2011). Forskaren har ett ansvar gentemot de deltagande i undersökningen. Deltagande har rätt att inte skadas eller kränkas, enligt individsskyddskravet. Forskaren får inte påverkas av yttre faktorer eller någon typ av manipulering (Vetenskapsrådet, 2017). När en undersökning genomförs är sannolikheten stor att det uppkomma etiska frågor att behandla så som frivillighet, konfidentialitet, anonymitet

12

och integration. De främsta etiska frågorna som ny forskning möter i individsskyddskravet och som all forskning ska ta hänsyn till kan konkretiserad i fyra olika huvudkrav på den aktuella forskningen, dessa är:

Informationskravet: Forskaren har skyldighet att informera deltagare i undersökningen om dess syfte och moment. Deltagarna måste få vetskapen om att deras deltagande är frivilligt och de har rätten att avbryta undersökningen när som helst, oavsett anledning (Bryman 2011).

Undersökningens syfte och hur resultatet kommer att bearbetas måste deltagande bli informerade om (Stukát, 2011).

Samtyckeskravet: Deltagande i studien har rätten att bestämma över sin medverkan. Om deltagaren är under 15 fyllda år, är det vårdnadshavares underskrift och godkännande som gäller. Deltagaren har rätt att bestämma på vilka villkor och hur länge de ska delta (Stukát, 2011). Forskaren har rätt till att försöka motivera de deltagande, men får inte utsätta deltaganden för påtryckning eller liknande (Stukát, 2011).

Konfidentialitetskravet: Uppgifter som de deltagande i undersökningen ska hanteras med största möjliga sekretess och förtroende (konfidentialitet). Alla personliga uppgifter som hanteras i undersökningen får inte finnas tillgängliga för utomstående att ta del av vid publicering av resultatet. Detta innebär att den ansvarige för undersökningen måste avidentifiera deltagande personer och skolor. Ett alternativ är att döpa om deltagarna (Bryman, 2011).

Nyttjandekravet: Den information om deltagare i undersökningen som samlas in under undersökningen, får inte användas till något annat än den aktuella forskningen. Den informations som används får inte lånas ut eller utnyttjas på annat sätt (Stukát, 2011).

När jag kontaktade lärarna för att be om deltagare till undersökningen, skickade jag ett missivbrev (se Bilaga 1) till klasslärare A och SVA-lärare A. I brevet klargjordes de fyra olika individskyddskraven innebörd tydligt och förklarade hur undersökningen kommer gå till och vad de som deltagare har rätt till. Resterande fyra lärare fick jag som tidigare nämnt, kontakt med via en facebookgrupp på sociala medier, där bifogade jag samma information i facebookinlägget som jag gjorde i missivbrevet (se Bilaga 1). Alla deltagare har på så sätt fått samma information om vad som gäller för undersökningen, samt deras rättigheter inför deltagandet i intervjuerna.

4.4 Genomförande

Intervjuerna genomfördes på videolänk via videoprogrammet Zoom och hela intervjuerna spelades in med ljudupptagning genom mobiltelefon. Till alla deltagande intervjupersoner ställdes samma centrala frågor ur frågeguiden (se Bilaga 2). Utifrån de deltagande lärarnas svar på frågorna i intervjuguiden ställdes följdfrågor anpassade efter lärarnas svar.

4.4.1 Databearbetning och analys

Databearbetningen gjordes genom transkribering från inspelat material till text utifrån normenligt skriftspråk, då innehållet som de deltagarna lärarna berättat för undertecknad var det viktiga för undersökningen att analysera och inte hur de förmedlade det. Inläsning av insamlingsmaterialet har skett i flera steg och analyserats utifrån ett fenomenologiskt perspektiv

13

för att skapa teman som resultatet sedan ska redovisades utifrån undersökningens forskningsfrågor (Andreasson & Johansson, 2020). Exempel på teman är ” Syn och erfarenhet av förberedelseklass”, ”Deltagarens syn på integrering av SVE och SVA”, ”Fördelar och nackdelar med integrering av SVE och SVA enligt deltagaren” eller ” Studiehandledning på modersmål”

14

5. Resultat

I detta avsnitt kommer resultatet delges från de fem lärarintervjuer som genomförts i denna undersökning. Intervjuerna kommer att redovisas separat och varje intervjuredovisning kommer innehålla fem olika teman, som kommer diskuteras senare i diskussionen.

5.1 Lärarintervjuer

Svaren på undersökningens frågeställningar bygger på lärarintervjuerna. I intervjuerna har lärarna delgett sina erfarenheter och deras syn på olika delar av SVA-undervisningen och dess uppbyggnad i de skolorna som deltagit i undersökningen. Även lärarnas syn och erfarenheter av förberedelseklass kommer att delges. Som tidigare nämnt i metoddelen har alla lärare under intervjun fått exakt samma frågor ställda tills sig. Det som kan skilja intervjuerna åt är följdfrågorna som ställts av mig, beroende på vad läraren valt att berätta om eller ta upp.

Namnen på de deltagande lärarna är ändrade, även kön kan ha ändrats.

5.1.1 Intervju skola A: Klasslärare Betty

Betty arbetar som klasslärare i en årskurs 3 på skola A i norra Sverige. Under inledningen av intervjun delger Betty hennes uppfattning om hur många elever och hur stor andel elever på den aktuella skolan som läser svenska som andraspråk och hur mycket i ämnet SVA-eleverna får, samt modersmålsundervisning.

Intervjuaren: Hur många elever har ni på skolan som läser svenska som andraspråk?

Betty: Ja, det är ju lite svårt att säga. Jag vet ju att jag har 7 stycken… och jag vet att i tvåan, jag tror dem är två stycken, och i ettan är det en, som jag vet. Öh i fyran kan det möjligen va två, eh i femman tror jag att de är tre och i sexan en. Men… ah… jag är inte 100 säker på femman… och sexan. (…) så är det.

Av citatet ovan kan utläsas att Betty som är klasslärare, inte vet hur stor andelen elever som läser svenska som andraspråk på skolan är. Betty har god kännedom över antalet SVA-elever i sin egen klass, där är det sju elever totalt.

Intervjuaren: Använder din skola direktintegrering av elever med svenska som andraspråk eller använder ni er av förberedelseklass?

Betty: Asså det är ju direktintegrering i hela kommunen, det finns ju inga förberedelseklasser längre. Dom tog man ju bort för alla barn ska integreras på en gång, oavsett vad man… vad behovet är (suck) och det är ju ekonomi som styr det, tror jag!

Skolan Betty arbetar på använder sig av direktintegrering, det vill säga att nyanlända elever placeras direkt i ordinarie klasser och inte i förberedelseklass. Oavsett tidigare språkkunskaper.

Betty betonar vilken stor roll det ekonomiska resurser i form av ekonomi och lärare har för utvecklingen och är inte nöjd med lägesbilden idag.

Tema 1. Syn och erfarenhet av förberedelseklass.

Betty har ingen egen erfarenhet av förberedelseklass. Hon berättar att hon tror att arbetet i förberedelseklass fokuserar på att ge eleverna ett basordförråd, samt lite fraser. Betty anser att nyanlända som kommer till Sverige skulle behöva få grunder i språket för att lättare kunna föra sig i det svenska samhället.

15

Intervjuaren: Du har inte jobbat tidigare på någon skola där de haft förberedelseklass?

Betty: Nä. Nä jag har ju jobbat i stad X vet du och där var de ju inte… där fanns det inga flyktingar, det är ju rikemansområde mer eller mindre. Att där de… det kom några stackare, men då var det ju läkarbarn och sådär, och de… vi hade ju inga förberedelseklasser för dom, utan där var det ju på samma sätt, de kom in i gruppen.

Betty fortsätter berätta om sina tidigare arbetserfarenheter och hur dessa varit i rikemansområde som hon benämner det. Där fanns det väldigt få elever som läste SVA. Betty bedömer dock att direktintegrering av nyanlända elever i ordinarieklass har skapat större förståelse hos resterande elever i klassen om flyktingar. Eleverna ser att alla inte har det på samma sätt och förutsättningar, att det finns olika svårigheter hos alla och detta leder till en helt annan förståelse för olikheter.

Tema 2. Deltagarens syn på integrering av SVE och SVA.

Betty berättar vidare att de nyanlända som kommit till hennes klass under åren, hade hon helst sett att de gick ett år i förberedelseklass. Betty menar på att då hade eleven fått lära sig grunderna så som att ljuda och skriva bokstäver. Hon tycker att det blir svårt att motivera en elev som är på så pass låg nivå jämfört med ordinarie klassen, då nyanlända elever ofta vill arbeta med det som de resterande i klassen arbetar med. Att integrera SVE och SVA skulle göra Bettys arbete som klasslärare svårare anser hon, då det är olika kunskapsnivåer att förhålla sig till när det kommer till att skapa arbetsmaterial till eleverna. I Bettys klass arbetar alla elever mycket gemensamt, vilket inte bara gynnar SVA-eleverna i hennes klass, utan alla elever i klassen. Hon beskriver hur ett sådant arbetssätt underlättat för SVA-eleverna när det kommer till exempelvis läs- och ordförståelse. Betty fortsätter ”Det är ju lättare för hens yngre syskon för de jobbar ju med dom sakerna. Dom jobbar ju med bokstavsarbetet och allt det här. Så hen, hen kom ju liksom i rätt tid”.

Betty nämner också att en av hennes SVA-elever har småsyskon som går i de lägre klasserna och anser att de har det lättare att komma in i det svenska språket eftersom i de lägre årskurserna arbetar alla med ljudning och skrivning av bokstäver. Det blir då automatiskt lättare att motivera en elev i den lärmiljön, än i en lärmiljö där alla andra elever i klassen arbetar med något annat på en mycket svårare nivå.

Tema 3. Fördelar och nackdelar med integrering av SVE och SVA enligt deltagaren.

Betty hade svårt att svara på frågan om möjligheter, men hon tycker att det SVA-eleverna mår bra av i undervisningen, mår alla bra av. Hon betonar att tydlighet är något SVA-eleverna måste få som en del i deras undervisning. Nackdelar ser Betty mer av, hon kommer tillbaka till att SVA-elever ofta får arbeta med saker som resterande av klassen gjort för länge sen. De nyanlända SVA-eleverna kräver så oerhört mycket som Betty beskriver det.

Tema 4. Arbetssätt för att integrera elever i det ordinarie klassrummet.

Betty använder sig mycket av gemensam läsning i sitt arbete med klassen. All den faktatext de använder sig av i olika ämnen bearbetar de tillsammans. Det kan handla om att läsa tillsammans, eller lyssna tillsammans. Betty förklarar att alla elever får, efter genomgången text, penna och papper som de skriver ner ord som de inte förstår eller tycker är svåra. Sedan tas orden upp i

16

helklass och gås igenom. Nu under senare tid har klassen även skapat en begreppsvägg, där eleverna sätter upp begrepp som är svåra. Betty betonar här också att hon alltid uppmanar hennes elever att ställa frågor om det är något de funderar över, eftersom det finns inga dumma frågor.

Tema 5. Studiehandledning på modersmål

Betty beskriver här endast antalet elever i varje årskurs som har studiehandledning på modersmål. Betty samarbetar med studiehandledare vad gäller material och vad Betty anser att studiehandledaren behöver gå igenom med de elever som har studiehandledning.

5.1.2 Intervju skola A: SVA-lärare Emil

Emil arbetar tillsammans med Betty på skola A. Han är en av två som delar på uppdraget att bedriva SVA-undervisningen. Emil berättar att han har tio elever som läser svenska som andraspråk, dessa elever sprider sig från årskurs ett till och med sex, med undantag från årskurs fem där det inte finns någon elev som läser SVA.

Tema 1. Syn och erfarenhet av förberedelseklass.

Emil har tidigare arbetserfarenhet av att arbeta som rektor på en skola som hade två förberedelseklasser. Emil anser att användningen av förberedelseklass lätt kan leda till att SVA- elever endast är med varandra i förberedelseklassen, det tycker han är ett stort minus. Om det är någon fördel Emil ska hitta med förberedelseklass så är det att klassen ofta har samma lärare i alla ämnen, vilket skapar en viss trygghet hos SVA-eleverna. Tryggheten kan även visa sig hos närvarande lärare som på ett lättare sätt kan ha koll på vilken nivå eleverna befinner sig på, vad som behöver utvecklas och vad som behärskas. Men Emil betonar att elever i en förberedelseklass hamnar utanför, de tyr sig mer till varandra och är med varandra på rasten, pratar deras språk sinsemellan och det tror fungerar i det långa loppet enligt Emil. När en skola använder sig av förberedelseklass integreras SVA-eleverna succesivt i den ordinarie klassen.

Detta görs främst genom de praktiska ämnena som bild, idrott, slöjd och musik. Emil berättar vidare hur den successiva integreringen tog tid, SVA-eleverna kände ofta ingen annan elev i den ordinarie klassen, vilket gjorde att de gärna satt själva och inte vågade ta för sig. Detta gjorde att det tog lång tid innan SVA-eleverna blev en del av den ordinarie klassen, om de ens blev det.

Tema 2. Deltagarens syn på integrering av SVE och SVA.

När det kommer till att se möjligheter med att integrera SVE och SVA, anser Emil, i likhet med Betty att det mesta handlar om tillgång av resurser i klassrummet. Nästintill allt styrs av den budget som är lagd, och både Emil och Betty anser att den är alldeles för låg för det behov av resurser som finns idag. Emil anser att integrera SVE och SVA i det ordinarie klassrummet är en bra idé. Han tror att eleverna skulle integreras fortare genom att integrera SVE och SVE.

Eleverna får på så sätt möjlighet att utvecklas i ordinarie klassrumsmiljö. Emil tycker om tanken med att integrera SVE och SVA. Det skapar också tillfällen att vara fler resurser i samma klassrum, vilket han tidigare nämnt varit en bristvara.

Intervjuaren: Hur hade du arbetat som SVA-lärare om du hade fått gå in i det ordinarie klassrummet och haft SVA-undervisningen, samtidigt som en svenska lektion?

17

Emil: Ja det hade varit mycket bättre tycker jag, för då kan jag ju hjälpa både dom här SVA- eleverna men kanske också andra.

Utifrån ovanstående citat kan utläsas att Emil anser genom att integrera undervisningen av SVE och SVA, ges hela klassen en fördel sett till en lärare till blir närvarande i klassrummet. Detta är ännu en anledning till att Emil tror mer på arbetssättet att kombinera SVE och SVA, än att använda sig av förberedelseklass.

Tema 3. Fördelar och nackdelar med integrering av SVE och SVA enligt deltagaren.

De fördelar som Emil ser med kombinerad SVE- och SVA-undervisning, utöver att det kan bli en tillgång med en till lärare närvarande i klassrummet, anser Emil även att det skulle underlätta och utveckla SVA-elevernas språkliga förmåga i större mån än vad det hade gjort genom SVA- undervisning i ett litet rum men en liten grupp SVA-elever skilt från den ordinarie klassen. Emil anser också att om integrering av SVA och SVE ska vara möjlig att utföra, kan det bli svårt att hinna med alla elever. Emil betonar speciellt de elever som kräver lite mer av läraren, både i den ordinarie klassen och att SVA-eleverna hamnar i utkant och inte får den hjälp de behöver.

Det svåra med att integrera SVE och SVA, är enligt Emil att få tiden för SVA-läraren att räcka till. När eleverna har SVA med Emil idag, är passen mellan 20 och 30 minuter långa. De är ofta schemalagda efter raster, därav går alltid några minuter till spillo för eleverna måste ta av sig ytterkläderna eller kan vara sena in från rasten.

Tema 4. Arbetssätt för att integrera elever i det ordinarie klassrummet.

Under de lektioner som Emil undervisar i SVA så talar han svenska med SVA-eleverna. Om missförstånd uppstår mellan honom och eleverna, stärker han sitt språk med hjälp av kroppsspråk, alternativt ritar eller använder bilder som stöd. Emil och klassläraren Betty för ofta dialog om vad klassen arbetar med som Emil sedan kan hjälpa SVA-eleverna att anpassa arbete för deras kunskaps- och språkliga nivå. Emil betonar dock att det ofta kan vara utmanande då många elever inte kan grundläggande svenska. Ibland skickar Emil med arbeten som SVA-eleverna får ta med till det ordinarieklassrummet, men det är inget som uppskattas hos eleverna säger Emil, då de inte vill sticka ut på något sätt.

Tema 5. Studiehandledning på modersmål

Emil berättar endast vilka fyra språk de har studiehandledning.

5.1.3 Intervju skola B: Klasslärare Anna

Anna arbetar som klasslärare i en årskurs 2 på skola B norra Sverige. Skolan har en hög andel elever som läser svenska som andraspråk. Anna berättar att det är mer än 70 % som läser svenska som andraspråk i hennes klass. De flesta SVA-elever i Annas klass har engelska som skolspråk medan de pratar ett annat språk hemma. Hon är lite osäker på hela skolans statistik gällande svenska som andraspråk och hänvisar till skolans SVA-lärare Lisa. Anna anser dock att klasserna innehåller ungefär antal elever som läser svenska som andraspråk som hennes klass. Under de senaste 3 åren har skolan använt sig av direktintegrering för nyanlända elever när det gäller årskurs ett, två och tre, innan detta använde de sig av förberedelseklass. För nyanlända elever som går i årskurs fyra eller fem gäller fortfarande förberedelseklass.

18 Tema 1. Syn och erfarenhet av förberedelseklass.

Anna har som tidigare nämnt, arbetat på skolan när de endast använde sig av förberedelseklass för de nyanlända eleverna på lågstadiet och inte bara på mellanstadiet och högstadiet som det är i dagsläget. Hon berättar att hon ser en stor skillnad i att undervisa genom direktintegrering och att använda sig av förberedelseklass. Den främsta anledningen till att Anna föredrar direktintegrering av nyanlända elever är på grund av att SVA-eleverna blir helt exkluderade genom att gå i en helt egen klass. Anna förstår tanken som ligger bakom beslutet att nyanlända elever som går i årskurs fyra och uppåt får gå i förberedelseklass för att kunskapsnivån i de olika skolämnena med största sannolikhet inte är densamma som i ordinarie klasserna, samt bristande språkkunskaper i svenska språket. För att förberedelseklass ska vara så effektivt och givande som möjligt, anser Anna att SVA-eleverna måste få slussas ut och ha idrott, musik, slöjd och bild med den ordinarie klassen. Ges inte den möjligheten berättar Anna vidare att förberedelseklassen kan bli för mycket en egen klass och då är det svårt att släppa taget därifrån när det väl är dags att integrera SVA-eleverna i de ordinarie klasserna så småningom. Anna anser att steget från förberedelseklass till ordinarie klass är för stort och för svårt för eleven.

Som klasslärare känner sig Anna ofta otillräcklig för att det inte går att möta upp på den nivå som SVA-elever befinner sig på, på grund av isolering i förberedelseklass. Även om SVA- eleverna deltagit på ämnen som idrott, musik, slöjd och bild så anser Anna att det är ett stort steg att komma in i den stora gruppen i klassrumsmiljö och det börjas ställas krav på att SVA- eleven ska hänga med i undervisningen och få ut något av undervisningen. Anna avslutar med att trycka på värdet av att skolan satsar på resurser som finns med i de sociala sammanhangen i det ordinarie klassrummet och inte bara det språkliga och kunskapsmässiga sammanhanget.

Anna anser att alla skolor med SVA-elever borde satsa på att ha en person som finns med på alla svenska lektioner, men vet att ekonomin ofta är det som sätter gränser på vad som tillsätts och inte.

Tema 2. Deltagarens syn på integrering av SVE och SVA.

På skolan Anna arbetar på har de ingen SVA-undervisning utanför det ordinarie klassrummet på lågstadiet utan all SVA-undervisning sker parallellt med den ordinarie svenska undervisningen i det ordinarie klassrummet. Anna tycker det är ett väldigt effektivt arbetssätt, hon betonar att rektorn tycker att det är ”superdyrt” då Anna som klasslärare och SVA-läraren Lisa går dubbelt, men Anna och hennes kollegor anser att det är behövligt för SVA-elevernas fortsatta möjlighet till utveckling, framföra allt språkligt. Planeringsarbetet kan ligga på både Anna och Lisa, det finns inget som säger att de måste planera tillsammans då det sällan finns tid för det. Anna beskriver hur uppdelningen av planeringen ser ut. Den talande delen inom svenskan har SVA-läraren Lisa ansvar över, läsningen har Anna själv hand om och skrivandet delar de på. Anna avslutar med att säga ”så länge det finns en representation för SVE, så kan jag alltid bidra till att eleven kan utmanas och göra något som är svårare”.

Genom att integrera SVE och SVA anser Anna att hon inte behöver ha lika mycket i huvudet.

Anna pratar även gott om Skolverkets material Bygga svenska som ett stort hjälpmedel för att se de framsteg som SVA-eleverna gör, om de så är små så är det framsteg.

Tema 3. Fördelar och nackdelar med integrering av SVE och SVA enligt deltagaren.

19

På nästintill alla svensklektioner som den ordinarie klassen har, är som tidigare nämnt alltid SVA-läraren Lisa närvarande under hela lektionen. Undantag görs för den grupp nyanlända som arbetar med SVA-lärare Lisa en gång i veckan. Allt arbete som görs under svensklektionerna görs tillsammans och Anna och SVA-läraren Lisa försöker komplettera varandra så gott det går. Det finns elever som inte läser SVA som har svårt att nå upp till kunskapskraven i SVE, då anser Anna att den största fördelen med att integrera SVE och SVA, är att alla elever får möjlighet till arbete med mer och mindre krävande arbetsuppgifter. Anna beskriver hur de brukar jämföra arbetena med ett videospel.

Anna: Här får eleverna chans att levla upp, det är lite svårare då begär vi lite mer, kanske ska eleverna skriva en uppgift och här vill vi att det ska finnas en tydlig början, en mitt och ett avslut. Vill eleven göra det svårare vill vi ju också att det ska finnas en personbeskrivning i berättelsen, då säger vi, vi uttalar inte att det är liksom SVA och SVE så, det säger vi aldrig till eleverna utan här kan man göra det svårare eller så kan man göra det lite lättare.

Utifrån citat ovan kan utläsas att alla elever i Annas klassrum har möjlighet att prestera på en högre nivå om eleverna vill, utan att sticka ut på något sätt då ingenting säger om den aktuella uppgiften hör till SVE eller SVA. På så sätt skapar Anna en gemenskap i sitt klassrum där i alla elever kan känna att de är lika delaktiga i det aktuella arbetet, även om det sker på olika nivåer.

Fokus ligger då på individens utveckling och inte om eleven läser SVE eller SVA.

Svårigheterna med integrering av SVE och SVA beskriver Anna främst när det är väldigt många nyanlända i klassen samtidigt, då blir det svårt att kombinera att vara i samma klassrum. Därför har skolan beslutat om att ha en lektion på 50 minuter där de nyanlända eleverna och andra SVA-elever som är i behov av mer undervisning i svenska, går iväg med SVA-läraren Lisa för att träna och bygga grundläggande ord och begrepp inom svenskan. Under denna lektion har klasslärare Anna resterande i klassrummet och undervisar som vanligt svenska. Anna beskriver att detta arbetssätt fungerar ”toppen”, inga andra elever motsäger varför vissa går i väg och Anna beskriver det som ”det är ingen som retar för det eller sådär, och de som går till SVA- läraren tycker att den lektionen är den roligaste lektionen på hela veckan”.

Tema 4. Arbetssätt för att integrera elever i det ordinarie klassrummet.

Anna använder sig av mycket struktur i klassrummet. Hon vill att hennes elever ska känna igen sig i lektionsstrukturen och på så sätt få en ram kring språket och det aktuella de arbetar med i klassrummet. Anna är medveten om att skolspråket svenska tar flera år för nyanlända elever att lära sig, medan ett vardagsspråk kan gå väldigt mycket fortare. Anna betonar även att alla elever är olika och lär sig på olika sätt. Hon har erfarenhet av både introverta elever som inte säger så mycket men samtidigt samlar ord för att sedan släppa hämningarna och börja prata väldigt mycket. Även elever som är utåtriktade från början och försöker använda det svenska språket i klassrummet från start. Förutom struktur använder sig Anna av program med översättningsförmåga som eleverna har på deras ipads, där eleverna själva kan skriva in något de vill översätta eller att Anna pratar in meningar som sedan kan översättas. Detta är en stor fördel för yngre elever som inte behärskar läs- eller skrivkunskaper så bra, även SVA-elever drar stor nytta av denna funktion då de kan få texter eller meningar upplästa på deras eget språk.

Anna och hennes kollegor gör även små instruktionsvideos på olika aktuella språk när det är olika saker som händer många gånger, till exempel läsa för en kompis. Utöver det använder

20

Anna som tidigare nämnt, mycket bildstöd och kroppsspråk för att förstärka budskap. Då många av Annas SVA-elever har engelska som skolspråk blir det lätt att engelskan blir ett språk som används i klassrummet, det vill Anna begränsa då hon anser att om det finns ett gemensamt språk – svenska, så det försöker Anna arbeta bort med eleverna för att få dem att våga prata mer på svenska. Anna berättar att engelska språket blir en krycka för SVA-eleverna att luta sig mot, därför ber hon eleverna fråga på svenska så svarar hon sedan på engelska. Anna tycker metoden fungerar mycket bra men betonar att detta är en process som pågår under flera veckor, det är inget som händer över en vecka.

Tema 5. Studiehandledning på modersmål

Det är placeringsenheten i Annas kommun som beslutar om vilket modersmål som studiehandledningen ska ske på. Sedan ska placeringsenheten hitta en tillgänglig lärare som kan schemaläggas för studiehandledningen, vilket Anna anser inte är det lättaste då nyanlända elever inte kommer till skolan under en och samma period under året, utan det kan närsomhelst under året tillkomma en ny elev. Det är en anledning till att det kan vara svårt att hitta studiehandledare på olika modersmål, då studiehandledarnas schema görs i samband med skolstart. Det gör att många studiehandledare inte kan vara tillgängliga, även om språket överensstämmer med den nyanlända eleven som behöver studiehandledning. Anna betonar att det är en självklarhet att skolan vill att modersmålsundervisningen är något skolan vill komma igång med så snabbt som det är möjligt, men tyvärr brukar det ta flera veckor innan det är igång.

Anna berättar att alla nyanlända elever har rätt till 60 minuters studiehandledning i veckan och skolan har då ett system genom ett delat dokument som är en veckoplanering.

Veckoplaneringen innehåller vad som händer på de olika lektionerna som klasserna har, vilket gör det lite lättare för studiehandledarna att kommunicera med klasslärarna och nå färdiga powerpoints eller annat material som Anna och andra klasslärare har förberett.

Studiehandledaren är då väl medveten om vad Anna vill att denne ska gå igenom på studiehandledningstiden.

Anna berättar om hur det var att arbeta med studiehandledare tidigare och hur det arbetssättet har utvecklats, enligt henne, till det bättre både för elever och klasslärare. Anna började arbeta tillsammans med studiehandledare redan för tio år sedan, men hon berättar att då användes studiehandledaren endast som en översättare i klassrummet som viskade översättningar till de aktuella eleverna som hade studiehandledning. Idag har Anna som klasslärare chansen att kommunicera med en studiehandledare som kan ge förförståelse till eleverna med studiehandledning, om ett område som senare kommer att tas upp i det ordinarie klassrummet.

Då har eleverna med studiehandledning fått en genomgång på de språk som de är starkast på, och det kan göra att de skapar en större förståelse när området sedan tas upp på svenska i det ordinarie klassrummet.

5.1.4 Intervju skola B: SVA-lärare Lisa

Lisa arbetar som SVA-lärare på samma skola B som klassläraren Anna. Lisa undervisar SVA- elever på låg- och mellanstadiet, medan högstadiet har en annan SVA-lärare. Totalt har skolan cirka 70 elever som läser svenska som andraspråk, vilket motsvarar ungefär hälften av låg- och mellanstadiets totala antal elever. Lisa har arbetat på skolan i två år och har då endast varit med så länge skolan använd direktintegrering av SVA-elever.