Miljöundervisning, finns den?

Malmö högskola

Examensarbete

10 poäng

Miljöundervisning, finns den?

En studie om några elevers och lärares uppfattningar

om miljöundervisning och begreppet miljö

Environmental Education, does it exist?

Sara Andersson

Jessica Arends

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Kerstin Sonesson Natur, miljö, samhälle

Sammanfattning

Vårt syfte med detta examensarbete är att få en inblick i vad miljö är enligt elever och lärare och hur miljö syns i undervisningen. För att ta reda på detta har vi utgått från styrdokumenten och kursplanerna, samt litteratur som behandlar miljöundervisning. Studien baseras på

enkätundersökningar med påföljande intervjuer i två klasser i år 3 på två skolor, där både elever och lärare deltagit. Enkätresultatet redovisas i lättöverskådliga tabeller och utdrag ur intervjuerna publiceras i arbetet. Vi vill också undersöka hur styrdokumenten efterföljs i de två undersökta skolorna. Resultatet visar att eleverna har en väldigt vag uppfattning om vad miljö är och mindre än 40 % av de tillfrågade eleverna anser att de har haft miljöundervisning i skolan vid något tillfälle. Resultatet visar även på skillnader mellan de två skolorna när det gäller miljöundervisning och vad de anser att miljö är.

Innehållsförteckning

2.2 Vad anser eleverna att miljö är?... 11

2.3 Finns miljö med i undervisningen?... 12

2.4 Hållbar utveckling och miljö………. 15

2.5 Miljötrender………... 17 3. Metod 19 3.1 Urval……….. 19 3.2 Datainsamlingsmetoder………. 21 3.2.1 Kvantitativ metod……….. 21 3.2.2 Kvalitativ metod……….22 3.3 Procedur………. 22 3.4 Reliabilitet……….. 25 4. Resultat 26 4.1 Enkät……….. 26 4.1.1 Sammanställning av enkätresultat……….. 31 4.2 Intervju………... 31 4.2.1 Närmiljö………... 31

4.2.2 Orsak och verkan enligt elever………... 32

4.2.3 Sopsortering/källsortering………. 34

4.2.4 Kan du lära andra om miljö?... 34

4.3 Resultat av lärarnas svar……… 36

4.3.1 Skola 1………... 37

4.3.2 Skola 2………... 37

5. Diskussion 38 5.1 Sammanfattning av resultat………38

5.2 Validitet och reliabilitet………. 39

5.3 Metoddiskussion……… 40

5.4 Resultatdiskussion………. 40

5.4.1 Enkät……….. 40

5.4.2 Intervjuer……… 42

5.4.3 Lärarna………... 44

5.4.4 Följer skolorna styrdokumenten inom miljöområdet……… 46

5.5 Slutsats………... 47

5.6 Vad undersökningen tillförde oss……….. 49

5.7 Fortsatt forskning………... 49

6 Avslutning 50

7 Källförteckning 51

Bilagor

Bilaga 1 Godkännande av elevdeltagande, skola 1 Bilaga 2 Godkännande av elevdeltagande, skola 2 Bilaga 3 Enkätfrågor

1. Inledning

Vi har valt att arbeta med elevers och lärares tankar kring begreppet miljö. Vad betyder miljö för elever och lärare? Kan vi se miljöperspektivet i undervisningen? Miljö är ett väldigt stort och omfattande begrepp. Vi tvivlar, med våra erfarenheter från grundskolans tidigare år, på att elever och lärare har kunskap om dess vidd. Genom enkätundersökningar och intervjuer med både elever och lärare vill vi ta reda på om miljöundervisningen finns i praktiken. För oss är miljön en självklar del av undervisningen Våra erfarenheter under lärarutbildningen ger oss dock intrycket av att det inte är så för många verksamma lärare. Vårt huvudämne under lärarutbildningen är Geografi, miljö och lärande där miljön har gått som en röd tråd genom alla kurser och vi känner därför ett speciellt engagemang för miljö och miljöundervisning. Under utbildningens gång har vi insett hur lite styrdokumenten följs i skolorna när det gäller miljö. Vi har även fått erfara hur roligt, intressant och givande det är att arbeta med miljö. Miljöperspektivet måste genomsyra all undervisning, det är vårt ansvar som lärare

(Skolverket, 1994a)!

En starkt bidragande orsaktill att vi valt att skriva ett examensarbete med miljö i fokus var att vi ville ta reda på vad eleverna, i grundskolans tidigare år, anser att miljö är. Under vår

verksamhetsförlagda tid har vi upptäckt att eleverna saknar kunskap om miljö. Vi har observerat på tre skolor med inriktning grundskolans tidigare år, att det under hela vår

verksamhetsförlagda tid inte har förekommit någon form av miljö i undervisningen. Däremot på förskolor har vi upplevt någon typ av miljöundervisning i verksamheten, då i form av kompostering och vid ett tillfälle en vandring bland några träd.

Vi ville även försöka ta reda på om lärarens värderingar påverkar eleverna i deras

miljömedvetenhet. Genom att intervjua lärarna i två klasser och fråga om deras syn på miljö och deras inställning till miljö som begrepp vill vi försöka se om det finns någon koppling mellan lärarnas inställning och elevernas svar. Största delen av den knappa miljöundervisning vi upplevt går ut på att eleverna/barnen ska sopsortera men inte behöva förstå hur eller varför. Så har vi upplevt det när vi har haft verksamhetsförlagd tid på både förskola och i

grundskolans tidigare år, från tv, läromedel, vår utbildning och även när vi har arbetat eller på annat sätt fått egna erfarenheter av skolverksamheten. Samtidigt är miljön ett aktuellt ämne i samhället och det förs heta debatter med många olika intressenter. Speglas detta i skolan? Får eleverna en allsidig och objektiv syn på miljön?

1.1 Definition

Begreppet miljö är väldigt stort och omfattande och därför har vi valt att förtydliga och definierabegreppet. I Nordstedts svenska ordbok (1999) står:

Miljö – subst. omgivande förhållanden särskilt med tanke på deras inverkan på människor, djur eller växter: den klassiska frågan om arv och miljö. Speciellt omgivande (ursprunglig) natur <ofta med stark positiv värdeladdning> (s.702).

Vi vill ytterliggare tydliggöra begreppet miljö genom att lyfta fram några av de

miljörelaterade ord och begrepp som vi hade i åtanke då vi valde arbetsområdet. Följande ord är för oss relaterade till miljö: arbetsmiljö, närmiljö, naturförstöring, återvinning, gifter, Mulle, avgaser, utsläpp, natur, nedskräpning, friluftsdagar, innemiljö, globala miljöproblem och miljöpåverkan i globala perspektiv. Naturligtvis finns det fler ord med associationer till ordet miljö. Vi var medvetna om miljöbegreppets stora omfång då vi valde miljö som utgångspunkt i detta arbete men vi ville att eleverna själv skulle avgränsa begreppet till de områden som de är bekanta med.

1.2 Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att få en inblick i vad miljö är enligt några elever och lärare och om miljö syns i undervisningen. Vi vill dessutom undersöka vad miljö som begrepp har för betydelse i undervisningen. Enligt styrdokumenten ska miljöperspektivet genomsyra all skolverksamhet. Vi vill undersöka om så är fallet.

1.3 Frågeställningar

- Följer de två undersökta skolorna styrdokumenten inom miljöområdet?

- Vad anser eleverna, i de två klasserna som deltagit i undersökningen, att miljö är? - Hur finns miljö med som en del i undervisningen?

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Vad står det i styrdokumenten om miljö?

Vårt uppdrag som lärare är att arbeta efter läroplanen och de styrdokument som finns. Det finns flera både tydliga och mindre tydliga måloch riktlinjer för hur miljöundervisningen ska bedrivas i den svenska skolan. Vi lyfter fram några citat ur Läroplanen (Skolverket, 1994a) och kursplanen för geografi för att visa vad som ligger till grund för miljöundervisning i skolan och således även för vår studie. Även kursplanerna för andra ämnen har med miljöundervisning som mål i varierande omfång.

Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärd och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §) (Skolverket, 1994a s.5).

Genom ett miljöperspektiv får de (eleverna) möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 1994a s.8).

Precis som det översta citatet poängterar ska alla som är verksamma inom skolan visa respekt och aktning för vår miljö och därigenom vara föredömen för eleverna. Det står också att eleverna själva ska kunna påverka vissa delar av miljön och att de ska ta ett eget ansvar. Det är vårt uppdrag som lärare att ge dem verktygen till att kunna bli kritiskt tänkande och ansvarstagande individer. Miljöundervisning som är objektiv och värderingsfri existerar inte (Brunner, 1997). För att kunna förstå miljöfrågor och ekologiska samband måste man se dessa i sin helhet, det går inte att bryta ner sambanden eller frågorna till mindre delar. Förståelse uppnås genom integrering av olika ämnesområden.

För att få ytterliggare stöd i våra tankar om att varje elev måste få redskapen till att ta ställning, granska och värdera för att sedan kunna agera, kan vi i skollagen läsa att skolan skall …

… sträva efter att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv (Skolverket, 1994a s.10).

… ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola känner till

förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang (Skolverket, 1994a s.12).

… ansvara för att varje elev har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön (Skolverket, 1994a s.12).

Styrdokumenten är otydligt utformade och kan tolkas på många olika sätt. Detta är ett resultat av kompromisser mellan de olika politiska partierna, den parlamentariskt sammansatta grupp, som har i uppgift att författa styrdokumenten (Sandell, 2003). Följden av detta blir att

riktlinjerna och målen kan tolkas på olika sätt efter var och ens uppfattning och tycke. Samtliga människor verksamma inom skolan ges ett stort utrymme att tolka styrdokumenten och hur de tillämpar detta i undervisningen.

Rektorns ansvar är att …

… ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger (Skolverket, 1994a s.19).

Rektorn bär ansvaret över skolan, dess personal och för att alla elever ska få en utbildning som stämmer överens med vad som står i styrdokumenten.

Mål enligt kursplanen för Geografi att sträva mot…

… utvecklar förmågan att formulera och arbeta med problem som avser lokala och globala miljö och överlevnadsfrågor (Skolverket, 2001 s.72).

Mål enligt kursplanen för Geografi som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret…

… ha förvärvat sådana grundläggande kunskaper i geografi som behövs för att kunna reflektera över hur människans handlingar påverkar miljön (Skolverket, 2001 s.73).

… känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer (Skolverket, 2001 s.73).

Kursplanerna anger att miljöundervisningen inte enbart avser problematiken kring miljön utan poängterar även att eleverna ska få uppleva naturen. För att eleverna ska kunna respektera vår gemensamma miljö, vilket klart och tydligt står i skollagen, måste de få stora delar av

undervisningen i just denna miljö. För att eleverna lättare ska kunna förstå de ekologiska sambanden måste de få vistas ute i naturen (Skoglund, 2000, Horning, 1999). Här kan de t. ex. undersöka en stubbe och dess invånare. Genom att se hur dessa samband fungerar kan de även få en djupare förståelse för hur vårt samhälle fungerar. Även förståelsen för hur vi människor fungerar blir mer överskådlig. När eleverna får vistas i naturen aktiveras också deras sinnen och ju fler sinnen som är aktiva desto djupare blir inlärningen. Utan denna typ av ”se, känna och uppleva undervisning” blir det svårt för eleverna att förstå och kunna relatera till de globala miljöfrågor som ingår i undervisningen i grundskolans senare år.

2.2 Vad anser eleverna att miljö är?

Vi har inte funnit mycket tidigare forskning kring denna frågeställning. Litteraturen berättar om vad författare och styrdokument anser att miljö är och hur ämnet bör behandlas i skolan. Miljöundervisning och miljöproblem är de vanligaste områden inom miljösammanhang som tas upp i litteraturen och som förklarar på vad miljö är. Brunner (1997) menar att det finns några viktiga utgångspunkter i miljöundervisningen.

En av dem är att ge eleverna överblick och att få dem att se sammanhang och helhet samt att ge eleverna en positiv framtidstro är enligt Brunner (1997), Horning (1999), Skoglund (2000) och Björneloo (2004) viktigt inom miljöundervisningen. I styrdokumenten (Skolverket, 1994a) nämns miljö bland annat i sammanhang med närmiljö, geografi, hälsa, globala miljöfrågor, landskap och ekologiska sammanhang. Styrdokument och litteratur (Brunner, 1997, Horning, 1999, Skoglund, 2000, Björneloo, 2004) föreslår att miljö ska integreras, vara ämnesövergripande och finnas med som en del av all undervisning. I en avhandling kunde vi utläsa en del om vad elever anser att miljö är (Alerby, 1998). Författaren har indelat barns tankar angående miljö i fyra kategorier; den goda världen, den onda världen, dialektiken mellan den goda och onda världen och miljöbefrämjande symboler och handlingar. De äldre eleverna (13-16 år) har mer indirekta åtgärder i åtanke, så som olika miljömärken och symboler, medan de yngre visar mer aktiva och konkreta åtgärder så som glasåtervinning. Eleverna som har skildrat den goda/onda världen anser att miljö handlar om två intressenter som strider mot varandra i en ständig kamp. På den onda sidan finns bland annat fabriker som släpper ut rök, bilar som släpper ut avgaser och gifter i marker och sjöar. På den goda sidan ser vi vattenfall i gröna, sköna omgivningar med regnbågar och solsken på himlen.

2.3 Finns miljö med i undervisningen?

Litteratur om miljöundervisning för grundskolan finns i de specifika ämneskategorierna. Det ämne som främst behandlar miljö är geografi, men miljö inryms även i ämnen som

naturkunskap och samhällskunskap, om än i väldigt liten skala. Dessvärre är geografi ett ämne som lätt kommer i skymundan i samhället då det blandas in i andra ämnen, som t. ex. naturkunskap, biologi, samhällskunskap, vilket då kan leda till att miljöundervisningen knappt blir märkbar.

Som tidigare nämnts har rektorn ett ansvar för att miljö integreras som en del av

undervisningen i de olika ämnena (Skolverket, 1994a). Tyvärr visar NU-03 (Lundahl m.fl., 2005), en nationell utvärdering av skolan 2003 i SO-ämnen, att detta har misslyckats. I utvärderingen svarade SO-lärare på en enkät och resultatet visade att 2/3 av lärarna anser att eleverna inte nått uppnåendemålen i nian när det gäller miljöfrågor. Breiting (2001) menar att det har funnits en stark tradition i nordisk miljöundervisning att låta NO-ämnena ta ansvar för miljöfrågorna. Är det därför miljöundervisningen inte syns i SO-ämnena?

Rektorns uppgift att miljö integreras i de olika ämnena innefattar även SO-ämnena. Det ligger på rektorns ansvar att se till att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Vilket inbegriper alla enskilda lärare och deras undervisning (Skolverket, 1994a). NU-03 (Lundahl m.fl., 2005) visar också att miljöundervisningen fortfarande befinner sig i den faktabaserade undervisning som förklaras under 2.4 Miljötrender. Detta ger en undervisning som handlar enbart om problem i naturen eller mellan natur och människor.

Blivande 1-7 lärare fick också svara på enkäter (Lundahl m.fl., 2005). Resultaten av denna enkät visar att lärarstudenterna inte prioriterar den miljöinriktade ekologiska geografin. Däremot anser både elever och lärare att miljöfrågor är viktiga att behandla i

geografiundervisningen. NU-03 (Lundahl m.fl., 2005) visar också att eleverna kan se samhällets ansvar för miljön, men de kan inte se sitt eget ansvar och sin egen påverkan. Mogensen (i Breiting & Nielsen, 1996) anser att det finns fyra olika sätt att möta miljöundervisningen på. Det första är att undervisningen har gått ut på att bevisa att det verkligen finns miljöproblem istället för att se vad som orsakat dem. Detta bygger på

traditionen om att kunskap resulterar i ett ökat medvetande om problemen, vilket i sin tur blir motivation till att agera. Här ser vi tydliga likheter med den faktabaserade undervisningen (Skolverket, 2002). Nästa sätt är den romantiska bilden av naturen. Genom exkursioner får eleverna uppleva den oförstörda och vackra naturen. Då blir eleverna uppmuntrade att försöka bevara naturen som den är utan mänsklig påverkan och här ser vi likheter med Alerbys (1998) teckningsanalys. I sin avhandling om barns tänkande kring miljö använder sig Alerby av teckningar som metod. Många av teckningarna som eleverna gjorde var uppdelade i en god och en ond sida. Den goda sidan tecknades med grönskande omgivning och med detaljer som fjärilar, vattenfall, regnbågar och friluftsliv. Det tredje sättet som Mogensen (i Breting & Nielsen, 1996) nämner är att eleverna får möta naturen och får göra praktiska saker som t. ex. kompostera, städa stranden och samla batterier. Eleverna blir här sedda som passiva individer som måste bli tillsagda hur de ska uppföra sig och agera. Det sista sättet är tron på att endast teknologin kan lösa miljöproblemen. Mogensen menar att detta är en modern version av uttrycket:

The solution to pollution is dilution (Breiting & Nielsen, 1996 s.48).

Dessa fyra sätt, var för sig, leder till att eleverna blir apatiska och inte agerar eftersom de får en abstrakt bild som för dem är svår att greppa och förstå. En del av utmaningen med

miljöundervisningen är att ge eleverna ett allsidigt perspektiv där de kan relatera till sig själv och sina handlingar (figur 1).

Figur 1. Samband mellan ekologisk förståelse och samhällig förståelse för en helhetssyn. (Horning, 1999)

Miljöundervisningen behöver inte och ska inte bara bestå av tyngande miljöproblem. Vi får inte glömma bort att visa eleverna den positiva bilden av den romantiska och vackra naturen som Mogensen (i Breiting & Nielsen, 1996) nämner. Det ska vara roligt och eleverna ska känna ett ansvar för att vårda vår natur. Samtidigt ska vi alla kunna utnyttja de goda lärandesituationer naturen ger oss eller helt enkelt kunna njuta av och roa oss i naturen. Ett bra att sätt kombinera nytta med nöje är att engagera sig och sin skola i projektet ”Grön Flagg” (Lernevall & Ottosson, 1998).

Grön Flagg är ett projekt där skolorna har vissa miljöinriktade mål och riktlinjer att leva upp till. Om detta följs får skolorna ha den speciella flaggan från Grön Flagg i sin flaggstång. Det som många gånger saknas i miljöundervisningen idag är att kunna gå från ord till handling. Det måste finnas en vardagsanknytning och delaktighet hos elever och lärare. Grön Flagg - NaturligtVis har en målsättning att kunna ge struktur i skolans miljöarbete för att skapa handling och delaktighet. Myndigheten för skolutveckling har utvecklat ett nyare, men snarlikt projekt som heter ”Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling” (Myndigheten för Skolutvecklingen, 2005).

Teckningarna som Alerby (1998) analyserade i sin undersökning visade en negativ och ond sida. Den onda sidan var tecknad i svarta och gråa färger och innehöll industrier, bilar, nerskräpning, avgaser, rök och fabriker. Kan eleverna hantera det mörka och negativa? Vi som lärare måste lyfta fram det mörka och negativa, men vi måste göra det på ett sådant sätt att eleverna inte känner hopplöshet utan får en tro på sig själva så att de kan och vill agera (Brunner, 1997). Det är viktigt att inte skrämma eleverna genom att mata dem med dåliga framtidsutsikter och lägga bördor på deras axlar. Sambandet mellan undervisningen i skolan och verkligheten utanför är otydlig för eleverna (Björneloo, 2004). De saknar förståelse för sambanden och orsakerna till miljöproblemen. Världens miljöproblem orsakas av

människorna själva enligt eleverna. Vi behöver en undervisning som kan hantera den oro och ångest som många elever känner inför miljöproblem och att kunna vända den så att eleverna känner mod och engagemang istället (Malmberg & Olsson, 1998).

2.4 Hållbar utveckling och miljö

1983 tillsatte FN tillsammans med den norska regeringen en kommission som skulle undersöka världens miljö samt kritiskt granska hur FN skötte de ekologiska frågorna. Ordförande var Gro Harlem Brundtland och arbetet resulterade i rapporten Our Common Future även kallad för Brundtlandrapporten (Hägerhäll, 1988). I denna rapport nämndes för första gången uttrycket Sustainable development – en hållbar utveckling. Här poängterades sambanden mellan fred och miljö och mellan utveckling och miljö då man såg ett tydligt samband mellan fattigdom och miljöproblem. Vad som enligt rapporten behövs för att skapa en hållbar utveckling är att samordna arbetet med miljöskydd och utveckling. I rapporten myntades det så spridda med svårtolkade begreppet, en hållbar utveckling.

Detta uttryck kom att bli, om inte synonymt, men i alla fall förknippat med miljö och används idag i skolor och skolmaterial

Vi vill förtydliga kopplingen mellan miljö, samhälle och ekonomi genom nedanstående citat. Även kopplingen mellan skola och hållbar utveckling vill vi uppmärksamma genom detta. 1992 hölls den stora FN: s konferensen om miljö och utveckling i Rio. 106 stats- och regeringschefer från hela världen samlades där, och totalt deltog mer än 35 000 personer i mötet. Den gemensamma utgångspunkten var hållbar utveckling som enligt konferensen är:

… en samordnad utveckling inom tre fält: miljö, samhälle och ekonomi, samt att: utbildning är avgörande för att främja en hållbar utveckling och förbättra människors förmåga att lösa miljö – och resursproblem (Myndigheten för skolutveckling,

2004 s. 13).

Enligt NU-03 (Lundahl m.fl., 2005) saknar eleverna förmåga att se sin egen roll i det globala perspektivet. De förstår inte att deras handlingar påverkar vår miljö. Vi måste arbeta mer med att lära eleverna att ta sitt ansvar och att alla bär ett ansvar gentemot vår omvärld och framtid. Samtidigt får vi inte skuldbelägga dem (Malmberg & Olsson, 1998). Det är inte barnens fel att vi har miljöproblem. Däremot kan de hjälpa till att lösa dem. Varje elev måste skapa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor precis som det står i läroplanen.

Att vifta med pekfingret åt barn är att börja i fel ände. Barn förgiftar inte miljön. De sprider inte insektsgift eller ogräsmedel. De påverkar inte luften med svaveldioxid. De gömmer aldrig tunnor med toluene och benzene i marken nära bostadsområden. De förorenar inte ytvattnet i haven med fosfater och oljedumpning eller djuphaven med kärnavfall. De kan möjligen kasta ett kolapapper då och då, men detta förorenar inte jorden.

Skulden är vår. Nedsmutsning och förstörelse är problem för vuxna, orsakade av vuxna och ska lösas av vuxna. Problemen lämnar barn oberörda eftersom de är för stora. De kan inte omfatta vare sig karaktären eller vidden av dem. Det är lätt att få barn att sjunga gröna slogans, men detta är inte miljöundervisning. Vi ska tänka oss noga för innan vi (miss) brukar barn i kampanjer emot beslut och ärenden som vuxna har förlorat kontrollen över (Elstgeest och Harlene i Björneloo, 2004 s.45).

2.5 Miljötrender

År 1864 skrev George Perkins Marsh boken Man and Nature. Detta verk betraktas den första vetenskapliga skrift där människan framställs som orsak till miljöförstöring (Gillberg, 1994). Under 1900-talet blev människans roll och betydelse för samspelet i naturen allt mer

uppenbar. Detta skedde i takt med industrialiseringen och efter andra världskriget fick miljövården en allt större roll. Från 1960-talet och framåt utmärker sig tre tydliga trender om samhällets syn på miljön och på miljöundervisningen i skolan (Skolverket, 2002, Sandell m.fl., 2003, Myndigheten för skolutveckling, 2004, Öhman i Wickenberg, 2004).

Faktabaserad miljöundervisning tog form under 1960-70 talet och är den traditionella

undervisningsformen där eleverna får läsa in fakta och sedan förväntas ta ställning och handla därefter. Miljöproblemen sågs som ett kunskapsproblem som löses genom mer forskning och information till allmänheten. Miljöproblemen sågs som en oönskad konsekvens av samhällets utveckling.

Normerande miljöundervisning kom under 1980-talet och karakteriseras av betoningen på värde - och värderingsproblematiken. Den samhälleliga debatten förändrades till största del som en effekt av kärnkraftsomröstningen. Vår syn på miljöproblemen byttefokus.

Miljöproblemen sågs nu som en konflikt mellan människan och naturen. Detta fick även konsekvenser i skolan och undervisningen. Utgångspunkten i lärandet var elevernas erfarenheter och föreställningsvärld.

Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 1990-talet och är en utveckling av den föregående synen på miljö. Rio-konferensen 1992 och Agenda 21 var utlösande för denna syn. Miljöfrågorna handlar nu om konflikter mellan olika mänskliga intressen.

Undervisningen syftar till att göra eleverna aktiva och de ska lära sig att kritiskt värdera och ta ställning med hjälp av faktabaserade argument.

Miljö har gått från att vara ett lokalt, faktabaserat begrepp som handlar om den närliggande utemiljön till att bli ett globalt begrepp med många intressenter. Miljö inbegriper numera även aspekter så som moraliska, estetiska, demokratiska och erfarenhetsbaserade värderingar (Skolverket, 2002). Miljön är idag en global angelägenhet som angår oss alla. Begreppet miljö omnämns i allt från konventioner och lagar till styrdokument och lokala förordningar.

Miljö genomsyrar med andra ord allt i vår tillvaro, men var finns miljön i skolan? Förutom, i bästa fall, sopsortering, pappersinsamling och någon enstaka utflykt i det gröna har miljön blivit bortglömd i undervisningen (egna iakttagelser). Detta trotsvårt uppdrag som lärare och den rådandepolitiken där miljön har en central roll, i alla fall i skrift och ord, men tyvärr inte alltid i handling.

Enligt en undersökning som gjordes bland lärarstudenter på Lärarutbildningen i Malmö 1998 var det endast 1 av 25 tillfrågade som skulle satsa på miljö i skolan som första åtgärd om de blev statsminister i Sverige (Ericsson, 1998). Resterande svar varierade, men inget annat svar handlade om skolan. En fråga löd ”Vad är det allra första du skulle göra om du skulle ha miljöundervisning?”(Ericsson, 1998). Svaren var positiva då 12 av de tillfrågade svarade att de skulle gå ut med eleverna, visa dem vår natur och närmiljö, samt konkretisera vardagen.

Enbart faktabaserad undervisning ändrar varken värderingar eller beteenden hos eleverna (Skolverket, 2002, Sandell m.fl., 2003, Myndigheten för skolutveckling, 2004, Öhman i Wickenberg, 2004). För att kunna bidra till värderings- och beteendeförändringar måste man utgå från naturens och miljöns ramar. Dessutom måste undervisningen utgå från elevernas egna värderingar, världsbilder och etiska uppfattningar (figur 1). För att åstadkomma den utveckling som beskrivs i Bruntlandrapporten och Riodeklarationen (Skolverket, 2002) krävs att vi ändrar våra värderingar och beteenden.

3 Metod

3.1 Urval

Vår undersökning genomfördes under hösten 2005 på två olika skolor i en storstad i Sverige. Vi valde ut de två skolorna på grund av att de har stora skillnader vilket vi strävade efter då vi ville göra just denna jämförelse. Skillnaderna ligger i storlek, läge och social struktur.

Skola 1 är en kommunal skola i ett område med ogynnsamma sociala och ekonomiska

förhållanden. Här råder hög invandrartäthet och hög arbetslöshet. Skolan är en F-9 skola med upp till fyra paralleller. Antal elever per klass ligger på ett snitt av 24-25 elever och klasserna är homogena. Varje klass har två klasslärare och tillgång till olika modersmålslärare och specialpedagoger.

Klassen som deltog i undersökningen är en år 3 och består av 25 elever och har en kvinnlig lärare som är runt 60 år. Klassen har en jämn könsfördelning. Eleverna i klassen kommer alla från hem där man har ett annat modersmål än svenska och överlag mycket ogynnsamma ekonomiska och sociala förhållanden. Samtliga elever i klassen bor i lägenheter i

höghusmiljö. Skolan består av fyra fristående tegelbyggnader. Hela skolgården är asfalterad och i utkanten finns två grusplaner. Det finns cirka 10 nyplanterade småträd och några enstaka buskar. Skolan är omgiven av vägar varav en är starkt trafikerad. Byggnaderna runt omkring är till största del höghus. För att komma till ett mindre grönområde med lekpark måste man gå ungefär 500 meter. Detta är relevant eftersom eleverna relaterar svaren till sina egna erfarenheter. 22 elever var närvarande vid enkättillfället men endast 21 deltog.

Skola 2 är en privat skola som ligger i ett välbärgat område i utkanten av Malmö. Skolan består av 6 klasser fördelade från F-5 och en förskola som ligger i anslutning till skolan. Klasserna är homogena och har ungefär 22 elever i varje klass. Det finns en lärare per klass med tillgång till fritidspedagog viss tid av skoldagen. Klassen som deltog i undersökningen är en år 3 och består av 23 elever och har en manlig lärare som är runt 30 år. Klassen har en jämn könsfördelning. Eleverna i klassen kommer från hem där man har svenska som

modersmål och väldigt goda sociala och ekonomiska förhållanden. Samtliga elever bor i villor i ett typiskt lugnt villaområde. Skolan ligger i utkanten av villaområdet och består av en nybyggd byggnad.

Gården är uppdelad i tre delar. En del är asfalt med bandyplan och diverse målade lekrutor. En annan del är en stor gräsplan där det finns en stationär hinderbana och slutligen en stor del som består av ett snårigt buskagelandskap. Skolan angränsar till en idrottsplats och

grönområde, följt av stranden och havet. Detta är relevant för elevernas svar då de relaterar till sina egna erfarenheter. 18 elever var närvarande vid enkättillfället och samtliga gjorde

enkäten.

Undersökningen genomfördes i grundskolans tidigare år, i två år 3-klasser, för att vi ville fånga den spontanitet som i regel finns hos yngre elever. Lärarna i de båda klasserna fick samma enkät som eleverna att svara på. Vi förväntade oss, med hänvisning till

styrdokumenten, att det funnits och finns en viss del miljöundervisning och miljökännedom hos elever i år 3-klasser. Vi kan se i Läroplanen för förskolan (Skolverket, 1998) att:

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö – och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och framtid. (Skolverket, 1998 s. 10).

I Läroplanen för grundskolankan vi läsa följande:

I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv …

…genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 1994a s.7-8).

Klassernas valdes ut på följande sätt. På Skola 1 fick vi telefonnumret till en lärare som var klassföreståndare för en år 3 klass. Det visade sig att hon var intresserad av att låta oss genomföra undersökningen ihennes klass redan innan vi presenterat undersökningens innehåll.

På Skola 2 finns det endast en parallell för varje år och läraren för denna klass tog gärna emot oss. Klasserna i sig blev med andra ord slumpmässigt utvalda utan något medvetet val från oss.

Utifrån svaren vi fick från den enkätundersökning vi först gjorde med eleverna i de båda klasserna, valde vi ut sex elever i varje klass som vi sedan genomförde intervjuer med. Dessa tolv valdes enbart utifrån sina svar. Vi valde svar som på ett eller annat sätt var utmärkande, något som gjorde oss nyfikna och ville veta mer. Vi tog alltså ingen hänsyn till kön, etnicitet eller person. Totalt intervjuades sju pojkar och fem flickor.

I vårt arbete vill vi göra en jämförelse om miljökännedom hos elever i olika skolor. Vi tycker att det är intressant att se om skolornas markanta skillnader även speglar elevernas

miljökännedom och den miljöundervisning de fått.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Våra undersökningsmetoder, enkät och intervju, valde vi på grund av att vi villegöra både en kvantitativ undersökning och en kvalitativ. Den kvantitativa fick vi genom att göra

enkätundersökningen med samtliga elever i båda klasserna (Johansson & Svedner, 2001). Detta gav oss en bredd, men inte så stor att vi kan dra några generaliserande slutsatser. Före undersökningarna deltog vi i en föreläsning om enkätundersökning som metod (Lundström, 2005). För att få kunskap om hur vi får djup i undersökningen deltog vi även i en föreläsning om intervju som metod (Rehn, 2005).

3.2.1 Kvantitativ metod

Den kvantitativa metoden innebär att man undersöker en grupp människors syn på ett visst område. Metoden används för att få en bredd i undersökningen. Trots att man inte undersöker en hel population vill man genom resultatet kunna dra generella slutsatser (Patel & Davidson, 1994). I frågor där man vill undersöka sambandet mellan olika fakta eller när det gäller frågor som har fasta svarsalternativ är den kvantitativa metoden mest lämpad. Om syftet med

undersökningen är att vinna kunskap om breda frågeområden och det är svårt att avgränsa till specifika frågor är den kvantitativa metoden inte att rekommendera (Johansson & Svedner, 2001).

En annan nackdel med den kvantitativa metoden är att resultaten redovisas i svårtolkade tabeller. Svårtolkade i den bemärkelsen att resultaten inte tar hänsyn till omständigheter som kan ha påverkat svaren. Det är dock en fördel att använda denna metod om man behöver ha ett underlag för att göra urval, för t. ex. kommande intervjuer.

3.2.2 Kvalitativ metod

Kvalitativa metoder innebär att undersökningarna går ut på att skaffa djupare kunskaper än vad som fås genom kvantitativa undersökningar (Bjereld m.fl., 1999). Den vanligaste undersökningsmetoden för kvalitativa undersökningar är intervjuer. Alla kvalitativa

undersökningar har någon form av kvantitativa inslag, vare sig forskaren vill det eller ej. Det måste finnas kvantitativ fakta att grunda de kvalitativa frågorna på (Patel & Davidson, 1994). En kvalitativ intervju har bestämda frågeområden men frågorna kan variera. Syftet är att få så uttömmande svar som möjligt. Något man får se upp med då man genomför de kvalitativa intervjuerna är att inte låta frågorna styra utan att verkligen lyssna på vad den intervjuade säger. Annars riskerar intervjun att bli som en muntligt genomförd enkät där svaren blir begränsade och återhållsamma (Johansson & Svedner, 2001).

3.3 Procedur

Vi besökte varje skola vid två tillfällen, ett tillfälle för enkätundersökning och ett för intervjuer.

Vi gjorde två olika förfrågningar om tillstånd för eleverna att delta i vår undersökning. I samråd med läraren på Skola 1 kom vi överens om att skicka ut brev där vi presenterade oss och vad vår undersökning gick ut på (bilaga 1). Föräldrarna fick därefter meddela läraren om deras barn inte fick/ville delta. Alla elever fick delta, men en ville inte. Vid undersökningens tidpunkt var tre elever frånvarande. I Skola 2 skickade vi ut samma brev (bilaga 2) fast med förändringen att föräldrarna skulle skriva under om eleven fick eller ej fick delta. Detta gjordes i samråd med läraren för denna klass. I Skola 2 fick samtliga elever delta. Vid undersökningens tidpunkt var fem elever frånvarande.

Enkätundersökningen genomfördes i helklass. Vi ställde fem miljörelaterade frågor i enkäten (bilaga 3). I båda klasserna satt eleverna i grupper och vi observerade minst två fall då grupptrycket påverkade svaren.

Vi noterade att grupptrycket gjorde att elever som satt vid samma bord svarade snarlikt. I det ena fallet är vi ganska säkra på att vi lyckades intervjua den elev som påverkade de andra i gruppen. För oss var det intressant att hitta källan och de ursprungliga tankarna för att eleven under intervjun skulle kunna motivera och förklara sina svar.

När vi var på besök i Skola 1 för att genomföra enkätundersökningen kom vi in i klassen under ett lugnt självständigt arbete. Vi blev väl mottagna, även om läraren hade glömt att vi skulle komma. Vi presenterade oss och berättade att vi skulle göra en undersökning. Vi delade ut enkäterna efter att ha poängterat att det inte finns några rätt eller fel svar på enkätfrågorna. Innan eleverna satte igång började läraren med att förklara ordet miljö men avbröt sig själv och frågade oss om det kanske var det vi ville att eleverna skulle svara på. När vi var på besök i Skola 2 för att genomföra enkätundersökningen kom vi in i klassen efter förmiddagsrasten. Vi blev väl mottagna och läraren presenterade oss inför klassen. Läraren hade en kort genomgång om vad enkäter är. Därefter delade vi ut enkäterna efter att ha poängterat att det inte finns några rätt eller fel svar på enkätfrågorna. Det uppdagades på båda skolorna under tiden enkäterna gjordes att ordet påverka var svårt att förstå för en del elever. Vi förtydligade det genom att säga ”göra något åt”. Detta kan vara väsentligt för svarens karaktär.

Eleverna skrev inte namn på enkäterna utan när de lämnade in sin blankett fick de säga sitt namn varefter vi tilldelade enkäterna ett nummer. Detta nummer skrev vi in i klasslistan och kunde på så sätt koppla svaren till ett namn samtidigt som eleverna behåller sin anonymitet gentemot alla förutom oss. Vi informerade eleverna om att endast vi kommer att läsa deras svar och kunna göra kopplingen till vem som skrev vad. Respektive lärare har inte fått ta del av några resultat. Vi föredrog att eleverna skulle kunna skriva fritt med vetskapen och tryggheten om att läraren inte skulle kunna se vad som skrevs. Detta för att vi hyste en förhoppning om att kunna minimera elevernas ”rätt eller fel - tänkande” som vi upplevt att de ofta har gentemot sin lärare.

Vi utgick från vad eleverna svarade på enkätfrågorna då vi ställde intervjufrågor för att få djupare förståelse för deras tankar. Utöver dessa hade vi två gemensamma frågor som vi ställde till alla intervjuade elever. Frågorna var: ”Vill du lära dig mer om miljö?” och ”Kan du lära någon annan om miljö?” (bilaga 4).

En vecka efter enkätundersökningen gjordes intervjuerna. Intervjuerna genomfördes med eleverna i ett separat rum på respektive skola. I Skola 1 gjordes intervjuerna i ett rum som under de sista intervjuerna blev stökigt då flera elever från en annan klass var tvungna att passera genom rummet. Detta kan ha påverkat både vår och elevens uppmärksamhet under intervjun. I Skola 2 genomfördes intervjuerna i klassens slutna grupprum där eleverna satt bekvämt och tryggt i sin soffa. Den som blir intervjuad ska känna sig trygg i miljön och inte bli störd av yttre faktorer (Trost, 1997). Vår önskan var att vi fått dessa förutsättningar på Skola 1 också men tyvärr fanns inte en sådan plats att tillgå.

Vår ursprungliga tanke var att vi skulle spela in intervjuerna med eleverna, vilket stod i informationen som föräldrarna fick (bilaga 1 och 2). Dock genomförde vi ej någon bandinspelning. Under intervjun delade vi på arbetsuppgifterna så att en av oss ställde frågorna och hade elevens hela uppmärksamhet. Den andra skrev ner allt som sades utan att kommentera under intervjuns gång. Den som skrev satt en liten bit ifrån. På detta sätt blev intervjun ett samtal mellan två personer. När intervjuaren kände sig färdig fick sekreteraren tillfälle att ställa ytterliggare frågor om det fanns några.

Från början var vår tanke att lärarna skulle svara på samma enkät som eleverna och därefter skulle vi ha en intervju med dem. Dessvärre kunde vi inte få läraren på Skola 1 till att svara på enkäten. Vid första tillfället träffade vi läraren och gav henne enkäten.

Hon ville inte svara på den under tiden vi var i klassrummet så vi gick därifrån med önskan om att få tillbaks den ifylld till nästa tillfälle då vi skulle besöka klassen. Tyvärr kunde inte läraren närvara då, vilket vi visste, däremot hade vi kommit överens om att enkäten skulle finnas besvarad till oss. Dock berättade hon för oss i korta drag om sin miljöundervisning vid det tillfälle vi genomförde enkätundersökningen. Vi kunde inte nå läraren för en intervju, men däremot skickade hon vid ett senare tillfälle e-post med en kortare beskrivning av hennes syn på och arbete med miljö.

3.4 Reliabilitet

Reliabiliteten är noggrannheten vid mätningen av en det man vill undersöka (Bjereld, 1999, Johansson & Svedner, 2001). Om mätningarna inte är genomförda på rätt sätt blir det fel i resultatet oavsett om måtten är valida eller ej. Tillförligheten i ett resultat är beroende av många faktorer.

När en enkätundersökning genomförs kan inre faktorer så som sinnesstämning och humör hos den svarande ha en avgörande roll för resultatet. Likaså kan yttre faktorer som t. ex. i vårt fall elevernas placeringar i klassrummet och det grupptryck som lätt uppstår påverka resultatet. En annan påverkande faktor för reliabiliteten är upplägget av enkäten och dess frågor (Johansson & Svedner, 2001). Tolkar eleverna frågorna på samma sätt som vi? Är frågorna välformulerade? Behärskar eleverna språket? Även när det gäller intervjuers reliabilitet

påverkar de inre faktorerna. Här inverkar personkemin mellan intervjuare och den intervjuade. Andra faktorer som kan påverka resultatet är om alla intervjuade har fått samma frågor och om de är ställda av samma intervjuare.

4 Resultat

4.1 Enkät

Vi har valt att redovisa skolornas enkätresultat var för sig, men parallellt eftersom det ger en bra överblick (tabell 1). Det går att fokusera på en skola i taget samtidigt som det är möjligt att enkelt göra en jämförelse mellan skolorna. Efter enkätresultaten kommer ett avsnitt där vi redovisar de största skillnaderna och likheterna mellan skolorna.

Tabell 1. Elevernas svar på frågorna: Vad är miljö? Vad tänker du på när du hör ordet miljö? Resultatet ges i antal elever. På Skola 1 har 21 elever och på Skola 2 har 18 elever besvarat frågan. En elev från Skola 1 har inte svarat på frågan. Eleverna har svarat med flera svarsalternativ.

___________________________________________________________________________

Skola 1 Skola 2

Svar Antal Svar Antal

Allt runt oss 3 Naturen 6

Gårdarna 3 Jättestora byggnader 4

Allting 2 Allt är rent 3

Familj 2 Skogen 3

Naturen 2 Tavlor, ljus, ordning 1

Staden 1 Djuren 1

Möte med skolan 1 Avgaser, sånt som förstör miljön 1

Ute 1 Miljön jag är i 1

”Dom bestämmer” 1 Skönt att leva/leva i ett annat land 1 Hundar 1

Där man säljer saker 1 Inte smutsa ner 1 Bygga hus och naturen 1

___________________________________________________________________________

Huvuddelen av svaren i tabell 1 handlar nästan uteslutande om utemiljön. Ett avvikandesvar här är ”tavlor, ljus och ordning” som är innemiljö. Ett annat svar som är avvikande är ”miljön jag är i”.

Detta svar utvecklas senare i intervjuerna (s.38). De elever som bor i höghusområde (Skola 1) har svarat att de tycker att miljö är gårdarna vilket inga elever som bor i villor (Skola 2) har svarat.

I tabell 2 syns en markant skillnad huruvida eleverna i de båda klasserna anser sig ha haft miljöundervisning eller ej. En elev i Skola 1 anser sig ha haft det men har glömt vad det handlade om. Totalt är det två elever som inte kan ange om de anser sig ha haft

miljöundervisning i skolan.

Tabell 2. Eleverna svar på frågan: Har du haft miljöundervisning i skolan? På Skola 1 har 21 elever och på Skola 2 har 18 elever besvarat frågan.

___________________________________________________________________________

Skola 1 Skola 2

Svar Antal Svar Antal

Nej 19 Ja 13

Ja, men glömt vad 1 Nej 4

Vet ej 1 Vet ej 1

___________________________________________________________________________

I tabell 3 kan vi se att majoriteten av de elever på Skola 2 som anser sig ha haft miljöundervisning har svarat att de bland annat haft undervisning om källsortering.

Tabell 3. Elevernas svar om miljöundervisningens innehåll. Flera svarsalternativ per elev. Endast elever från Skola 2 besvarade frågan.

___________________________________________________________________________ Skola 2 Svar Antal Källsortering 6 Freon 4 Löv och träd 4 Ospecificerat 2 Människan förstör naturen 1 ___________________________________________________________________________

På frågan ”Var finns miljö?” kunde eleverna välja bland sex olika givna alternativ; skolan, hemma, tv, film, datorn och kompisar. De hade även möjlighet att uppge egna förslag på var miljö finns. Huvuddelen av eleverna uppgav att det är i skolan och i hemmet som miljö finns (tabell 4).

Tabell 4. Eleverna svar på frågan: Var finns miljö? Flera svarsalternativ per elev. På Skola 1 har 21 elever och på Skola 2 har 18 elever besvarat frågan.

___________________________________________________________________________

Skola1 Skola 2

Svar Antal Svar Antal

Skolan 12 Skolan 15 Hemma 8 Hemma 14 Tv 4 Tv 8 Film 3 Film 5 Datorn 2 Datorn 5 Gården 2 Kompisar 3 Kompisar 1 Skog 3 Utomhus 1 Utomhus 2 Naturen 1 Naturen 2 Området 1 Havet 1 Trädgården 1 ___________________________________________________________________________

Majoriteten av de tillfrågade eleverna, på båda skolorna, tycker att miljö är viktigt (tabell 5).

Tabell 5. Elevernas svar på frågan: Är miljö är viktigt? På Skola 1 har 21 elever och på Skola 2 har 18 elever besvarat frågan.

___________________________________________________________________________

Skola 1 Skola 2

Svar Antal Svar Antal

Ja 20 Ja 15

Nej 0 Nej 2

Vet ej 1 Ibland 1

På följdfrågan om varför/varför inte miljön är viktig fick vi bland annat följande svar på Skola1:

o Man ska inte slänga skräp. o Miljön är allting.

o Miljö finns överallt och på reklampelare där det står ”Renare Malmö”. o Föräldrar får veta om skolan.

o Det handlar om naturen för att människor ska kunna leva. o För att familjen ska ha det bra.

o Gården blir fin.

o Miljön hjälper världen.

På samma följdfråga fick vi bland annat följande svar på Skola 2: o Om miljön förstörs kanske ozonlagret också förstörs.

o Vi måste vara rädda om miljön och inte förstöra naturen annars hade människan dött ut.

o Viktig, annars skulle det vara sopor överallt. o Vi kan inte leva utan miljön, vi bor i den. o Viktig för vi behöver luft så att vi kan andas.

o Viktig, skogen är skön och det är roligt i skogen där det växer blommor och buskar.

o Viktig för att vissa bor i en byggnad.

De två elever som inte tycker att miljön är viktig på Skola 2 har inte angivit någon motivering till sitt tyckande.

Drygt hälften av de tillfrågade eleverna, färre på Skola 1 och fler på Skola 2, anser sig kunna påverka miljön (tabell 6). Även då en knapp majoritet av eleverna anser att de kan påverka miljön är det få som anger hur. Likaså är det få som anger varför de inte anser sig kunna påverka miljön.

Tabell 6. Elevernas svar på frågan: Kan du påverka miljön? På Skola 1 har 21 elever och på Skola 2 har 18 elever besvarat frågan.

___________________________________________________________________________

Skola 1 Skola2

Svar Antal Svar Antal

Ja 10 Ja 11

Nej 7 Nej 6

Vet ej 4 Ibland 1

___________________________________________________________________________

På följdfrågan om hur/varför inte eleven kan påverka miljön fick vi bland annat följande svar på Skola 1:

o Inte slänga skräp på marken. o Hjälpa till att göra Malmö renare. o Man kan göra den finare.

På Skola 2:

o Man kan sopsortera och inte köpa freon. o Inte slänga plast i naturen.

o Om man odlar på miljön då blir den större. o Källsortering, samla batterier.

o Inte skräpa ner.

o Ha elbilar, inte gasbilar. o Inte släppa ut gaser.

o Alla kan hjälpas åt och inte fördärva.

Den elev som nämner att vi inte ska ha gasbilar menar, enligt honom själv, ”avgasbilar”, det vill säga bensin- och diselbilar. Den elev som skrev att miljön blir större då man odlar på den gav en muntlig förklaring till detta vid inlämnandet av enkätsvar. Enligt eleven är miljön något positivt i form av skog, mark och växter. Det han menade är att när man planterar träd eller växter, då växer miljön i omfång och detta är något positivt.

4.1.1 Sammanställning av enkätresultat

De mest väsentliga likheterna och skillnaderna som gick att utläsa ur enkätsvaren redovisas i tabell 7. I båda skolorna anser en stor majoritet av eleverna att miljön är viktig. Ytterliggare likhet mellan skolorna är att hemma, i skolan och i tv:n kom överst på var eleverna tycker att miljö finns. Den tydligaste skillnaden är att eleverna på Skola 1 inte anser sig ha haft någon miljöundervisning medan majoriteten på Skola 2 anser att de haft det.

Tabell 7. Sammanställning av elevernas enkätsvar. Resultaten ges i procent.

__________________________________________________________________________________________

Jag tycker att… Skola1 Skola2 Samtliga elever

Miljö är viktigt 90 % 83 % 87 %

Jag kan påverka miljön 48 % 61 % 55 %

Jag har haft miljöundervisning i skolan 5 % 72 % 37 %

Miljö finns hemma 38 % 78% 58 %

Miljö finns i skolan 57 % 84 % 71 %

Miljö finns i tv:n 19 % 38 % 29 %

Antal elever 21 18 39

___________________________________________________________________________

4.2 Intervjuer

Nedan redovisas resultaten från elevintervjuerna. Svaren är indelade i fyra grupper: närmiljö, orsak och verkan enligt elever, sopsortering/källsortering, Kan du lära andra om miljö? och miljö i skolan. I grupperna är båda Skola 1och Skola 2 representerade.

4.2.1 Närmiljö

Resultaten visar att eleverna främst förknippar miljön med sin direkta närmiljö. För eleverna på Skola 1 är det främst gårdarna som eleverna refererar till och på Skola 2 är det naturen och växter som eleverna har i åtanke när de pratar om miljö.

Intervjuare: Har du arbetat med miljö? Pojke 1: ... ja…

Pojke 2: … när det kommer bilar så säger de att det ska vara rent … de kommer och städar… de städar bladen… tar bort bladen på gården… (Skola 1)

Det framgår tydligt att gården har en central roll för eleverna på Skola 1 och att det är den som de ofta förknippar med miljö. Fyra av de sex eleverna nämner gården under intervjuns gång och att det är viktigt för dem att gården hålls ren. Eleverna på Skola 2 upplever däremot att miljö är där det finns något grönt i form av växter som buskar, träd och blommor.

Intervjuare: Miljö finns hemma tycker du? Flicka 2: Mmm… trädgården

Intervjuare: Finns det inte miljö i skolan?

Flicka 2: Jo… buskagen där vi bygger kojor o så (Skola 2)

Intervjuare: Finns miljö inomhus?

Pojke 3: Nä… blommor mest då (Skola 2)

Ett intressant och avvikande svar på vad miljö är gav Pojke 1 på Skola 2 då han såg miljö som sin direkta omgivning, vare sig han var ute eller inne. Han använder sig av sinnesintryck för att förklara för oss vad han tycker att miljö är. Han lever sig även in i tv-programmen och tycker då att han blir en del av den miljö som tv:n för tillfället visar.

Intervjuare: Du tänker på vilken miljö du är i, hur tänker du då?

Pojke 1: (tyst, funderar) … vet inte riktigt… (väldigt tveksam) jag tänker… Jag vet inte… ett mörkt rum upplevs kanske som läskigt…

Intervjuare: Miljö finns i tv skrev du i din enkät?

Pojke 1: Mm… Spännande program på tv gör att det känns som man är i den miljön. (Skola 2)

4.2.2 Orsak och verkan enligt elever

Elever på Skola 1 angav flera varierande orsaker till varför det är viktigt att gården skulle vara ren. Exempel på detta är att det kan komma råttor eller att marken blir förgiftad om det ligger skräp på marken. En annan förklaring var att skräpet spreds om det fick ligga kvar på marken.

Intervjuare: Slänger du skräp i naturen? Pojke 3: (rycker på axlarna)… ja… ibland… Intervjuare: Varför ska man inte göra det då?

Pojke 3: … det blir smutsigt… giftigt… man ska slänga i miljöhuset… sortera, plastflaskor i en sån, tidningar i en annan… (Skola 1)

Pojke 3 berättade för oss att han hade kunskaper och var medveten om bland annat varför vi inte ska slänga skräp på marken, vilket han också berättar att han ändå gör. Även när det gäller källsortering hade han kunskaper om hur och varför det är viktigt för miljön.

Intervjuare: Varför tycker du att miljön är viktig? Varför behöver vi den för att leva? Pojke 3: … för då det inte finns växter och då får vi inget syre…

Intervjuare: Var har du lärt dig det?

Pojke 3: … i skolan… vi läser om det… i början lärde vi oss det… (Skola 1)

Intervjuare: Varför tycker du att det är viktigt med bra miljö?

Pojke 4: … för… att… hmm… ingen miljö ingen luft… inget syre… (Skola 1)

Båda dessa pojkar på Skola 1 har lärt sig att vi behöver syre för att kunna leva och för att ha tillgång till syre är det viktigt att ta hand om miljön. De säger också att de lärt sig detta i skolan. De förknippar inte det med miljöundervisning. Enligt enkätundersökningen vi tidigare gjorde svarade de nej på frågan om de haft miljöundervisning i skolan.

Under intervjun på Skola 2 fick vi ta del av en elevs förklaring till varför vi inte bör slänga skräp på marken. Eleven är medveten om sin egen och andras möjligheter att påverka naturen och miljön och han berättade hur han aktivt kan påverka.

Pojke 3: Jag tycker det är dumt att slänga burkar. Det kommer kol i marken o så suger rötterna in kolet. Sen ruttnar rötterna och trädet dör och trillar ihop. Träd är bra att bygga med som det här rummet som är mycket trä men det är dumt att såga ner träden. Tegel är mycket bättre att bygga med…

… Det enda som är bra för rötter är vatten, inte kolsyra. Jag såg en kille som slängde två burkar på marken o jag slängde mig för att rädda så det inte rann ut i marken. Jag hann bara den ena, den andra va det så mycket i han orkade inte dricka upp. Han var lite konstig den killen (Skola 2).

4.2.3 Sopsortering/källsortering

Alla intervjuade elever, på de båda skolorna, har hört talas om sopsortering/källsortering och instämmer i att detta är miljö. Några kunde klart och tydligt redogöra för oss om vad som sorteras och hur det går till. De hade även kunskap om varför och var sopsorteringen sker. Alla eleverna som vi intervjuade förknippade sopsortering/källsortering med miljö och miljöundervisning, men det var endast en minoritet som själva gjorde uttryck för denna koppling. Men då vi frågade fick vi ett större gensvar.

Intervjuare: Om jag säger att sortering av sopor är miljö? Håller du med?

Pojke 1: ja… det är miljö… tidningar kastar vi där det finns en sån bild i soptunnan, mat och sånt kastar vi i en sak, batterier sätter man i en liten låda och järn och sånt sätter man där och så kommer de och hämtar det.

Intervjuare: Var slänger man glas?

Pojke 1: På golvet slänger de det… det finns en sån för glas också… (Skola 1)

4.2.4 Kan du lära andra om miljö?

En fråga som vi ställde till samtliga elever som intervjuades var om de kunde lära andra om miljön. Totalt anser åtta elever, av de tolv intervjuade eleverna i de båda skolorna, att de kan lära andra om miljö, medan en elev inte tror det och tre elever anger att de inte vet. Eleverna som vi intervjuade kände att de eventuellt kunde lära ut sina miljökunskaper till de som var yngre eller till de som inte hade några kunskaper i området.

Intervjuare: Pratar du om miljö med din bror?

Pojke 4: (skakar nekande på huvudet) … men han har såna snälla kompisar… slänger inte skräp… (Skola 1)

Intervjuare: Vem skulle du kunna lära? Flicka 2: Min lillebror (Skola 2)

Denna pojke utvecklade senare sitt svar. Han gjorde en koppling mellan ondska och nedskräpning. De snälla slänger skräpet i papperskorgen enligt honom. Han sa även att de äldre barnen ofta inte bryr sig, utan slänger skräpet på marken medan de yngre har lättare för att ”göra som man ska”. En genomgående attityd hos de intervjuade eleverna var att äldre inte visar något intresse för miljön.

Intervjuare: Skulle du kunna lära andra om miljö?

Flicka 1: Jag kan kanske lära kompisar och syskon men inte min storebror för han är inte intresserad av miljö, han spelar mest Warcraft. (Skola 2)

Intervjuare: Kan du lära andra om miljö?

Pojke 3: Ja när jag blir stor kan jag det. Jag kan lära min son när jag får en. Intervjuare: Kan du lära både de som är äldre än dig och de som är yngre än dig? Pojke 3: Man kan lära yngre men jag tror inte de äldre. Stora bryr sig inte, dom slänger burkar o sånt. (Skola 2)

En pojke på Skola 2 ansåg att alla alltid lär andra om miljö. Han menade att när man kommer hem från skolan och berättar för familjen och kompisar vad man har gjort och lärt sig i skolan under dagen. På detta sätt lär man sina åhörare automatiskt om de kunskaper man har

förvärvat i olika lärandesituationer.

Den andra frågan som vi ställde till samtliga elever var om de ville lära sig mer om miljö. Sju elever ville lära sig mer om miljö, två ville inte och tre visste ej. För eleverna i citaten som följer var det viktigt att ha mycket kunskap för att kunna lära ut till någon annan.

Intervjuare: Kan du lära andra om miljö?

Flicka 2: … man kan lära andra om man får lära sig mer och vet mer exakt. (Skola 2) Flicka 3: Vet inte… Bara om det jag lärt mig... Till de som inte kan det. (Skola 2)

Majoriteten av eleverna ville lära sig mer om miljö och ha mer miljöundervisning i skolan. Dock fanns det några elever som var tveksamma trots att de visste att det finns mer att lära. Några elever berättade att intresset för miljö inte fanns. En pojke på Skola 2 som hade litet intresse för miljö sa att han endast ville lära sig mer om det roliga med naturen, inte det tråkiga.

Intervjuare: Finns det mer att lära sig om miljö tror du? Skulle du vilja lära dig mer? Flicka 1: Det finns mer att lära… jag vet inte om jag vill… (Skola 2)

4.2.5 Miljö i skolan

Eleverna på de två skolorna hade olika uppfattningar huruvida de haft miljöundervisning i skolan. Skola 1 svarade i enkäten att de inte haft någon miljöundervisning men under intervjuernas gång framgick det att det hade förekommit miljöundervisning i någon form. Eleverna gjorde dock inte koppling mellan vad de lärt och miljö. På Skola 2 ansåg eleverna överlag att de haft miljöundervisning. En pojke på Skola 1 ansåg att miljö är natur. Han tyckte vidare att naturen finns ute men inte överallt. På frågan var det inte finns svarade han ”på skolan”. Flera elever på Skola 2 berättade för oss att de hade haft undervisning om freon och konsekvenserna av användandet av detta.

Intervjuare: Och ni har haft miljöundervisning i skolan ser jag?

Flicka 1: Ja vi pratade om freon och att det förstör ozonlagret... då kom vi in på källsortering. (Skola 2)

4.3 Resultat av lärarnas svar

Nedan redovisas vad lärarna på de båda skolorna har svarat på våra frågor. Läraren på Skola 1 har svarat på frågor via e-post, medan läraren på Skola 2 har svarat på samma enkät som eleverna svarade på med efterföljande intervju.

4.3.1 Skola 1

Vid det tillfälle vi träffade läraren på Skola 1 utbytte vi några meningar med henne om hennes miljöundervisning. Läraren berättade att hon hade haft miljöundervisning i år 1 vad hon kunde minnas. På frågan vad det var hon undervisat om svarade hon att hon inte mindes. I e-posten vi mottog från läraren skrev hon att miljö för henne är alla de platser vi vistas i både ute och inne. Hon har haft miljöundervisning i skolan och har det återkommande då klassen städar på skolgården under en vecka med jämna mellanrum enligt ett schema. Då tar de upp i klassen vad de hittar för saker ute och hur man källsorterar. Vidare har de tagit upp händelser som påverkar vår jord, växters betydelse och påverkan på miljön. Läraren tycker att det är både roligt, viktigt och dessutom intressant att prata om miljön.

Hon anser också att miljön är det vi alla lever i och hon hoppas att vi ska lämna efter oss en fin värld till våra efterkommande. Hon tycker att miljö är ett mycket stort begrepp och tror inte att hennes elever alltid förstår att det är miljön de pratar om.

4.3.2 Skola 2

Vi genomförde en intervju med läraren på Skola 2. Våra frågor utgick från de svar vi fått på den enkät som läraren svarat på. På frågan vad miljö är svarade läraren natur, stad, arbetsmiljö och allt man befinner sig i. Han menar att arbetsmiljö i skolan handlar till stor del om

gruppsammansättningar. Läraren svarar att han har haft miljöundervisning med sina elever. I undervisningen har det funnits diskussioner om källsortering, ozon och freon. Människans inverkan på naturen genom historien har också lyfts fram. Läraren anser inte att begreppet miljö i sig är viktigt. Han tycker att miljö är svårt att ha som ett eget ämne utan arbetar med det hela tiden men använder ej ordet miljö. Han tycker att miljö ska genomsyra

undervisningen under alla nio grundskoleåren. Läraren tycker även att miljö är viktigt i privatlivet, ”absolut roligt och intressant”. Han anser att man kan påverka miljön genom källsortering, miljövänliga produkter och att åka kollektivt istället för egen bil. Läraren sa också att miljö är tacksamt att arbeta med i skolan då det är väldigt lätt att få in i

5 Diskussion

Vi har i vårt examensarbete undersökt elevers tankar om miljö och vad de har för erfarenheter av miljö, både i och utanför skolan. Vi börjar med att ge en kort sammanfattning av

resultaten. Därefter kommer vi att diskutera validitet och reliabilitet för de undersökningar vi genomfört i detta arbete. Innan vi kan dra slutsatser och föra en diskussion om resultatet måste tillförlitligheten granskas. Därefter fortsätter vi med en diskussion om våra metoder och hur de har speglat resultatet. Efterföljande avsnitt behandlar resultatet av vår undersökning, både elevers och lärares tankar om miljö och hur styrdokumenten efterlevs i skolan. Slutligen kommer vi att diskutera om vad denna undersökning har tillfört oss i vår yrkesprofession.

Syftet med vårt examensarbete var att få en inblick i vad miljö är enligt några elever och lärare och om miljö finns med som en del i undervisningen. Dessutom ville vi undersöka vad miljö som begrepp har för betydelse i undervisningen. Vi har också försökt undersöka om skolorna följer styrdokumentens mål och riktlinjer inom miljöområdet.

Vi upprepar våra frågeställningar för att göra innehållet i diskussionen mer tydlig:

- Följer de två undersökta skolorna styrdokumenten inom miljöområdet?

- Vad anser eleverna, i de två klasserna som deltagit i undersökningen, att miljö är? - Hur finns miljö med som en del i undervisningen?

5.1 Sammanfattning av resultat

Resultatet av vår undersökning, bestående av enkätformulär och intervjuer med elever och lärare, visar att miljöundervisning existerar i de undersökta skolorna. Dock tyder våra resultat på att det är i varierande utsträckning, till viss del beroende av lärarens attityd. I resultatet framgick att eleverna har fått undervisning om vissa delar som berör miljö och de kunde i stora drag redogöra för några miljöpåverkande faktorer. Däremot kunde en stor del av eleverna inte förknippa sina kunskaper med begreppet miljö. En stor majoritet av de

tillfrågade eleverna anser att miljö är något viktigt (tabell 7). Detta är något som även lärarna som ingått i studien är överens om. Miljö är viktigt och ska finnas med i undervisningen. Trots att eleverna på den ena skolan enligt dem själva inte har haft någon miljöundervisning (tabell 2) hamnar skolan och hemmet i topp för var eleverna tycker att miljö finns (tabell 4).

För eleverna i vår undersökning är det närmiljön som främst förknippas med miljö, men även naturen, skogen och växter (tabell 1). Enligt de tillfrågade eleverna går det endast att lära ut sina kunskaper om miljö till de som är yngre t ex syskon. Eleverna menar att äldre elever och syskon ofta inte är intresserade av miljön eller hur man tar vara på den.

5.2 Validitet och reliabilitet

En av våra frågeställningar är om skolorna i vår undersökning följer styrdokumenten. Denna frågeställning har vi trots att vi endast utför undersökningen i en klass på vardera skola. Det går inte att undersöka en klass och sedan dra generella slutsatser för hela skolan men eftersom alla måste följa läroplanen har rektor ansvar för varje enskild klass inom rektorsområdet.

Validiteten på ett examensarbete är relativt hög då man har undersökt vad man avsåg att undersöka (Bjereld m.fl., 1999). Vi anser att vi undersökt vad vi från början avsåg att undersöka. Vi valde två skolor med stora kontraster, de representerar två vitt skilda världar. Vårt subjektiva val av enbart två skolor gör att vi inte kan dra generaliserande slutsatser av resultatet.

En annan faktor som påverkar reliabiliteten är det låga antal elever som har deltagit i vår undersökning (Johanson & Svedner, 2001). Det var tiden och arbetets omfång som

begränsade oss när det gäller antalet medverkande i undersökningen. I enkätundersökningen var språkförståelsen något som vi måste ta i beaktande när det gäller tillförlitligheten. Tydligt var att ordet ”påverka” inte var bekant för eleverna i någon av klasserna. Det gjorde att vi fick förtydliga frågan genom att ge en förklaring på ordet, vilket i sin tur kan ha påverkat elevernas svar. Vid undersökningstillfället satt eleverna i grupper om fyra och under tiden enkäten fylldes i uppstod konversationer i dessa grupper. Vissa elever blev därför influerade av sina kamrater. Ännu en aspekt att ta hänsyn till är elevernas tänkande kring rätt eller fel. Eleverna vill gärna svara på ett sådant sätt som de tror att läraren förväntar sig (egna iakttagelser).

Som beskrivs i 3.3 Procedur genomfördes intervjuerna i olika miljöer vilket är ytterliggare en påverkande faktor för reliabiliteten. Eleverna fick inte likvärdiga förutsättningar för att fokusera sig på intervjun (Trost, 1997). Vi skiftades om att intervjua vid de två tillfällena, medan upplägget var det samma och alla intervjuerna bestod av samma grundfrågor.