Bildämnets metodik

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

15 högskolepoäng, grundnivå

Bildämnets metodik

Methodology in visual education

Isa Engström

Jacob Zidén

Bildlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7-9 Examinator: Annika Hellman

240 hp Handledare: Pär Widén

Självständigt arbete i fördjupningsämnet 15 hp Datum slutseminarium 2021-01-04

2

Förord

Undersökningen har genomförts tillsammans, även om vissa textdelar skrivits av den ena parten har den andra alltid lämnat respons på och bearbetat texten löpande. Vi har valt att lägga upp arbetet under dagtid och under arbetstid varit i kontinuerlig kontakt med varandra. Om vi på grund av smittläget i samhället inte har kunnat ses har vi varit uppkopplade till varandra genom ett digitalt zoom-möte under hela arbetstiden. På det sättet har båda parter kunnat vara införstådda med den andras process och arbete och samarbete har genomsyrat hela arbetet. Problemformuleringen och frågeställningen har i allra högsta grad skrivits gemensamt. Djupläsning av artiklarna har delats upp mellan parterna och sammanfattats i ett dokument, men läsningen har skett under arbetstid, alltid i kontakt med varandra för att tillsammans kunna avgöra artiklarnas relevans och användning.

3

Sammandrag

Den bildundervisning som sker i klassrummen centreras runt manuella bildframställningsmetoder och avspeglar snarare en praktisk-estetisk syn på bildämnet än den kommunikativa som senare läroplaner skriver fram. Mot bakgrund av det och den förskjutning som skett i och med akademiseringen av lärarutbildningar, där det mer teoretiska och övergripande begreppet didaktik fått ersätta metodiken, undersöker denna kunskapsöversikt hur forskningen skriver fram att bildundervisningen utformas. Nio stycken vetenskapliga texter som tillsammans kan ge en samlande bild av hur bildundervisningen sker i klassrummen, hur den bör utformas och vad som formar den, sammanställs och diskuteras. Vikten av att bildundervisningen har en medveten design och medvetet anpassas efter syftet framgår av översiktens resultat. Framkommer gör även att det finns tydliga ideal om hur undervisningen bör ske men att det inte alltid motsvaras i undervisningen och utvecklingen av nya metoder och tekniker i bildklassrummet går långsamt. Slutligen efterfrågas vidare forskning och problematisering av undervisningsmetoder och praktiker i bildklassrummen.

4

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 5

2. Syfte och fråga ... 7

3. Metod ... 8

3.1. Metoddiskussion ... 9

4. Resultat ... 10

4.1. Metodiken i klassrummet... 10

4.1.1. Bilduppgifter med demokratisk och normutmanande potential ... 10

4.1.2. Manuellt skapande dominerar ... 10

4.1.3. Digital bild är inte “riktig” bild ... 11

4.1.4. Uteblivna chanser till bildsamtal ... 12

4.1.5. Sammanfattning ... 13 4.2. Metodiken i teorin ... 13 4.2.1. Verktyg för kreativitetsutveckling ... 13 4.2.2. Dialogisk undervisning ... 14 4.2.3. Estetiska lärprocesser ... 14 4.2.4. Begrepp för bildsamtal ... 15 4.2.5. Feedback ... 16 4.2.6. Digitala medier ... 16 4.2.7. Sammanfattning ... 17

4.3. Vad formar metodiken? ... 17

4.3.1. Materiella ramfaktorer ... 17

4.3.2. Spridning och reproduktion av idéer ... 18

4.3.3. Personliga intressen och den skapande identiteten ... 18

4.3.4. Genomsläpplighet ... 19 4.3.5. Akademisering ... 19 5. Diskussion ... 21 5.1. Vår studie ... 21 5.2. Översikten ... 21 5.3. Slutsatser ... 23 Referenslista ... 25

5

1. Bakgrund

Historiskt sett har lärarutbildningen i Sverige fokuserat på metodik, det vill säga det praktiska yrkeskunnandet för lärare. Från 1946 och framåt har flera reformer flyttat fokuset från den mer erfarenhetsbaserade metodiken till den mer teoretiska och vetenskapliga didaktiken (Bertilsson, 2019; Morberg, 2015). Didaktik syftar enligt Skolverket (2020) till vetenskapen om de faktorer som påverkar undervisning och utgår ifrån de tre frågorna vad, hur och varför. Man kan se didaktik som ett övergripande teoretiskt begrepp där metodiken, som fokuserar på det praktiska hur, är en del av didaktiken.

Åsén (2017) redogör att synen på bildämnet och dess funktion har skiftat genom historien Teckning introducerades i den svenska skolan under slutet av 1800-talet. Skolan hade då stort fokus på att utbilda arbetskraft till landets industrier vilket även märktes på teckningsämnet som fokuserade på avbildning och skulle uppmuntra eleverna till noggrannhet och yrkesdiciplin. Under 1950- och 1960-talet började en ny syn på teckningsämnet med fokus på det fria skapandet att ta plats i läro- och kursplaner. Under slutet av 1960-talet påbörjades de diskussioner som skulle leda till att synen på ämnet breddades till att beröra fler typer av bilder än bara konstbilden. Det ökande bildutbudet i samhället ställde krav på ökad kunskap om bildkommunikation och en förmåga att kritiskt granska exempelvis TV och reklambilder. Teckningsämnet förändrades mot ett bredare kommunikationsämne och bytte i och med den nya läroplanen 1980 namn till Bild. Historiskt kan tre ämneskonceptioner skönjas: teckning som avbildning, teckning som uttrycksmedel och den idag aktuella bild som kommunikationsmedel (Åsén, 2017). I kursplanen för bild definieras det centrala innehållet under tre rubriker: bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys (Skolverket, 2011). En diskrepans tycks dock finnas mellan den kommunikativa ämneskonceptionen och hur ämnet i praktiken utförs i klassrummet. Synen på bild som enbart praktisk-estetiskt ämne verkar fortfarande hänga kvar bland elever, lärare, elevers anhöriga och framförallt praktiken i klassrummet (Skolverket, 2015; Åsén, 2017; Örtegren, 2011). I den nationella ämnesutvärderingen NÄU-13 framkommer förvisso att bildlärare generellt är nöjda över att kursplanen för bild i LGR 11 betonar vad bildämnet bör innehålla på ett tydligare sätt än tidigare kursplaner (Skolverket, 2015). Men det visar sig även att en stor andel bildlärare uttrycker ett behov av fortbildning i digitala medier samt ett missnöje

6

med läromedelssituationen i ämnet. De beskriver ett stort personligt ansvar i att själva samla inspiration och idéer för att ha läromedel att utgå från i klassrummet (Skolverket, 2015).

7

2. Syfte och fråga

En anledning till den diskrepans inom bildämnet som beskrivs ovan skulle kunna vara en obalans mellan didaktikens tre frågor: vad, hur och varför. Styrdokumenten är tydliga angående frågorna vad, alltså vad för kunskaper som eleverna ska utveckla, och varför, alltså vad syftet med ämnet är. Däremot tycks det finnas en otydlighet omkring frågan hur bildlärare praktiskt förväntas jobba i klassrummet. Mot bakgrund av det som framkommer i NÄU-13 ämnar denna kunskapsöversikt undersöka hur bildämnets metodik beskrivs i forskning.

Fynden i kunskapsöversikten sammanställs och analyseras i syfte att hitta mönster i forskningen om metodikens roll i lärarutbildningen, klassrummet och bildämnesdiskursen som helhet. De frågor texten avser att besvara är:

• Hur kan och förväntas bildlärare arbeta i klassrummet och hur beskriver forskningen att metodiken bör utformas?

8

3. Metod

Inledningsvis gjordes testsökningar i respektive databaser Swepub och ERIC, testsökningarna visade dock att träffarna i Swepub gav alldeles för breda träffar för att ge ett relevant material. Därför övergick sökningen till enbart ERIC. I en andra sökomgång gjordes fyra sökningar som resulterade i elva artiklar med relevans för frågeställningen. Efter djupläsning av dessa elva valdes tre artiklar ut.

Med hjälp av universitetets bibliotekarier gjordes en ny sökning i Swepub där sökresultaten fick högre relevans för frågeställningen. Motsvarande sökning gjordes även genom ERIC, som dock i huvudsak gav sökträffar av internationellt slag, i slutändan gav sökningen i Swepub det resultat frågeställningen efterlyser. Efter djupläsning valdes tre artiklar och två doktorsavhandlingar ut. Genom en snöbollssökning från en av doktorsavhandlingarna hittade vi ytterligare en artikel. Sökorden kan delas in i 3 kategorier. Först och främst användes sökord för att avgränsa specifikt till bildämnet: bild, bildämne, bildundervisning, visual education, visual art education, art education, fine art, estetik, aesthetics. (se bilaga 1, söktabell) Därefter har vi valt ut sökord för att komma åt innehållet, metodiken och det praktiska görandet inom bildämnet. Att endast använda ordet metodik gav mycket begränsat med träffar, så en bredare definition fick användas: läromedel, instructional material, metod, method, metodik, methodology, undervisningspraktik, content area, subject content, ämnesinnehåll, innehåll. Slutligen har vi lagt till sökord som syftar till att ge oss träffar i en svensk kontext. Vi valde därför att inkludera sökorden: Sverige, svensk, Sweden, Swedish.

De urvalskriterier vi har valt att utgå ifrån är att texterna ska:

• Handla om didaktik, metodik eller undervisningspraktiker inom bildämnet. • Vara publicerade 2010 eller senare.

• Behandla en svensk kontext.

9

3.1. Metoddiskussion

Den största svårigheteni sökprocessen var att hitta material inom en svensk kontext. Urvalet skulle bli betydligt större och exempel på metodik många fler med en bredare sökning som även inkluderade internationell forskning. Då det svenska bildämnet, på grund av sin kommunikativa inriktning, på många sätt är unikt som skolämne (Jonsson Widén, 2016) gjordes ändå ett aktivt val att begränsa undersökningen till en svensk kontext.

Två texter valdes ut trots att de avvek från något av urvalskriterierna. Kan kreativitet läras ut? (Lindström, 2007) publicerades innan 2010. Under läsarbetet refererades den dock i flera nyare texter och avgjordes ändå vara aktuell och relevant för att ge en bild av metodiken idag. Artikeln Praxisteori i kölvattnet av breddad rekrytering: scaffoldingmodell för lärarstudenter som stöd för att förstå sambandet mellan teoretiska perspektiv och praktiskt skolverksamhet (Häggström & Udén, 2018) handlar inte specifikt om bildämnet men beskriver en utveckling för metodikens roll inom lärarutbildningen som sätter bildämnesmetodiken i en relevant kontext.

Sammanfattningsvis finns alltså bland de nio texterna: tre doktorsavhandlingar, fem artiklar i tidskrifter, samt ett kapitel ur en antologi. Kapitlet är sakkunniggranskat och bidrar med vidare förståelse för de slutsatser och reflektioner Björck (2018) kunnat göra utifrån undersökningarna till sin avhandling. Malmström (2013) ger oss en bild av bildämnets metodik genom att studera läroplaner och styrdokument gällande bildämnet med hjälp av en diskursanalys respektive läroplansanalys. Björcks (2018 & 2014), Hellmans & Linds (2019), Örtegrens (2011) samt Jonsson Widéns (2016) texter baseras på studier av bildundervisningen i klassrummet. De kan på det sättet ge exempel och sätta ljus på hur undervisningen och metodiken ser ut i praktiken. Tillsammans kan dessa texter med olika teoretiska och metodologiska grunder måla en bild av hur bildämnets metodik beskrivs i forskningen.

10

4. Resultat

Resultaten av sökningarna kommer i det här avsnittet att presenteras. Resultaten redovisas tematiskt under rubrikerna “Metodiken i klassrummet”, “Metodiken i teorin” och “Vad formar metodiken?” för att tillsammans presentera en helhetsbild av hur bildämnets metodik beskrivs i forskningen, utifrån de texter som valts ut till översikten.

4.1. Metodiken i klassrummet

Flera av undersökningarna är utförda i bildklassrum eller använder exempel från undervisning som utgångspunkt. Även om ingen av texterna definierar sitt uttalade syfte som att beskriva just metodiken i bildklassrummet så är det precis vad de gör: de beskriver hur metodiken genomförs och ser ut i praktiken. Detta utgör resultatets första huvudtema. Huvudtemat delas därefter upp i underrubriker utifrån de fynd som görs i texterna.

4.1.1. Bilduppgifter med demokratisk och normutmanande potential

Hellman & Lind (2019) använder sig i artikeln Gendered Interventions: Changes in Visual Art Education in Sweden: Discourses, Practices and Materiality genusteori och ett post-humanistiskt perspektiv för att visa på att bildämnet har potential att utmana, ifrågasätta och leka med könsroller. Materialet kommer från två separata forskningsprojekt och består av autentiska bilduppgifter som ställer frågor till eleverna om deras identiteter och positioner och visar bland annat att eleverna spontant reflekterar över och utmanar könsroller inom ramen för dessa uppgifter. Texten är kritisk till att utifrån rädsla att reproducera könsroller, dra slutsatser om att hålla sig ifrån vissa slags ämnen eller uppgifter. Forskarna menar istället att bildämnets demokratiska potential finns just i dess förmåga att artikulera och materialisera elevers idéeroch uppfattningar (Hellman & Lind, 2019).

4.1.2. Manuellt skapande dominerar

Örtegren (2011) är i sin artikel The scope of digital image media in art education ute efter att undersöka ämneskonceptionen och lärpraktiker i bildämnet hos elever och lärare, i relation till digitala medier. Han har följt en klass under årskurs 7-9 som både läser obligatorisk bild och valbar “media”. Örtegren (2011) utgår från Hetland, Winner, Veenema & Sheridans tre lärarenor och delar upp arbetet i klassrummet i instruction, treatment och accounting/presentation för att synliggöra

11

vilka arbetsmetoder och medier som dominerar i bild- respektive medieklassrummet. Empirin visar dels att traditionella manuella tekniker och uppgifter och en dialogisk undervisning i hög grad dominerar i bildklassrummet. Örtegrens observationer att manuella tekniker och uppgifter dominerar stöds av det resultat som Jonsson Widén (2016) presenterar i sin doktorsavhandling Bildundervisning i möte med samtidskonst. Genom att följa 14 bildlärare som deltagit i kompetensutvecklande lärardagar vid två separata tillfällen vill avhandlingen närma sig en förståelse för hur bildlärare “i dagens Sverige förhåller sig till sitt uppdrag, samtidskonstens teman och tekniker, samt hur man hanterar förändring” (Jonsson Widén, 2016. s. 4). Datan till undersökningen har Jonsson Widén samlat in genom intervjuer, observationer, självrapporter och bilder från dessa 14 lärare. Hon använder sig av en ramfaktormodell för att förstå processerna i undervisningen, anlägger ett kultursemtiotiskt perspektiv på konst och bild och utgår från ett sociokulturellt dito på lärande. Jonsson Widén undersöker bland annat hur bildundervisningen förhåller sig till samtidskonst och finner att riktlinjerna visserligen ger legitimitet åt användande av samtidskonst och att bildanalys i bildämnet betonas men att det inte finns en klar bild av vad samtidskonst egentligen är och hur den kommer in eller bör komma in i undervisningen. Dessutom berör undersökningen av Jonsson Widén (2016) och texten även på vilket sätt bildlärares personliga hållning till konst och skapande och hur olika ramfaktorer påverkar utformandet av deras undervisning, vilket kommer att återkomma under rubriken “Vad formar metodiken?”.

4.1.3. Digital bild är inte “riktig” bild

Björcks (2014) doktorsavhandling "Klicka där!": En studie om bildundervisning med datorer ämnar att undersöka lärarens roll när digitala verktyg används i bilden. Observationerna visar att digitalt arbete i bild inte anses vara “riktig” bild (Björck, 2014). Även Örtegren (2011) gör liknande observationer i bildklassrummen och kopplar det till vad som är heligt i ämnet. Björck (2014) vilar på en socialkonstruktionistisk och poststrukturalistisk teoretisk grund och använder sig av diskurspsykologi och Bakhtins teorier för dialog och inlärning för sin analys. Björck (2014) lånar kategorier av en (technical pedagogical content knowledge) TPCK-modell för lärarens kompetenser för att dela in sina resultat i en teknisk, en visuell och en arbetsstrategisk diskurs. Björcks (2014) empiri visar att den visuella diskursen får mindre plats än den tekniska och tekniken anses vara en stor del av uppgifterna i bilden. Till viss del på grund av att den tekniska ger grund för den visuella. Hon påpekar exempelvis att utan snabbkommandon är man

12

begränsad i sina bildval. Vidare visar Björck (2014) att när den tekniska diskursen tar plats i klassrummet tenderar också undervisningen att bli mer monologisk. Läraren berättar för eleverna var dom skall klicka, kortkommandon m.m. Empirin visar att det digitala klassrummet erbjuder sina egna och unika utmaningar för undervisningen, till exempel säger en lärare att eleverna kan “fastna” i datorn (Björck, 2014).

4.1.4. Uteblivna chanser till bildsamtal

Jonsson Widén (2016) ser att lärarna missar att använda sig av relevanta begrepp från konstvärlden i bildundervisningen. Det stöds av de observationer Björck (2014) i sin tur gör i sina undersökningar. Det är när den visuella diskursen syns i klassrummet som det uppenbarar sig att bildlärarna i undersökningen missar chanser att använda bildspråkliga begrepp och att föra bildanalytiska samtal (Björck, 2014). Dock påpekas att detta i vissa fall kan vara medvetna didaktiska strategier från lärarna då det inte alltid finns tid för både teknisk genomgång av verktyg och samtal om bilders betydelsebärande funktioner (Björck, 2014). I ett fall avstår en av lärarna i undersökningen helt från att låta eleverna redovisa sina uppgifter, läraren befarar att tidsbristen skall göra att redovisningen inte går att genomföra på ett bra sätt (Björck, 2014). Jonsson Widén (2016) gör liknande observationer och finner att, även om de demokratiska aspekterna av samtidskonsten intresserar lärarna, undviks dock ofta samhällskritiska perspektiv. Tidsbrist, summativ bedömning och stora elevgrupper pekas ut som orsak till detta. I sin text Dialog och respons är centrala aspekter i en estetisk lärprocess går Björck (2018) djupare in på hur en av lärarna i undersökningen, Anna, arbetar för att skapa en dialogisk undervisning men också går miste om flera chanser att fördjupa eller fortsätta bildsamtal när hon till exempel underlåter att lära ut och använda sig av relevanta bildbegrepp. Björck (2018) menar att när Anna missar en god möjlighet att prata om bildtecken och dess konnotationer, så blir det svårt för eleverna att förstå. Bildsamtalen i Annas klassrum har först svårt att komma igång, då eleverna inte är bekanta med de begrepp som hade hjälpt dem att tala om sina bildval. Samtalen kommer igång sedan när eleverna uppmuntras att inta rollen som art director och genom att anta denna alternativa position skapas en distans mellan elevernas bilder och eleverna som gör att de lättare kan formulera sina bildval (Björck, 2018). I doktorsavhandlingen beskriver Björck (2014) även hur det uppstår situationer i klassrummet där uppfattningen om bilder skiljer sig mellan lärare och elev och bidrar till utebliven kommentar eller feedback till eleverna om dess bildval.

13

I sin avslutande reflektion till avhandlingen ställer sig Björck (2014) frågan varför så lite tid läggs på bildsamtal som avkodar bilder och tar in elevernas processer och hänvisar till en rad andra forskare som stödjer detta. Björck (2014) föreslår framtida forskning som undersöker hur det arbetas med visuell kommunikation i olika typer av undervisning. Man kan se ovanstående avsnitt som ett försök till en sådan slags översikt och sammanfattningsvis har följande framkommit:

4.1.5. Sammanfattning

Hellman och Lind (2019) ser alltså i uppgifter hämtade från bildklassrum potentialen att arbeta normutmanande och med demokratiska värden i bildämnet. Både Örtegren (2011) och Jonsson Widén (2016) ser både att manuella material och metoder dominerar i klassrummet och dessutom att digitala verktyg inte anses som “riktig bild”. Hellman och Lind (2019), Jonsson Widén (2016) och Björck (2014) ser allihopa att lärare riskerar att undvika vissa typer av aktiviteter i klassrummet om de inte känner trygghet i att kunna utföra dem bra på grund av till exempel tidsbrist. Både Jonsson Widen (2016) och Björck (2014; 2018) ser att lärare missar tillfällen att använda sig av relevanta begrepp som hade kunnat hjälpa elevernas bildsamtal och förståelse.

4.2. Metodiken i teorin

Ovan beskrivs den samlande bild av de texter som valts ut till översikten ger av hur forskningen beskriver att metodiken ser ut i klassrummet. För att ge en helhetsbild av hur metodiken i bildämnet beskrivs i forskningen följer nu nästa tema som behandlar hur det beskrivs i forskningen att metodiken bör se ut och vad den bör innehålla.

4.2.1. Verktyg för kreativitetsutveckling

Lindström (2007) gör en forskningsöversikt i sin artikel Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt och ger exempel på hur utveckling av kreativitet och bildskapande kan främjas. Lindström presenterar ett antal förhållanden som gynnar kreativitetsutvecklingen hos elever. Vidare presenterar han sju kriterier för att bedöma kvaliteter i elevbilder och elevers skapandeprocesser. Genom sin forskningsöversikt ifrågasätter Lindström (2007) många av de myter som finns omkring kreativitet, exempelvis bilden av skapande som ett resultat av

14

avvikande personlighet, oförklarliga inre processer eller plötsliga infall av inspiration. Genom att slå hål på de myter som omgärdar konstnärligt skapande visar Lindström att bedömning av skapandeprocesser och visuella produkter inte bara är en fråga om “tycke och smak”. Lindström (2007) argumenterar dessutom för att kreativitetsutveckling kan främjas med hjälp av väl designad undervisning vilket även stöds av senare forskning som ger flera exempel på hur metodik i bildämnet bör se ut.

4.2.2. Dialogisk undervisning

Björck (2014) skiljer på monologiskt och dialogiskt ordnad undervisning. I en dialogiskt ordnad undervisning tar läraren hänsyn till elevens svar och bygger vidare på dessa så att eleven därigenom kan bygga kunskap och förståelse utifrån sin egen förförståelse och sitt eget perspektiv. Enligt Björck (2014) är dialogiskt ordnad undervisning en förutsättning för estetiska lärprocesser. Detta går i linje med Hellman och Lind (2019) som påpekar att estetiska ämnen står ut ifrån andra mer teoretiska skolämnen där målet i stor grad är att besvara frågor med förutbestämda svar. I skapandet av visuella uttryck utmanas vi att tänka snarare än att förstå och därmed har bildämnet potential att låta eleverna ifrågasätta normativa föreställningar om världen (Hellman & Lind, 2019). Det är utifrån det perspektivet som Hellman och Lind ifrågasätter tidigare forskning som förespråkar bilduppgifter som inte är kopplade till elevernas identiteter, exempelvis perspektivövningar och naturmotiv, för att inte riskera att cementera normativa uppfattningar hos eleverna. Sådana uppgifter blir enligt Hellman och Lind mer lika traditionell monologisk undervisning där ett “rätt sätt” att avbilda något är eftersträvansvärt och ämnets undersökande och ifrågasättande aspekter går förlorade.

Hellman och Lind (2019) påpekar att ungdomar ofta är marginaliserade i samhället och upplever att deras röster inte tas på allvar. Därför menar de att ungdomars visuella uttryck och bildskapande kan ses som ett “minoritetsspråk”. Detta stöds av Björck (2014), som argumenterar för att vid arbete med exempelvis visuell kommunikation bör ungdomars bildskapande ses som en del av dialogen.

4.2.3. Estetiska lärprocesser

Malmström (2013) gör i sin artikel Bild och pedagogikens estetiska språk - en analys av nationella styrdokument en diskursanalys utifrån bland annat ett semiotiskt, pragmatiskt och hermeneutiskt perspektiv i syfte att undersöka “estetiska lärprocesser” och hur de skrivs fram i statliga stöd-

15

och skrivdokument. Malmström konstaterar att konstnärliga metoder och estetiska lärprocesser kan användas för att konkretisera, fördjupa och bredda elevernas kunskaper samt ha demokratiska funktioner men efterlyser samtidigt tydligare stöd för lärare i styrdokumenten och mer forskning om vilka kulturella aktiviteter som faktiskt kan fungera meningsskapande och demokratifrämjande i undervisning. Malmströms (2013) beskrivning av estetiska lärprocesser stämmer även överens med Lindström (2007) som, i sin lista med kreativitetsfrämjande faktorer, argumenterar för uppgifter där både processen och produkten betonas och där ett risktagande och prövande arbetssätt uppmuntras. Samt uppgifter som pågår under lång tid och ger eleverna möjlighet att fördjupa sig i ett tema eller material snarare än att få nya uppgifter varje vecka (Lindström, 2007). I enlighet med Hellman och Lind (2019) och Björcks (2014) argument om att se elevers bilder som en del av dialogen påtalar Malmström (2013) vikten av att bildlärare behärskar bild- och formanalys, inte bara i relation till konstnärers konst utan även till elevers bilder.

4.2.4. Begrepp för bildsamtal

Björck (2014) understryker vikten av att ha ett gemensamt språk i bildklassrummet. Att bemästra ämnesspecifika begrepp är en förutsättning för att kunna föra meningsfulla diskussioner om, och bygga en gemensam förståelse för, bilder. För att bygga ett gemensamt språk är det av stor vikt att bildläraren själv använder sig av ämnesspecifika och bildsemiotiska begrepp i sin undervisning, så att dessa blir en naturlig del av språket i bildsamtal. Lindström (2007) förespråkar undervisning som väver ihop teori och praktik och låter eleverna skapa men även betrakta och reflektera över sina egna och andras bilder (Lindström, 2007). I likhet med denna syn på bildsamtal belyser Jonsson Widén (2016) problematiken i att bildlärare i hennes empiri inte använder ord och begrepp från konstvärlden. Björck (2014) använder Bachtins begrepp heteroglossi för att beskriva hur olika generationer eller kulturer på grund av sina olika referensramar läser och tolkar bilder på helt olika sätt. Därför framhäver Björck (2014) bildsamtalens potential att ge läraren tillgång till elevernas perspektiv och tankar. Med hjälp av ett välutvecklat bildsemiotiskt språk ökar elevens möjligheter att uttrycka vad hen önskar att förmedla i sitt bildskapande. Därmed ökar även bildlärares möjligheter att hjälpa eleverna i sina processer och korrekt bedöma deras produkter samt elevernas möjligheter att stötta varandra (Björck, 2014). Även Hellman och Lind (2019) och Lindström (2007) betonar vikten av att

16

planera bildundervisningen på ett sätt som gör att läraren får tillgång till elevernas tankar. Hellman och Lind (2019) menar att bildämnet har potential att utmana, ifrågasätta och leka med könsnormer förutsatt att läraren “vågar stanna i bråket” genom att som lärare vara öppen för lärtillfällen i oväntade situationer och inte rädas svåra diskussioner.

4.2.5. Feedback

Lindström (2007) listar kamratrespons, självvärdering och feedback från läraren som viktiga beståndsdelar i en kreativitetsfrämjande undervisning. I linje med detta menar Björck (2014) att bildlärare måste didaktiskt planera undervisningen på ett sätt som skapar utrymme för dialog mellan lärare och elev samt elever emellan. Ungdomar kan ofta uppleva svårigheter med att föreställa sig hur deras kreativa gestaltningar kommer tas emot och tolkas av andra och därför menar Björck (2014) att olika typer av respons och möjligheter till formativ feedback under skapandeprocessen är en viktig del av estetiska lärprocesser. Hon lyfter dock det faktum att elever ofta kan misstolka frågor och feedback som kritik. Därför är det viktigt att som lärare vara medveten om detta för att kunna ge respons på ett utvecklande sätt för att inte hamna i en situation liknande den som beskrevs tidigare i texten där läraren helt avstod från att låta eleverna redovisa sina arbeten för att inte riskera att såra elevernas känslor (Björck, 2014).

4.2.6. Digitala medier

Örtegren (2011) konstaterar att det finns en diskrepans mellan synen på bildämnet som ett kommunikativt ämne och hur ämnet praktiseras i klassrummen som ett traditionellt praktisk estetiskt ämne där manuell bildframställning dominerar. Han framhåller digitala medier som ett medel för att bildämnet även i praktiken ska närma sig det kommunikativa ämne som beskrivs i styrdokumenten. Dessutom menar han att med hjälp av digitala medier kan undervisningen i bildämnet utvecklas från en dialogisk till en flerstämmig undervisning där både lärare och elever har inflytande över ämnesinnehållet och arbetsmetoderna (Örtegren, 2011). Lindströms (2007) undersökningar visar att flickor generellt är mer intresserade av att teckna och måla på fritiden än pojkar och därför presenterar Lindström ett oprövat antagande om att mer varierad undervisning med större utrymme för nya digitala arbetssätt i bildämnet skulle kunna vara ett sätt att stimulera pojkars kreativitet. Björck (2014) konstaterar dock i sin diskussion om digitala medier i bildklassrummet att bildanalys och bildsamtal ofta får lämna plats åt tekniska genomgångar och diskussioner om tekniska lösningar. Björck förespråkar därför utbildning och

17

fortbildning i digital teknik för lärare samt didaktik som utgår från datorns förutsättningar och där de nya mediernas påverkan på undervisningen tas i beaktande. Med andra ord kräver ny teknik ny metodik (Björck, 2014).

4.2.7. Sammanfattning

Lindström (2007) konstaterar i sin forskningsöversikt att kreativitet hos elever kan främjas genom väl designad metodik. Exempel från den forskning som undersökts i denna text på vad som utmärker sådan metodik är:

● Dialogiskt ordnad undervisning ● Ett gemensamt språk för bildsamtal ● Utrymme för olika typer av feedback ● Implementering av digitala medier.

4.3. Vad formar metodiken?

Det tredje temat över kunskapsöversiktens resultat behandlar fynden som talar om vilka faktorer som formar den metodik som väljs i bildklassrummet och hur den i slutändan kommer att se ut.

4.3.1. Materiella ramfaktorer

Både Björck (2014) och Jonsson Widén (2016) gör iakttagelsen att bildlärare i stor utsträckning utgår från verktygen och tekniken i utformandet av undervisningen. Tids-, kompetens-, material-, teknikbrist eller till exempel hur de tillgängliga lokalerna är utformade nämns som exempel på faktorer som påverkar bildlärare i hur de skapar sin undervisning (Jonsson Widén, 2016; Björck, 2014; Örtegren, 2011). Jonsson Widén (2016) konstaterar att bildlärarna utgår från tillämpbarhet i utformandet av undervisning, att det finns en stark görandekultur inom bildämnet och att verktygen och (manuellt) bildframställande anses överordnat i bildundervisning av lärarna. I Björcks (2014) undersökning utgår lärarna från ett visst sätt att arbeta i vissa särskilda program i datorn när de utformar sin undervisning, istället för att låta en formativ lärprocess äga rum. Både Björck (2014) och Jonsson Widén (2016) visar att bildlärare på grund av tidsbrist riskerar att undvika vissa moment eller arbetsmetoder, till exempel uppgifter med samhällskritiska perspektiv eller känsliga redovisningar.

18

4.3.2. Spridning och reproduktion av idéer

Örtegren (2011) resonerar om varför nya medier och arbetsmetoder inte får genomslag utifrån Basil Bernsteins teorier om the sacred and the profane (här översatt till det heliga och det profana), där han menar att manuella tekniker och bildframställande anses heliga och därför kan förklara varför digitala medier eller nya metoder inte vinner mark i den takt som han anser att läroplanen åsyftar. Att lärarna i Björcks (2014) undersökning inte utformar nya uppgifter när de arbetar digitalt utan adderar det digitala verktygen till traditionella beprövade uppgifter tolkar hon som ett exempel på att lärare tenderar att reproducera mönster i undervisningen. Ofta är bildlärarna också ensamma lärare i sitt ämne på skolan och har därför begränsat kollegialt utbyte med andra bildlärare, konstaterar Jonsson Widén (2016). Istället arbetar ofta bildlärare under sin yrkesverksamma tid på flera arbetsplatser inom olika skolformer och på det sättet sprids värden och traditioner inom ämnet vidare. Metoder och värden inom ämnet reproduceras alltså lokalt men sprids mellan skolor tack vare att bildlärare byter arbetsplats.

4.3.3. Personliga intressen och den skapande identiteten

En av frågorna som Jonsson Widén (2016) ställer sig i sin avhandling handlar om vilken betydelse bildlärares egna intressen inom ämnet har på utvecklandet av professionen. Empirin från hennes undersökning menar hon visar att ämneskunskapen framförallt utvecklas ur ett personligt intresse och att bildläraryrket ses som en identitet. På det viset sammansmälter det personliga och yrkesmässiga och till följd blir det personliga intresset och individuella kompetenser i hög grad styrande i utformningen av undervisningen. Detta styrks även av att de bildlärare som driver på för att föra in digitala verktyg och medier i bildämnet har intresse för och kompetenser i digitala tekniker som de anskaffat på sin fritid i såväl Jonsson Widéns (2016), Björcks (2014) och Örtegrens (2011) undersökningar. Rutiner för kompetensutveckling ämnesspecifik för bild verkar saknas och ansvaret för kompetensutveckling ligger istället på lärarna själva (Jonsson Widén, 2016). Å ena sidan skulle det kunna tyda på en professionalisering resonerar Jonsson Widén (2016) men visar även hur föreställningen om bildläraren som en kreativ person eller en “bildmänniska” hänger samman med en traditionell syn på konstnären som ett geni. Utöver den kritik som även Lindström (2007) framför om en sådan syn på kreativitet, flaggar Jonsson Widén (2016) för att det personliga anslaget i bildämnet kan leda till att annat innehåll än det som läroplaner syftar till får stort fokus i undervisningen. Personliga eller lokala kunskaper låter forma innehållet i undervisningen mer än kollegiala kollektiva

19

riktlinjer och samsyner konstaterar Jonsson Widén (2016). Även Malmström (2013) kommer delvis in på det personliga ansvaret lärare i estetiska ämnen har över ämneskompetensen. Hon konstaterar att även om den lärarstuderandes konstnärliga utbildning kanske inte behöver vara ett självändamål i sig, så är det lätt att se ett samband mellan estetiska erfarenheter och att behärska undervisning som rör estetiska aktiviteter.

4.3.4. Genomsläpplighet

Att bildämnet har ett sådant personligt anslag kan tyda på att “det ämnesspecifika kunskapsfältet är genomsläppligt” skriver Jonsson Widén (2016, s.173), alltså inte tydligt definierat utan öppet för tolkningar. Också Malmström (2013) för ett resonemang om vilka otydligheter som råder omkring estetiska aktiviteter i skolan. Hon problematiserar det motsägelsefulla i att det å ena sidan finns en tydlig framskrivning i läroplanerna genom hela förskolan och grundskolan av estetiska lärprocesser och elevens rätt till alternativa till språkliga resurser för att uttrycka sig. Å andra sidan verkar vare sig förskollärare eller grundlärare krävas på någon som helst specifik ämneskompetens för estetiska aktiviteter. Den ämneskompetensen som de estetiska ämneslärarna förväntas besitta däremot, verkar både ställa krav på konstnärlig och hantverklig skicklighet (Malmström, 2013). Dessutom verkar det oklart vad som egentligen åsyftas med de “estetiska perspektiv” som förskole och grundskolelärare förväntas anlägga på sin undervisning (Malmström, 2013). Även om bildämnets genomsläpplighet visserligen kan yttra sig i en varierad undervisning som skulle kunna tyda på att bildläraryrket har ett stort frirum så menar Jonsson Widén (2016) att det är viktigt att minnas att det fortfarande är uppdragsstyrt. Därför bör, enligt Jonsson Widén (2016), undervisningen utformas så att innehåll och metoder alltid är aktuella i tiden och så att eleven lär sig sådant som styrdokumenten formulerat och som de behöver inför framtiden.

4.3.5. Akademisering

I och med akademiseringen av högre utbildningar har metodiken enligt Häggström & Udén (2018) blivit tabu. Metodik har bytt ut till didaktik och beprövad erfarenhet får stå tillbaka för det akademiska och vetenskapliga. I artikeln Praxisteori i kölvattnet av breddad rekrytering:

scaffoldingmodell för lärarstudenter som stöd för att förstå sambandet mellan teoretiska perspektiv och praktiskt skolverksamhet beskriver Häggström och Udén (2018) hur högre utbildningar rört sig från en seminariekultur mot en universitetskultur, där teoretiskt ämnesinnehåll fått större fokus. För

20

studenterna, som i allt större utsträckning är utan akademisk bakgrund, har kopplingen mellan teori och praktik varit oklar. Artikeln utgår från lärarutbildningen och studenterna beskrivs ha svårt att applicera de teoretiska begreppen från den (högskoleförlagda utbildningen) HFU till den (verksamhetsförlagda utbildningen) VFU, istället ses VFU och HFU som två separata delar. Därför föreslår Häggström och Udén (2018) en scaffoldingmodell för att hjälpa studenterna att koppla sambandet mellan teori och praktik. Om inte lärarutbildningen behandlar metodik och tydliggör hur teoretiska perspektiv och praktik hör samman riskerar studenterna att möta vetenskapligt oförankrade undervisningsmetoder under sin VFU helt okritiskt. Forskarna menar att den verksamma läraren behöver stor kunskap om metodik för att kunna forma undervisning och det uppstår ett dilemma om lärarstudenter förväntas skapa vetenskapliga och beprövade undervisningssituationer men inte får möta och diskutera dem i sin utbildning (Häggström & Udén, 2018). Liknande Häggström och Udéns resonemang om att akademiseringen av lärarutbildningen lett till en förskjutning mot det teoretiska

ämnesinnehållet visar Lindgren och Ericsson (2011) i Arts Education in Swedish Teacher Training - What’s at Stake? hur akademiseringen orsakat diskursiva förskjutningar omkring estetisk

undervisning i lärarutbildningen. En tidigare dominerande diskurs inom “arts education” som värdesatte konstnärligt skapande och tekniskt ämneskunnande har ersatts av flera nya diskurser där akademiska och didaktiska kunnanden värdesätts högre menar Lindgren och Ericsson (2011). Undersökningen utgår från diskussioner som skett i fokusgrupper på 10 lärarprogram där utbildning i estetisk verksamhet behandlats. Lindgren och Ericsson (2011) framhåller visserligen att akademiseringen stärker både läraryrket som helhet samt lärarna i de estetiska ämnena och är kanske det starkaste legitimiseringsverktyget. Artikeln ifrågasätter däremot de akademiska diskurser omkring estetik som till följd uppkommit och menar att de snarare riskerar att bidra till en amatörisering och marginalisering av estetiska ämnen och verksamheter i skolan (Lindgren & Ericsson, 2011). Liknande den efterlysning av forskning omkring

undervisningsmetoder i bildklassrummet som Björck (2014) tidigare i den här texten gjorde, efterfrågas en kritisk diskussion om didaktiken inom de estetiska ämnena (Lindgren & Ericsson, 2011).

21

5. Diskussion

I följande avsnitt problematiseras dels de fynd som presenterats under resultat i relation till bildlärarprofessionen och även metoden och tillvägagångssättet för tillkommandet av denna kunskapsöversikt. Slutligen presenteras sedan en slutsats där de svar på problemformuleringens frågeställning som funnits i översikten framförs.

5.1. Vår studie

I denna översikt har endast studier i svensk kontext inkluderats. Inga jämförelser kan då göras med hur metodiken beskrivs i andra nationella kontexter. Eftersom bildämnet inte har direkt motsvarighet i internationella “visual arts” eller “arts educuation” hade dock en sådan inkludering i slutändan undersökt något annat än det som denna text utreder och krävt en annan problemformulering och frågeställning. En sådan översikt skulle ha kunnat utgå från en viss typ av förmågor och undersökt hur internationell forskning beskriver att undervisning i och utvecklande av dessa förmågor kan gå till. Lindströms (2007) översikt om kreativitetsutveckling visar hur upplysande och användbar sådan forskning kan vara. Angående Lindströms (2007) text kan lyftas det problematiska i att översikten inte på ett tydligt sätt visar hur hans urval av texter har gått till, vilket skulle kunna sänka trovärdigheten.

5.2. Översikten

Texterna i översikten visar hur bildlärare, styrdokument och andra aktörer i skolvärlden tenderar att använda sig av vissa begrepp utan att närmare definiera dem såsom: samtidskonst, bildperson (Jonsson Widén, 2016), kreativitet (Lindström, 2007) och estetiska lärprocesser (Malmström, 2013). I vissa texter skymtas dock en okritisk hållning till eller användning av somliga begrepp eller fenomen kopplat till undervisning eller bildämnet även från forskarna. I Hellman och Linds (2019) text gör de tydligt att de ser demokratiska och normbrytande potentialer i bildämnet om vissa typer av uppgifter ges utrymme och slår ner andra forskares tankar om att vissa uppgifter kan verka könsnormerande och reproducerande. Annat än att låta eleverna komma till tals och inkludera deras röster är dock texten otydligt med vad som krävs av bildläraren och undervisningen för att denne skall kunna just “stanna i bråket” och föra dessa utvecklande

22

samtal. Denna översikt gör tydligt att det finns betydande hinder som behöver övervinnas för att uppnå sådana samtal och för att få tillgång till elevernas tankar som dels handlar om tid och resurser men också att exempelvis ge elever tillgång till begrepp (Björck, 2018; Jonsson Widén, 2016; Björck, 2014; Lindström, 2007).

Översikten visar även att det verkar finnas en relativt ensidig bild av att dialogisk undervisning är mer kvalitativ och att föredra över monologisk. Örtegrens (2011) text kan dessutom tolkas placera den flerstämmiga undervisningen över den dialogiska i den hierarkiska ordning som går att skönja bland forskarnas uppfattning om undervisningen i klassrummet. Björck (2014) visar dock att när läraren väljer en monologiskt ordnad undervisningsmetod så kan det ofta ligga ett medvetet didaktiskt val bakom. Det verkar alltså som att monologiskt ordnad undervisning i vissa fall är att föredra. Istället för att se dessa ordningar i klassrummet som att vissa är bättre bör en kritisk blick anläggas och ett medvetet val göras om när vilken ordning används. Många av texterna i översikten konstaterar att just medvetna val i utformningen av undervisningen är en förutsättning för att läraren skall kunna förmå eleverna att tillgodogöra sig de kunskaper som läroplan och styrdokument syftar till och efterlyser forskning om ämnet. Svårigheterna att hitta sådan forskning i svensk kontext för denna översikt kan tyda på att mer sådan forskning behövs. Kanske kan en brist på forskning om bildundervisning leda till att vissa metoder, tekniker, begrepp eller argument okritiskt verkar reproduceras i bildämnets traditioner. Vidare kan konstateras att den forskning som översikten behandlar sällan motsäger varandra. Problematiserar inte forskningen själva de begrepp och metoder som används riskerar den dock att vidare bidra till reproducering av oklarheter eller rentav felaktigheter. Lindström (2007) lyfter vikten av att inte ersätta det praktiskt estetiska bildämnet med ett för stort fokus på de teoretiska kommunikativa aspekterna, det gäller att finna en balans mellan teori och praktik annars går eleverna miste om de mediespecifika kunskaperna.

Att materiella ramfaktorer påverkar utformningen av undervisningen kan knappast påstås vara unikt för bilden som ämne i skolan. Att lärare i bild dock i stor utsträckning verkar utgå från tillämpbarhet i val av metoder (Jonsson Widén, 2016; Björck, 2014) kan dock antas tyda på att materiella ramfaktorer är mer betydelsefulla i formandet av undervisningen i bild än i andra ämnen. Dessutom är bildlärare oftast ensamma lärare i sitt ämne på en skola och har begränsat utbyte kollegialt. Ansvaret för att utveckla undervisningen i takt med att nya medier eller mål

23

skrivs in i läroplaner hamnar i hög grad på bildläraren själv. Vi kan se att när ansvaret läggs på individer riskerar personliga intressen att färga riktningen (Jonsson Widén, 2016) och likvärdigheten blir lidande. Jonsson Widén (2016) visar att ett sätt som nya idéer sprids på är när bildlärare byter skolor och skolformer. Om nyexaminerade lärare riskerar att sakna en kritisk förmåga att bedöma metoder i klassrummet (Häggström & Udén, 2018) ter sig dock detta problematiskt.

Vi kan se att implementering och användande av digitala verktyg och nya medier i bildämnet i alla högsta grad är en fråga om resurser (Björck, 2014; Örtegren, 2011). Sett i en kontext av bildens status som estetiskt ämne i en skolvärld där allt större vikt läggs vid mätbara resultat kan vi närma oss en förståelse för varför frågan om bildämnets utformning kan tappa fokus på hur den utformas. Bildämnet tvingas in i en praktik där legitimering av ämnets varande hamnar i centrum, frågan om utformningen av bildundervisningen stannar vid vad som skall göras i bildklassrummet, utifrån vad som kan göras.

5.3. Slutsatser

Det går att se tydliga ideal och det finns forskning som hänvisar till hur bildundervisningen bör utformas i enlighet med det innehåll och de mål som styrdokumenten definierar. Det finns däremot en diskrepans mellan hur snabbt bildämnet utvecklas på en läroplansnivå och hur pass väl metoderna i klassrummet följer den utvecklingen. Om undervisningen är väl utformad och medvetet designad har bildlärarna dock stora möjligheter att utforma en undervisning som lever upp till läroplanens mål och syften. Översikten visar att det i forskningen finns en stor samstämmighet om hur sådan undervisning bör utformas. Didaktik är ett användbart begrepp men om utbytet av metodik mot didaktik bidrar till att utbildning i undervisningsmetoder otydlig-, osynlig- eller otillgängliggörs i lärarutbildningen och undervisningsdiskursen bör det problematiseras. Frånvaron av kritiska perspektiv på undervisningsmetoder i bildklassrummet och ensidiga hyllanden av bildämnets potentialer, vissa metoder eller begrepp skulle dessutom kunna ses som en effekt av bildämnets tvång att legitimera sitt varande i en skolvärd som värderar mätbara mål. För att också kunna leva upp till dessa potentialer i ämnet som lyfts fram, behövs forskning, samtal och fortbildning omkring hur det skall gå till på ett

24

samtal där motsättningar och problematiserande kan driva bildämnet framåt. Vi efterlyser därför mer, och mer kritisk, forskning om bildämnet.

Huruvida bildämnet i klassrummet lever upp till dessa potentialer kan vara ett möjligt ämne för vidare undersökning i ett examensarbete. Ett examensarbete hade exempelvis kunnat

genomföra en policyetnografisk undersökning, där autentiska undervisningsexempel kan användas för att undersöka huruvida bildundervisningen mål och syften från styrdokumenten faktiskt realiseras i klassrummet eller vilka slags glapp som uppstår. En sådan frågeställning hade kunnat lyda: I vilken utsträckning realiseras den bildämneskonception som skrivs fram i styrdokumenten?

25

Referenslista

Bertilsson, E. (2019). Lärarutbildning. I Larsson, E. & Westberg, J (Red.), Utbildningshistoria: en introduktion. (3:e uppl., s. 219 - 240). Lund: Studentlitteratur.

Björck, C. (2014). Klicka där! - En studie om bildundervisning med datorer. [Doktorsavhandling, Stockholms Universitet]. Hämtad den 2020-12-19 från

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:706466/FULLTEXT01.pdf

Björck, C. (2018). Dialog och respons är centrala aspekter i en estetisk lärprocess. I von Schantz, U. Thorgersen, K. & Lidén (Red.), De estetiska ämnenas didaktik - Utmaningar, processer och protester. (s. 105 - 124). Stockholm University Press.

https://doi.org/10.16993/bap

Hellman, A., Lind, U. (2019). Gendered interventions: changes in visual art education in Sweden: Discourses, Practices and Materiality. Synnyt/ Origins. Finnish Studies in art, 2, 257–277.

Häggström, M. & Udén, A. (2018) Praxisteori i kölvattnet av breddad rekrytering: scaffoldingmodell för lärarstudenter som stöd för att förstå sambandet mellan

teoretiska perspektiv och praktisk verksamhet. Acta Didactica Norge Vol. 12, Nr. 1, Art. 6. Hämtad den 2020-12-14 från: http://dx.doi.org/10.5617/adno.5457

Jonsson Widén, A. (2016). Bildundervisning i möte med samtidskonst : bildlärares professionella utveckling i olika skolformer. [Doktorsavhandling Umeå Universitet]. Hämtad den 2020-12-19 från

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-125439

Lindgren, M., & Ericsson, C. (2011). Arts Education in Swedish Teacher Training – What’s at Stake?. Australian Journal of Teacher Education, 36(8).

http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2011v36n8.2

Lindström, L. (2007) Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt. Educare - Vetenskapliga skrifter, nr 1, 7-32. Hämtad den 2020-12-19 från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1397905/FULLTEXT01.pdf

Malmström, E. 1948. (2013). Bild och pedagogikens estetiska språk: en analys av nationella styrdokument. Utbildning Och Demokrati, 22(1), 109–135.

https://doi.org/10.48059/uod.v22i1.987

Morberg, Å. (2015). Vet Björklund skillnaden på metodik och didaktik?. Skolvärlden. Hämtad den 2020- 12- 18 från https://skolvarlden.se/bloggar/redaktionsbloggen/visst-bjorklund-skillnaden-pa-metodik-och-didaktik

26

Skolverket (2015). Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9. (NÄU 13) Stockholm: Skolverket. Hämtad den 2020-11-16 från

https://www.skolverket.se/getFile?file=3497

Skolverket (2011). Kursplan för grundskolan - Bild. Hämtad den 2020-11-16 från

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3Fsubject

Code%3DGRGRBIL01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Skolverket (2020). Didaktik - vad, hur och varför. Hämtad den 2020-12-18 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och- utvarderingar/forskning/innehall/sammanstallning-och-spridning-av-forskningsresultat#h-Didaktik

Åsén, G. (red.) (2017). Bildundervisning och lärande genom bilder. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Örtegren, H. (2011). The scope of digital image media in art education. Computers & Education, volume 5, issue2. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.03.021

27

Bilaga 1.

1