Hur förändras nyutexaminerade lärares användning av läroboken med ökad erfarenhet?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Hur förändras nyutexaminerade lärares

användning av läroboken med ökad

erfarenhet?

How does newly graduated teachers’ use of textbooks change with

increased experience?

Anna Leden

Andreas Persson

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att ge en bild av hur några nyutexaminerade lärare inom matematik och naturvetenskap använder läroboken i sin planering och undervisning samt om deras arbetssätt förändrats med ökad erfarenhet. Studien genomfördes i form av djupintervjuer med tio lärare verksamma på gymnasiet och grundskolans senare år. Resultaten visar att många lärare vill arbeta utan att vara styrda av läroboken, men att ett sådant arbetssätt kan vara svårt att genomföra som nyutexaminerad lärare. Stress och ovana vid den nya arbetssituationen är exempel på faktorer som leder till att lärarna stödjer sig på läroboken i en högre omfattning än de tänkt sig. Med ökad erfarenhet ändras lärarnas fokus från lä-roboken till kursplaner och ett målrelaterat arbetssätt.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Litteraturgenomgång... 10

3.1 Skolans styrdokument och lärarutbildningens syn på didaktik... 10

3.2 Lärobokens ställning i skolan ... 10

3.3 Lärobokens användning vid planering... 12

3.4 Att välja lärobok ... 12

3.5 Nyutexaminerade lärares användning av läroboken ... 13

4. Metod ... 15

4.1 Val av metod ... 15

4.2 Genomförande... 16

4.3 Validitet och reliabilitet ... 19

4.4 Etiska ställningstagande... 20

5. Resultat ... 21

5.1 Nyutexaminerade lärares vision angående lärobokens användning för planering och undervisning... 21

5.2 I vilken utsträckning kunde lärarna tillämpa sin vision? ... 22

5.3 Hur lärarnas användning av läroboken förändrats över åren ... 24

5.4 Så använder lärarna läroboken när de planerar idag... 24

5.5 Så använder lärarna läroboken i klassrummet idag ... 27

5.6 Lärarnas användning av andra läromedel än boken... 28

5.7 Lärarnas tankar om sin framtida undervisning ... 30

6. Diskussion och slutsatser ... 32

6.1 Genomförandet av studien ... 32

6.2 Nyutexaminerade lärares vision angående lärobokens användning för planering och undervisning... 32

6.3 I vilken utsträckning kunde lärarna tillämpa sin vision? ... 33

6.4 Hur lärarnas användning av läroboken förändrats över åren ... 34

6.5 Så använder lärarna läroboken när de planerar idag... 34

6.6 Så använder lärarna läroboken i klassrummet idag ... 35

6.7 Lärarnas användning av andra läromedel än boken... 36

6.8 Lärarnas tankar om sin framtida undervisning ... 36

6.9 Framtida forskning... 36

Referenser ... 38

Bilaga 1 – Utskick till rektorerna... 41

Bilaga 2 – Intervjuguide... 42

1. Inledning

Som blivande lärare med många tankar kring den praktiska verklighet som väntar efter examen fann vi det intressant att titta närmare på ett av de viktigaste hjälpmedlen som finns till hands i undervisningen, läroboken. Präglade av de ibland motstridiga bilder av läroboksanvändandet vi fått under vår egen skolgång, under den verksamhetsförlagda ti-den av utbildningen och de teoretiska studierna på lärarutbildningen, tyckte vi att det vore intressant att skapa en bred bild av detta område. Vi hoppas att denna bild ska väcka in-tressanta tankar och reflektioner kring läroboksanvändningen i dagens skola.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att få en bild av lärobokens roll för nyutexaminerade lärare, både vad gäller planering av undervisningen och användandet i klassrummet samt att se om denna förändras med ökad erfarenhet av yrket. Följande frågeställningar har formulerats som utgångspunkt för arbetet:

1. Vilken syn/vision på lärobokens roll i undervisningen och planeringen menar lära-re med några års erfalära-renhet att de hade som nyutexaminerade?

2. I vilken utsträckning menar de att de tillämpade sin vision när de väl började arbe-ta?

3. Menar de att sättet att undervisa och planera (mot eller ifrån visionen) ändrats ef-ter hand som de blivit mer erfarna?

Till varje frågeställning formulerades ett antal hypoteser som presenteras här. Till den första frågeställningen hör hypoteserna att många nya lärare inte vill styras av läroboken i sin planering och undervisning samt att många vill prova en annan pedagogik och ett an-nat arbetssätt än det ”traditionella”.

Till den andra frågeställningen formulerades två hypoteser beroende på om lärarna till-lämpar sin vision eller inte. De som inte tiltill-lämpar sin vision att arbeta fritt från läroboken gör inte det för att de blir stressade, för att det är så mycket nytt att man väljer enkla vä-gar, för att boken är ett bra hjälpmedel som ger stöd och struktur samt att skolledning och kollegor påverkar sättet att undervisa och gör det svårt att gå egna vägar. De som tilläm-par sin vision direkt när de börjar arbeta gör det för att de möts av en motiverande om-givning i form av skolledning och kollegor eller har en så stark personlighet att de klarar av att genomföra den oavsett omständigheter.

Till den tredje frågeställningen formulerades fyra motstridiga hypoteser. Den första är att man vågar testa mer efterhand som man känner sig trygg och säker i sin yrkesroll, den andra är att man blir bekväm i sina metoder och jobbar inte längre mot sin vision, den tredje att man ändrar sin vision så att den stämmer överens med det sätt som man faktiskt jobbar på och den fjärde att man har fullt upp med att ”överleva” och inte har möjlighet att fundera på sin vision.

3. Litteraturgenomgång

Lärobokens vara eller inte vara är en ständig källa till diskussion i dagens skola. Många menar att den har en alltför central och styrande funktion medan andra hävdar att den har en viktig roll att spela, både vad gäller undervisning och planering.

3.1 Skolans styrdokument och lärarutbildningens syn på didaktik

I skolans styrdokument finns formuleringar som anger att man ska arbeta målinriktat och att man ska sträva efter att utveckla nya metoder för att nå dessa mål. Man ska dessutom arbeta för att elevernas kunskaper ska bilda en helhet och ge samband mellan ämnena. De olika former av kunskap som man utgår ifrån fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet ställer olika krav på undervisningens utformning och kräver varierade arbetsmetoder (Ut-bildningsdepartementet, 1998).

Intentionerna i läroplanen stämmer väl överens med den bild av modern pedagogik som förmedlas av lärarutbildningen idag. Denna har en viktig utgångspunkt i den socialkon-struktivistiska teorin som innebär att kunskapsutvecklingen sker i ett socialt sammanhang och bygger på att eleverna själva konstruerar sin kunskap utifrån sina tidigare erfarenhe-ter (Sjöberg 2000). Tillämpade exempel på detta ges bl.a. av Dysthe (1996) som poängte-rar vikten av att andra än läpoängte-raren ska komma till tals i undervisningen. Att skapa samband mellan olika ämnen genom ämnesövergripande arbete liksom att belysa kopplingarna mellan naturvetenskapliga begrepp och vardagsproblem framhålls av Sjöberg (2000) som viktiga arbetssätt. Dessa arbetsmetoder skiljer sig från bilden av den traditionella naturve-tenskapliga undervisningen där man läser fakta och löser uppgifter på egen hand med hjälp av läroboken.

3.2 Lärobokens ställning i skolan

Trots detta styrs många lärare i hög grad av läroboken i sitt arbete. Englund (1999) ifrå-gasätter dock begreppet att en text eller en bok skulle kunna styra levande människor och menar istället att man bör fråga sig hur denna påverkansprocess egentligen går till. Denna

process beskrivs av Svingby (1982, i Englund 1999) som menar att det är lärarens peda-gogiska grundsyn som bestämmer vilket inflytande läroboken tillåts ha. Det är med andra ord lärarens undervisningsstil som är den viktigaste faktorn för hur läroboken används och hur mycket den tillåts styra i klassrummet (Zahorik, 1991). Heyerdahl-Larsen (2000, i Englund 2006) påpekar att även om lärarna inte kan sägas vara styrda av läroboken är de i olika grad beroende av den, främst på grund av att den är ett tidsbesparande hjälpme-del som underlättar arbetet. I Föreningen Svenska Läromehjälpme-delsproducenters enkätunder-sökning bekräftas att läroboken har en stark ställning i klassrummet och det konstateras att så mycket som 82 % av de tillfrågade lärarna anger att de använder läroboken regel-bundet medan endast 1,7 % anger att de aldrig använder den. Dessutom svarar 73 % av lärarna att de anser att läroboken ger eleverna väsentligt stöd i sitt lärande (Levén, 2003). Detta visar att läroboken har stor betydelse i undervisningen för både lärare och elever. Det är inte läroboken som bestämmer arbetsformerna i klassrummet. Olika klassrum med samma lärobok kan därför se helt skilda ut beroende på vilken lärare som undervisar. Det är alltså snarare lärarens pedagogiska plattform och inställning till böckerna som avgör hur mycket och på vilket sätt de kommer att användas. I de fall där lärarens undervisning i hög grad liknar bokens upplägg kan man anta att lärarens kunskapssyn, inlärningssyn och inställning till ämnet överensstämmer med bokens (Englund 1999). Även Johnsen (1993) menar att läromedlets påverkan på arbetsformerna är begränsad. En lärare som har en klar uppfattning om sin roll löper mindre risk att bli låst av läroboken och kan istället använda den på ett sätt som gagnar undervisningen (Larsson, 1991). Zahorik (1991) har kategoriserat lärare utifrån deras sätt att använda läroboken i sin undervisning och fann tre olika typer. Den vanligaste innebar att läroboken utgjorde stommen i undervisningen och att läraren främst baserade undervisningens innehåll på boken. Den andra typen an-vände läroboken i huvudsak för övningar och uppgifter och den tredje anan-vände böckerna främst som referenslitteratur. Juhlin Svensson (2000) anser dock att skolans tradition också är en viktig faktor för läroboksanvändningen. En lärare kan påverkas av denna och anpassa sitt sätt att använda boken. Englund (1999) menar vidare att läroboken har fått det inflytande den har över undervisningen för att inte bara lärare, utan även elever, skol-ledningen och föräldrar, har tilldelat den så stor betydelse.

Lärobokens inflytande påverkas även av vilket ämne som undervisas (Englund, 1999). Särskilt inom matematik och till viss del inom de naturvetenskapliga ämnena har lärobo-ken en särställning som värdeneutral kunskapsförmedlare, eftersom dessa ämnen i hög grad bygger på samband som vetenskapligt bevisats (Johnsen et al. 1998).

3.3 Lärobokens användning vid planering

Många lärare använder läroboken när de planerar en kurs och väljer vad som ska ingå. Såväl Hellström (1986) som Juhlin Svensson (2000) menar att många lärare ser lärobo-kens upplägg som en garanti för att undervisningens innehåll uppfyller kursplanens mål. Detta gäller i ännu högre grad när läraren av någon anledning känner sig osäker på, eller har otillräckliga kunskaper i ämnet (Juhlin Svensson, 2000). En undersökning av Wenn-berg (1990) visar att läroboken ersätter läroplanen för många lärare när de planerar sina kurser. Lärarna förutsatte att författarna utgått från läroplanerna när de skrivit böckerna och att detta därmed skulle försäkra att innehållet och upplägget följer dessa.

I den nya läroplanen är utrymmet för lärarens tolkningar större än tidigare, såväl vad gäller innehåll som metoder. Detta skulle kunna leda till att lärarna blir mindre bundna av läroböckerna när de själva, tillsammans med sina elever, ska tolka dessa planer. Men verkligheten visar på motsatsen. I takt med att kursplanerna blivit mindre fasta verkar det som att lärarna vänder sig till läroböckerna för att få hjälp. Läroboken har med andra ord fått ännu större betydelse i planeringsprocessen med de nya kursplanerna (Johnsen et al. 1998).

3.4 Att välja lärobok

När lärarna väljer lärobok görs det genom diskussion vid t.ex. ämneskonferenser. Man väljer bok utifrån hur man tror att den ska passa eleverna. En annan viktig faktor som nämns är att boken ska vara utformad så att den kan användas av olika lärare och att man ska kunna gå ifrån boken och ta in annat material i undervisningen när man finner det lämpligt. Ibland kan man också pröva en bok i en klass innan man bestämmer sig. Den

bok man väljer får man sedan oftast hålla sig till i mellan tre och fyra år (Juhlin Svensson, 2000). Denna bild bekräftas av enkätundersökningen från Föreningen Svenska Lärome-delsproducenter där 84 % av de tillfrågade lärarna anger att de kan påverka vilka lärome-del som ska köpas in (Levén, 2003) och av Johnsen et al. (1998) som dock menar att ett visst inflytande från t.ex. skolledning och föräldrar kan påverka valet. Genom att aktivt välja den lärobok man tycker passar kan man indirekt påverka utformningen av komman-de läroböcker (Larsson, 1991).

3.5 Nyutexaminerade lärares användning av läroboken

När man som ny lärare, präglad av dagens lärarutbildning, börjar arbeta har man kanske ofta ambitionen att inte använda lärobokscentrerad undervisning. Men stress och ovana vid den nya arbetssituationen leder till att så ändå blir fallet. Powell (1997) pekar på detta i sin undersökning av hur nyutexaminerade lärare arbetade under sitt första år. Även Fransson (2001) nämner hur vanligt det är att nyutexaminerade lärare uttrycker att de upplever sin nya arbetssituation som stressig. Detta i sin tur leder till frågan om man har möjlighet att förverkliga sina föresatta visioner.

Ball och Feiman-Nemser (1988) beskriver hur nyutexaminerade lärare från olika lärarut-bildningar med helt olika upplägg, både vad gäller struktur och pedagogiska idéer, reso-nerade kring användandet av läroböcker. Gemensamt för studenterna från de båda utbild-ningarna var att de alla hade känslan av att man inte bör utgå från läroboken eller lärar-handledningarna, utan istället skapa sitt eget material till undervisningen. När studenterna sedan kom ut i verkligheten där läroböckerna utgjorde kärnan i verksamheten hade de, med sin begränsade erfarenhet av att undervisa, svårt att bryta detta mönster.

Katz (1972, i Fransson 2001) beskriver en nyutexaminerad lärares första tid som en ut-vecklingsperiod och delar in denna i fyra olika faser. Den första fasen, som benämns överlevnadsfasen, innebär att läraren behöver mycket stöd i själva yrkesutövandet. Den andra fasen, konsolideringsfasen, kännetecknas av att läraren har blivit mer erfaren och skapat rutiner kring arbetet. Efter ytterligare några år inträder förnyelsefasen där läraren

nu känner sig så trygg och säker i sin lärarroll att denne känner ett behov av att utveckla och pröva nya arbetsmetoder. Den fjärde och sista fasen benämns mognadsfasen och in-nebär att läraren känner sig trygg i sitt arbete och sin roll som lärare.

4. Metod

Vår undersökning bygger på djupintervjuer med tio matte/no-lärare på gymnasiet och grundskolans senare år. Den genomfördes i november-december 2007 och intervjuperso-nerna var verksamma vid skolor i sydvästra och mellersta Skåne. Intervjuerna gjordes för att få svar på våra tre huvudsakliga frågeställningar: vilken syn och vision nyutexamine-rade lärare har på lärobokens roll i undervisning och planering, i vilken utsträckning de tillämpar sin vision när de börjar arbeta och huruvida deras sätt att arbeta ändras efter hand som de blir mer erfarna. Målet med undersökningen var att visa hur några nyutexa-minerade lärare resonerar, snarare än att försöka skapa en heltäckande bild av området.

4.1 Val av metod

Att göra intervjuer är en bra metod för att undersöka vilken karaktär en företeelse har och hur denna identifieras. Vidare är det ett bra sätt att undersöka saker som är subjektiva och mångtydiga (Wallén, 1996). Även Johansson och Svedner (1998) pekar på fördelar med att göra djupintervjuer och menar att man genom att intervjua lärare kan få kunskap som är direkt översättbar till läraryrket. Man kan få information om lärarens syn på undervis-ning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Kvalitativa metoder har fördelar jäm-fört med kvantitativa. Man kan få en djupare kunskap och man har större möjlighet att förstå och analysera helheten. Man har också möjlighet att göra löpande analyser under arbetets gång som kan ge nya idéer och infallsvinklar för hur arbetet kan gå vidare (Patel & Davidsson, 1991). Att man kan ställa följdfrågor samt förtydliga och utveckla tvetydi-ga svar framhålls också som en stor fördel i intervjuer jämfört med t.ex. enkäter eller andra kvantitativa metoder där svarsalternativen är mer eller mindre givna på förhand (Wallén, 1996). Man skulle med fördel kunna kombinera djupintervjuerna med andra kvalitativa metoder såsom observationer. Vi ansåg dock inte att omfattningen av detta arbete gav utrymme till detta.

4.2 Genomförande

För att besvara våra frågeställningar gjordes en djupintervjustudie med matematik- och NO-lärare som varit yrkesverksamma i mellan fyra och tio år. Denna avgränsning gjordes för att lärarna skulle ha hunnit arbeta tillräckligt länge för att ha kunnat reflektera och eventuellt ändra sin undervisning efter de första åren som lärare, men samtidigt inte ha hunnit glömma bort hur det var att börja arbeta som nyutexaminerad lärare. Studien genomfördes med lärare på gymnasiet och på grundskolans senare år. Totalt deltog tio lärare i undersökningen, fem gymnasielärare och fem högstadielärare. Av gymnasielärar-na var tre kvinnor och två män medan fördelningen kvinnor/män bland högstadielärargymnasielärar-na var 3/2.

Intervjupersonerna rekryterades dels genom personliga kontakter och dels genom utskick till rektorer vid skolor i sydvästra och mellersta Skåne (se bilaga 1). Från de sju personli-ga kontakterna som togs rekryterades fyra intervjupersoner. Utskicken till rektorerna gjordes i två omgångar, då vi speciellt på högstadiet hade problem att hitta intervjuperso-ner. Totalt skickades 49 mail och sex intervjupersoner rekryterades via dessa. Vid en så-dan rekryteringsprocess är det svårt att diskutera kring bortfall. Möjligtvis kan man kon-statera att de som svarat att de inte hade tid eller möjlighet kanske inte är intresserade av ämnet och skulle ge andra svar än de som vi intervjuat. En sammanställning av intervju-personerna finns i tabell 1. För att resultatdelen ska bli lätt att överskåda samtidigt som intervjupersonerna inte ska gå att identifiera har de getts fingerade namn. Skolorna har dessutom kategoriserats enligt följande: Stad (fler än 50 000 invånare), Tätort (10 000-50 000 invånare) och Mindre tätort (färre än 10 000 invånare).

Tabell 1: En översikt av de intervjuade lärarna

Namn Ålder Examen Skola Undervisar på Skolans placering

Undervisar i Rekryterades via

Amanda 33 1997 A Grundskolan

senare år

Stad Matte/ NO Utskick

Beata 32 1999 B Grundskolan senare år Mindre tätort Matte/NO Personlig kontakt Cissi 28 2002 C Grundskolan senare år

Stad Matte/NO Personlig

kontakt David 35 1998 D Grundskolan senare år Mindre tätort Matte/NO Utskick Erik 46 2004 E Grundskolan

senare år Mindre tätort Matte/NO Utskick Olga 30 2001 F Gymnasiet Tätort Matte/

Naturkunskap

Personlig kontakt

Pär 32 2001 G Gymnasiet Stad Matte/Fysik Utskick

Roger 47 2004 G Gymnasiet Stad Matte/Fysik Utskick

Stina 34 1998 H Gymnasiet Stad Matte/Kemi Personlig

kontakt

Tyra 33 1999 H Gymnasiet Stad Matte/Filosofi Personlig

kontakt

Detta urval av intervjupersoner innehåller lärare som undervisar i de ålderspann och i de ämnen vi är intresserade av och själva kommer att vara yrkesverksamma inom. Dessutom arbetar lärarna på skolor både i och utanför städerna. Vår avsikt är inte att jämföra dessa olika grupper med varandra utan att försöka täcka in och ge en bild av våra intresseområ-den.

Som stöd för genomförandet av intervjuerna togs en intervjuguide fram (se bilaga 2). En intervjuguide består av ett antal punkter, där det viktiga inte är att ställa frågorna i en viss ordning utan att alla punkter behandlas under intervjun. Frågorna får heller inte leda in-tervjupersonens svar i en viss riktning men intervjuaren har en viktig roll för att se till så att svaren blir så fullständiga och fria från motsägelser som möjligt (Starrin & Renck, 1996). Vid framtagandet av vår intervjuguide inspirerades vi av ett konkret exempel som Widerberg (2002) använt i sin studie. Även Widerberg poängterar flexibiliteten att kunna

ta upp intervjuguidens teman i den ordning det passar varje intervju som en stor styrka. Utifrån frågeställningarna skapades en intervjuguide med fem teman rörande intervjuper-sonens bakgrund, intervjuperintervjuper-sonens vision angående lärobokens användning för plane-ring och undervisning vid tiden för examen från lärarutbildningen, hur intervjupersonens syn på lärobokens betydelse har förändrats över åren, hur läroboken används i planering och undervisning i dagens situation samt intervjupersonens vision angående lärobokens användning i planering och undervisning i framtiden.

Innan huvudstudien genomfördes testades intervjuguiden på en lärare som inte ingick i studien. Vissa revideringar, främst gällande de olika temanas inbördes ordning, gjordes efteråt.

Under genomförandet av intervjuerna ställs sedan frågor utifrån intervjuguiden. Enligt Patel och Davidsson (1991) bör man under intervjun bl.a. försöka undvika långa och le-dande frågor, frågor med negationer, att fråga mer än en sak åt gången, frågor som förut-sätter ett visst svar och den så kallade varför-frågan, som dock kan vara bra som uppfölj-ningsfråga. Även frågor där intervjupersonen har möjlighet att svara alltför kortfattat, så-som ja- och nejfrågor bör undvikas. Man bör också akta sig för att använda onödigt svåra och främmande ord, värdeladdade ord, tvetydiga ord och oklara frekvensord (t.ex. ibland). I vissa fall bör man undvika fackuttryck, men i den här studien, där enbart lärare intervjuas, är detta förmodligen inte något stort problem (Patel & Davidsson, 1991). Ej-vegård (1996) visar konkreta exempel på problem som kan uppstå vid intervjuer och hur man kan undvika dem. Intervjuaren får inte vara stressad eftersom detta kan smitta av sig och påverka resultatet. Det ska framgå vad materialet ska användas till och att den vjuades anonymitet garanteras. Vid en intervju utan färdigformulerade frågor kan inter-vjuaren välja att följa upp intervjupersonens svar och låta intervjun gå i den riktning som är intressant. Det kan dock finnas frågor i intervjuguiden som måste behandlas och då måste intervjuaren se till att det också blir så. Vidare finns det en risk att intervjuarens bakgrund påverkar tolkningen av resultatet. Intervjuaren måste i så hög grad som möjligt vara objektiv. Frågorna får inte vara ledande utan bör istället vara utformade så att inter-vjupersonen får möjlighet att besvara frågan utifrån vad han anser.

Kvale (1997) framhåller att frågorna bör vara korta och enkla. Intervjuarens uppgift blir sedan att följa upp intervjupersonens svar och styra samtalet i önskvärd riktning. Själv-klart ställer detta stora krav på intervjuarens kompetens. Kvale menar att en god intervju-are är expert både på ämnet för intervjun och på mänskligt samspel.

Vid genomförandet av intervjuerna till den här studien agerade vi tillsammans som inter-vjuare. Detta skulle ha kunnat uppfattas som en maktrelation, då vi var två mot en. Under intervjuernas gång upplevde vi dock inte detta som något problem, delvis p.g.a. ämnets och frågornas karaktär. Vi såg istället fördelar med att vara två intervjuare, eftersom vi inte hade så stor erfarenhet av detta arbetssätt. Intervjuerna genomfördes både på och utanför lärarnas arbetsplats, beroende på intervjupersonernas önskemål. Vid arbetsplats-intervjuer, förlagda till lärarnas håltimmar, kan det uppstå problem med stress. Intervjuer efter arbetsdagens slut medför dock andra problem, t.ex. att de är trötta och vill åka hem efter en lång arbetsdag (Widerberg, 2002).

Våra intervjuer tog ca en halvtimme att genomföra och dokumenterades med hjälp av ljudinspelning. Samtliga intervjupersoner gav sitt medgivande att intervjuerna bandades och vi upplevde inte att detta påverkade intervjupersonernas svar. Transkriberingen av intervjuerna var dock tidskrävande, men fördelen med utskrivna intervjuer är att det blir lättare att hitta i dem och man kan snabbt få en överblick genom att bläddra i materialet (Wallén, 1996).

Resultaten från intervjuerna redovisas utifrån våra frågeställningar och intervjuguidens teman (Patel & Davidsson, 1991).

4.3 Validitet och reliabilitet

I kvalitativa studier är det validiteten som är det viktigaste och om man har god validitet kan man också ofta räkna med god reliabilitet (Svensson, 1996). Validiteten beskriver vad det är vi mäter och om vi mäter rätt saker. För att försäkra oss om god validitet

genomfördes en pilotstudie i form av en testintervju med en lärare som inte ingick i stu-dien. Efter detta ändrades vilket tema som skulle följa efter bakgrundsfrågorna i intervju-erna. Vi som intervjuare lärde oss också till viss del hur frågorna skulle formuleras, ut-ifrån guiden.

Reliabiliteten beskriver hur noggrant man mäter och vilken tillförlitlighet undersökningen har. Denna är i hög grad relaterad till intervjuarens förmåga och frågornas utformning. Standardiserade intervjuer ger högre reliabilitet, men är inget alternativ för den här un-dersökningen, eftersom det i det här fallet är svårt att förutsäga vilka svar som kommer att ges. Dock ger intervjuguiden ett visst stöd, eftersom man då ser till att samma teman behandlas vid samtliga intervjuer. Det faktum att vi båda medverkade vid intervjuerna är också en styrka vad gäller reliabiliteten, eftersom det är mindre risk att man då missar att behandla ett tema eller en frågeställning samt att man lättare undviker missförstånd vid tolkning av svaren. Även bandinspelning av intervjuerna bidrar till ökad reliabilitet efter-som man då i efterhand kan gå tillbaka för att kontrollera vad efter-som verkligen sagts. Den s.k. intervjuareffekten, som innebär att intervjuaren uppträder på ett sätt så att intervju-personen förstår vilka svar de förväntas ge, är en fara för reliabiliteten och kan vara svår att undvika. Efterhand som intervjuarens erfarenhet ökar är dock detta lättare att undvika (Patel & Davidsson, 1991).

4.4 Etiska ställningstagande

Ämnet för undersökningen är inte av den karaktären att några särskilda etiska övervägan-den krävs. Resultaten från intervjustudien redovisas på ett sådant sätt att ingen enskild intervjuperson kan identifieras. Samtliga intervjupersoner informerades om detta samt om undersökningens syfte (Kvale, 1997).

5. Resultat

Resultaten från intervjuerna kommer att presenteras utifrån våra frågeställningar och de fyra teman som berör läroboksanvändningen i intervjuguiden. Vi börjar med att redovisa lärarnas vision vid examen. Sedan redogörs för i vilken omfattning denna vision kunde efterlevas och hur undervisningen sedan förändrats efter hand som deras erfarenhet ökat. Slutligen redovisas hur lärarna arbetar med läroböcker idag och deras tankar inför framti-den.

5.1 Nyutexaminerade lärares vision angående lärobokens användning för planering och undervisning

De intervjuade lärarna redovisar olika ståndpunkter vad gäller lärobokens roll i undervis-ningen och planeringen vid tiden för examen från lärarutbildundervis-ningen. Beata, Cissi, David och Tyra hade en vision om att inte vara styrda av läroboken utan arbeta fritt med eget material. De hade alla fått uppfattningen från sin utbildning att det var viktigt att gå ifrån och inte låta sig styras av boken. Beata utrycker sin syn på saken såhär:

När jag tog examen hade jag som ambition, eller tanke, att jag inte ville använda läroböckerna. Det skulle man inte göra hade jag fått lära mig på lärarhögskolan. Jag tyckte det lät väldigt vettigt, alltså det här att inte styras av ett läromedel och liksom mer titta på elevens enskilda behov. […] Jag kände att när jag gick på lä-rarhögskolan så var det verkligen tabu att, kändes det som att man fick lära sig, att de där läroböckerna, de får man inte använda.

Olga och Stina hade däremot båda uppfattningen att läroboken var väldigt viktig. Olga säger att hon redan på lärarutbildningen förstod att hon skulle jobba mycket utifrån bo-ken: ”I matematiken kände man även innan man började jobba att man behövde lärobo-ken mycket. Det förstod man redan på utbildningen.”. Stina säger såhär om hur hon tänk-te kring läroböcker vid tiden för examen: ”Intänk-te mycket. Men jag trodde nog att jag skulle använda den rätt så mycket. Men inte några jättevisioner, det var mer liksom det löser sig.”. Olga menade att de pratade väldigt lite om läroböcker under utbildningen och att

hon inte uppfattade att lärarutbildningen förmedlade någon särskild tanke kring använ-dandet av läroboken.

Amanda, Erik, Pär och Roger hade inte funderat närmare på hur de skulle använda sig av boken. Pär menade att den pedagogiska och didaktiska utbildningen inte var integrerad med ämnesutbildningen och att man därför inte pratade om detta. Erik uttryckte en lik-nande ståndpunkt och menade att lärarutbildningen mest bestod i att lära sig olika teorier och inte var så väl kopplad till verkligheten. Erik, Pär och Roger delade Olgas uppfatt-ning om att lärarutbilduppfatt-ningen inte förmedlade någon särskild tanke kring läroboksanvän-dandet medan Amanda hade känslan av att de under utbildningen försökte ge en bild av att man inte skulle använda läroboken. Hon saknar dock konkreta alternativ för vad man skulle göra istället: ”Jag tror nog att de försökte säga att man inte skulle använda dem, men nej, jag kände inte att vi fick några tips för vad vi skulle göra istället.”. Inte heller Beata upplevde att hon fick undervisningstips: ”Nej! Det gjorde de inte, tips är bannlysta på lärarhögskolan. Det handlade väldigt mycket om att man själv skulle utveckla bra idé-er.”.

Tyra och Cissi håller inte med om att de inte fick några undervisningsuppslag under ut-bildningen. Tyra arbetade mycket med mattelaborationer och även Cissi fick möjlighet att jobba fram mycket eget undervisningsmaterial.

5.2 I vilken utsträckning kunde lärarna tillämpa sin vision?

Cissi, David, Olga, Pär och Stina uppger alla att de använde läroboken väldigt mycket, både i undervisning och i planering, under de första åren. De kände en stor trygghet och ett stöd i denna och menar att det var i princip deras enda möjligheten att hinna med, ef-tersom hela tillvaron som nyutexaminerad lärare var så kaotisk och ovan. Cissi och David hade båda en vision att arbeta fritt från läroboken som de inte lyckades genomföra. David konstaterar att hans idéer från utbildningen kanske inte var så unika som han trodde och säger:

Man tror att man har så mycket med sig, fast när man kommer ut så märker man att det är så mycket annat man inte kan. Då är det rätt skönt att ha en bok att falla tillbaka på.

Anledning till att Cissi inte använde det material hon tagit fram under utbildningen var att hon istället anammade kollegornas mer läroboksbundna sätt att arbeta: ”När jag började jobba blev det att man började göra som alla andra.”.

Amanda, Beata och Tyra arbetade också mycket med läroboken men kompletterade med eget material. Eftersom Amandas första jobb var på mellanstadiet hade hon inte tillgång till böcker i alla ämnen och var där tvungen att jobba med eget material. Där det fanns böcker använde hon sig av dem. Beata arbetade tillsammans med sina kollegor fram mycket eget material men var samtidigt mycket tacksam för att det fanns en lärobok att tillgå. Tyra planerade sin undervisning utifrån boken men lade utöver detta in laborativa moment. ”Det tror man att man måste. Alltså med den utbildningen jag fick var man i princip värdelös om man inte gjorde det.” Men hon upptäckte också att det laborativa ar-betssättet kunde leda till nya problem. Det sociala spel som kan uppstå när man arbetar i grupp kan i vissa fall vara ett bekymmer. Elever som inte förstår kanske inte vill fråga sina kompisar för att de inte vill framstå som dumma.

Erik, som inte hade någon tydlig vision, hamnade första terminen på en skola där man arbetade helt lärobokslöst och anpassade sig till detta. När han sedan bytte skola till en där man jobbade nära läroboken bytte Erik också arbetssätt. Erik menar att han, när han kommer till en ny skola, anpassar sig till det arbetssätt som råder där. ”Det är bara att föl-ja de rutiner som redan finns.”

Roger genomförde i stort sett undervisningen på det sätt som han tänkt sig. Han utgick från kursmålen när han planerade men tog till viss del hänsyn till den lärobok som skulle användas.

5.3 Hur lärarnas användning av läroboken förändrats över åren

Alla de intervjuade lärarna utom Roger anser att de nu, med några års erfarenhet av lärar-yrket, känner sig mindre bundna av läroboken. De är mer säkra på vad som ingår och är viktigt i de olika kurserna och vågar därför hoppa över avsnitt eller gå ifrån boken och använda sig av annat material som åskådliggör dessa bättre. Roger, som redan från början jobbade på detta sätt, upplever inte att han ändrat sig särskilt mycket utan använder boken som ett komplement i undervisningen.

Gemensamt för alla lärarna, utom möjligtvis Pär och Stina, är att de i allt högre grad när-mar sig Rogers synsätt, att det är kursmålen och inte läroboken som ska bestämma un-dervisningens innehåll. De poängterar också vikten av att tydliggöra dessa mål för ele-verna så att de ska veta vad som förväntas av dem. Amanda ger sin syn på saken:

Det handlar bara om att känna till kursplanen tillräckligt väl. I böckerna står det faktiskt ganska mycket som är abstrakt och svårt att förstå som man inser att man överhuvudtaget inte behöver nämna.

David menar att ”Det är först nu som man kan stå för den målrelaterade undervisningen, där eleverna vet vad de blir bedömda på.”.

5.4 Så använder lärarna läroboken när de planerar idag

Amanda, Beata, David, Olga, Roger och Tyra planerar kursernas innehåll utifrån kurs-planerna även om Amanda och Beata anger att de i matte i högre utsträckning planerar utifrån boken. För Roger är det helt självklart att utgå från styrdokumenten: ”Vad som ska ingå i en kurs är ju redan bestämt från Skolverket.”. De strävar efter att eleverna ska uppnå kursmålen och anser också att det är viktigt att tydliggöra dessa mål för dem. På Amandas skola jobbar alla lärare på liknande sätt:

Vi jobbar mycket med att allting ska vara så tydligt som möjligt för eleverna. Alla mål ska vara jättetydliga och gärna ha kriterier för hur man når dit och när man väl nått dit, hur kan man göra för att bli steget bättre. Vi jobbar också med matriser för att det ska bli så tydligt som möjligt.

Även David poängterar vikten av att planera utifrån kursmålen och att göra dessa synliga för eleverna. Han menar att detta är lärarens ansvar och att man inte får särskilt mycket hjälp av läroböckerna:

Och de [målen] finns inte i våra läromedel, det är vi lärare som ska tolka dem och göra dem tydliga för eleverna. Det hade kanske varit ännu bättre om läro-medlen kunde hjälpa till och ha en tolkning.

Även Erik, Pär och Tyra efterlyser dessa kopplingar mellan läroboken och betygskriteri-erna. Pär tycker speciellt att man är dålig på att visa kriterierna för de högre betygen:

I matte saknar jag väldigt mycket uppgifter som motsvarar kriterierna för de hög-re betygen. Jag tycker inte riktigt böckerna hänger med utan de svåra uppgifterna i matte ser ut som svåra uppgifter gjorde förr i tiden. Det är inte riktigt så kriteri-erna ser ut.

Alla de intervjuade lärarna anser att läroböckernas innehåll motsvarar vad som bör finnas med enligt kursplanerna. Amanda, Beata, David, Erik, Olga och Pär tycker dock att man fokuserar för mycket lösryckta fakta och i vissa fall har med områden som inte finns i kursplanerna. Pär säger: ”De är ganska snuttifierade. Det kanske finns en ambition ibland att ha ett helhetstänk men det landar oftast i något annat.”.

Cissi, Erik, Pär och Stina planerar undervisningens innehåll utifrån boken. Det innebär inte nödvändigtvis att de följer boken till punkt och pricka men den utgör ramen för deras arbetssätt. Pär väljer vad som ska behandlas utifrån boken, men gör sedan sina egna tolk-ningar och genomgångar:

Det är ju enklast för eleverna om man följer den ordning boken har. Men där-emot innehållsmässigt tittar jag nog inte ens i boken, jag läser rubriken så att jag vet vad det handlar om.

Stina försöker vinkla undervisningens innehåll så att det ska bli intressant och lättförståe-ligt men utan att det skiljer sig för mycket från boken, eftersom hon anser att det annars skulle bli förvirrande för eleverna. Cissi tycker att böckerna följer kursplanerna och pla-nerar därför både innehåll och upplägg från dem men säger samtidigt:

Även om man jobbar från boken så kanske man har genomgångar och förklarar på ett sätt som man tagit med sig från lärarhögskolan. Det är ju inte så att man följer strikt utan man blandar ju.

Även Tyras planering och undervisning följer boken både vad gäller innehåll och ordning men detta beror på att hon tillsammans med sina kollegor lagt ned ett stort arbete på att hitta en bok som överensstämmer med deras tolkning av kursplanerna.

Amanda, Beata, David, Erik och Tyra planerar kurserna tillsammans med sina kollegor och använder sedan samma planering i alla klasser. I matte handlar det om att kunna an-vända samma prov och att lättare kunna göra rättvisa bedömningar. I de andra ämnena handlar den gemensamma planeringen snarare om att hitta schemamässiga lösningar för att laborationsutrustning ska finnas tillgängligt än ett samarbete kring innehållet i under-visningen. Ett visst utbyte av material förekommer dock speciellt vad gäller laborationer. Det kan också finnas nackdelar med att planera tillsammans med kollegorna. På Aman-das skola läggs den gemensamma planeringen ut på skolans intranät så att den finns till-gänglig för elever och föräldrar. Hon upplever att detta gör henne mindre flexibel och att det är svårare att ändra i upplägget efter hand.

Alla lärarna utom Pär, Roger och Stina anger att de använder sig av lärarhandledningar som inspirationskälla och som underlag för prov och laborationer. Ingen av dem använ-der dock lärarhandledningarnas lektionsplanering. David och Olga nämner även att de ofta använder Internet för att hitta uppslag till sin planering.

5.5 Så använder lärarna läroboken i klassrummet idag

Alla lärarna låter eleverna jobba mycket utifrån läroböckerna i matte. Eleverna får räkna bokens uppgifter och läraren hjälper till om de stöter på problem. Olga är noggrann när hon väljer ut vilka uppgifter i boken eleverna ska räkna. Hon ser boken som en bra upp-giftsbank. Utöver bokens uppgifter skapar Olga och Pär egna uppgifter som de låter ele-verna jobba med. Olga för att hon vill arbeta med programrelaterade problem och Pär för att han saknar uppgifter för elever som strävar mot de högre betygen. Tyra låter även ele-verna jobba laborativt, såväl enskilt som i grupp. Hon upplever detta som ett bra sätt för eleverna att börja ”prata matte”. Även Erik vill ”prata matte” med sina elever, men upp-lever att de helst räknar själva i boken. Alla lärarna anser att läroboken i matte ger ele-verna en bra struktur och en trygghet. Roger poängterar att den är allra viktigast i de för-sta kurserna.

I de övriga naturvetenskapliga ämnena är lärarna mindre styrda av boken i undervisning-en. Beata och Stina menar att boken fungerar som en faktabank och referensmaterial för att komplettera deras genomgångar och för att användas vid övningar och grupparbete. Amanda, Cissi, David och Stina byter lärobok eller kopierar från andra läroböcker för att få det material som passar bäst för varje område. Amanda beskriver att hennes elever ar-betade med texter om kolhydrater och proteiner, som kunde vara hämtade från läroböcker eller från andra källor, genom att bearbeta dem i grupper. Eleverna fick olika roller, t.ex. att göra en kort sammanfattning, hitta ord som de inte kände till sedan tidigare och förkla-ra dessa eller att gå hem och göförkla-ra en lista på saker i skafferiet som innehöll mycket kol-hydrater. Eleverna bytte sedan roller och hon upplevde att de fick en djupare förståelse för texterna när de verkligen fick tid att arbeta med dem. Denna typ av undervisning an-vänds av samtliga lärare på deras skola:

Vi jobbar med Blooms taxonomi. Att det finns de här enkla vad-frågorna som man svarar på med ett ord, och så finns det frågor som varför eller analysera eller plocka kunskap från den här texten och sätt ihop med den här. Alltså att man går mer på djupet. Jag försöker göra så nu att inte bara ha texterna som läsmaterial utan låta dem få lägga ner tid på dem.

Även om de plockar in mycket eget material i undervisningen anger David, Olga och Pär att boken är viktig för att ge eleverna trygghet och struktur. Stina poängterar att boken är viktig för eleverna eftersom de läser i den hemma och inför prov:

Nu är det mer så att det här vill jag ha fram, nu kör vi det här. Sen får de gå hem och läsa det som står i boken. Läroboken är ju där, det är ändå det de ska läsa och det är det de har tillgång till. Anteckningar kan ju vara… De kan försvinna och de kan vara sjuka. Så man får ändå utgå från boken.

Pär låter eleverna jobba med boken men kompletterar med egna uppgifter och diskussionsuppgifter.

5.6 Lärarnas användning av andra läromedel än boken

Förutom att arbeta med läroboken använder lärarna andra hjälpmedel i sin undervisning. Amanda, Beata, David, Erik, Olga, Pär, Stina och Tyra säger alla att de gärna kopplar sin undervisning till aktuella händelser och jobbar utifrån t.ex. en artikel i en dagstidning el-ler en tidskrift. Pär menar att det ibland kan vara bättre att spara en sådan artikel tills de arbetar med det område den berör. David säger dock:

Det är nästan ett tjänstefel om det sker en gasolycka och du inte tar upp det på kemin. Det anser jag. Och sen så blir det ju lättare för eleverna också, dels så kan man få dem till att läsa nyheterna, men också att: ja, det här med gasol vad var det för någonting?

Erik berättar att han för något år sedan bröt upp hela sin planering för att knyta an till den då väldigt aktuella fågelinfluensan:

Jag lade åt sidan all planering och jobbade bara med det. Om det händer någon naturkatastrof eller något annat, så kan man jobba på det sättet också. Man behö-ver inte jobba länge. Visst kan det skapa en förvirring hos elebehö-ver som är lite be-tygsfixerade och de kanske frågar: Kommer detta på provet? Men det finns möjlighet att jobba så.

Tyra menar att dagsaktuella händelser är mycket bra att använda som intresseskapare och för att starta upp lektioner.

Samtliga lärare utom Cissi och Erik använder multimediaverktyg som hjälpmedel när de har genomgångar. De visar PowerPointmaterial, filmer eller delar av filmer samt bilder och animationer som de hittat på Internet. Amanda menar att man bara genom att plocka fram tekniska hjälpmedel fångar elevernas intresse och David menar att det material t.ex. i form av rörliga bilder som man kan hitta på Internet slår ut allt som finns i de vanliga läroböckerna.

Beata, Erik, Pär, Roger och Tyra låter gärna eleverna själva jobba med datorer. Beata, Erik och Tyra låter eleverna träna matte i program som Chefrens pyramid medan Pär och Roger använder datorer vid laborationer för att snabbt och enkelt bearbeta mätdata. Beata nämner särskilt datorerna som ett bra hjälpmedel för elever med dyslexi. David menar att eleverna spenderar väldigt mycket tid vid datorerna och tycker inte att de behöver göra det på hans lektioner.

Amanda, Beata, Cissi, Olga och Stina låter gärna eleverna leta information på skolbiblio-teket. Amanda, Beata och Olga nämner skolbibliotekarien som en viktig resurs för att eleverna ska kunna plocka fram relevant information. David är av motsatt uppfattning och tycker inte att det är ett tidseffektivt arbetssätt att låta eleverna söka information själ-va och låter hellre eleverna söka information i läroböckerna.

5.7 Lärarnas tankar om sin framtida undervisning

Amanda, Beata och Tyra arbetar redan idag med ämnesövergripande temaarbeten i sin undervisning. Amanda, Beata, Erik, Pär och Roger nämner alla att de skulle vilja jobba mer ämnesövergripande i framtiden, men säger också att det kan vara svårt att genomföra rent organisatoriskt då det behövs gemensam tid för lärarna att planera. Dessutom måste flera lärare vara intresserade av att jobba på detta sätt för att det ska fungera. Roger säger så här:

Men det är klart att för att man ska lyckas ska man ha tid, man måste hinna. Alla ska vilja vara med. Men det är någonting som vi jobbar med här just nu. Så att man åtminstone kan föra gemensamt samarbete när det gäller projektarbetet.

Ingen av lärarna nämner särskilt att det ämnesövergripande arbetssättet skulle leda till en annan användning av läroböckerna eller ställa andra krav på dessa.

Amanda, David och Roger säger att de i större utsträckning vill arbeta med och ta in mer multimedia i sin undervisning. Redan nu använder David sig mycket av filmklipp som han hittar på nätet:

Jag har aldrig varit mycket för filmer men jag använder delar av filmer mer och mer. Jag använder Youtube väldigt mycket i undervisningen. […] Där kan man ju ta in delar av ett program eller en föreläsning eller så och det är ju klockrent att man kan få in fyra minuter av det som jag vill att de ska se.

Roger pratar även om webbaserade övningsuppgifter som något han kan tänka sig att låta eleverna jobba med trots att detta är något han har provat innan men inte sett att de gett några positiva resultat hos eleverna. Vidare nämner han tekniska hjälpmedel som t.ex. avancerade miniräknare som något han vill låta eleverna jobba mer med.

Olga säger att hon, precis som hon gör nu, även i framtiden vill plocka in nyheter och dagsaktuella händelser i naturkunskapen. Detta tror hon kommer leda till att hon går ifrån läroboken ännu mer. I matte tror hon att hon kommer att använda sig av boken ungefär

som hon gör nu men ser fram emot att dessa oftare kommer innehålla cd-skivor med uppgifter som eleverna kan jobba med.

Erik tycker att många elever är så fästa vid matteboken att det är omöjligt att ta den ifrån dem; därför vill han gärna prova att jobba lärobokslöst under vissa perioder. Han uttryck-er sig så här:

Jag ska kanske försöka från och med nästa termin att jobba lite annorlunda. Åt-minstone en till två veckor, kanske en hel månad, att jobba helt utan boken och bara utgå från de målen som finns i kursplanen för matematik.

Cissi, Pär, Stina och Tyra säger alla att de är nöjda med sitt sätt att undervisa och tror inte att det kommer ändras särskilt mycket i framtiden. Pär formulerar det så här: ”Ja, alltså jag är rätt nöjd just nu så jag ser inga sådana tankar att jag skulle ändra mig jättemycket mot hur jag gör nu.”. Tyra skulle vilja ta in det historiska perspektivet mer i matten ut-över det tycker hon att hon har hittat sitt sätt att jobba med läroboken.

6. Diskussion och slutsatser

I följande kapitel diskuteras resultaten från vår undersökning och relateras till den littera-tur vi hittat. Ämnena som avhandlas presenteras i samma ordning som i resultatkapitlet. Dessutom presenteras en reflektion kring vårt arbetssätt och dess för- och nackdelar.

6.1 Genomförandet av studien

Vi har under arbetets gång märkt både fördelar och nackdelar med att arbeta med inter-vjuer. Bland fördelarna kan nämnas att vi fått fördjupade kunskaper kring ämnesområdet och att intervjupersonerna bidragit med nya intressanta infallsvinklar som vi kanske inte hade med från början. Detta, i kombination med möjligheterna att via följdfrågor ytterli-gare gå på djupet, upplevde vi som en stor styrka. Det fanns också en del svårigheter som dök upp under arbetet. Vi var båda ovana vid intervjuer som metod och det krävdes några intervjuer innan vi kände oss varma i kläderna. Detta tyckte vi oss kunna se i resultaten från intervjuerna där de första är något mer knapphändiga. Att vi var två intervjuare krävde ett visst samspel, men vi tyckte att det gick snabbt att hitta formerna för detta och att det snarare var en fördel för oss. Då vi inte hade tillgång till någon egen intervjulokal fick vi acceptera det som intervjupersonerna kunde tillhandahålla. Detta kunde i något fall innebära en inte så väl avskild hörna i ett högljutt lärarrum. Vi upplevde inte att detta på något sätt störde själva intervjuerna, men det gav i vissa fall stora problem vid tran-skriberingen av dem. Vi hade vissa problem att rekrytera intervjupersoner, speciellt på grundskolan, vilket ledde till att vi fick göra ett andra utskick för att hitta ytterligare lära-re. Detta skedde i ett sent skede och hade troligtvis kunnat undvikas med ett större ut-skick från början.

6.2 Nyutexaminerade lärares vision angående lärobokens användning för planering och undervisning

Vår hypotes att lärarutbildningen präglat de nya lärarna att vilja arbeta utan att styras av läroboken bekräftas till viss del av de lärare i undersökningen som säger sig vilja arbeta fritt utifrån eget material. Det finns dock lärare som inte ställer sig bakom detta utan hade

uppfattningen att läroboken var väldigt viktig. Ytterligare några hade inte funderat över sitt framtida läroboksanvändande vid examen. Vi tycker, med bakgrund från vår egen ut-bildning, att det är förvånande att man inte i högre utsträckning funderat på detta. Möjli-gen kan det till viss del ha sin förklaring i att de intervjuade lärarna uppfattat lärarutbild-ningen på så skilda sätt. Några menar att lärarutbildlärarutbild-ningen är väldigt teoretiskt inriktad och helt skild från ämnesstudierna och den praktiska verkligheten medan andra säger sig ha fått många praktiska och tillämpbara undervisningsuppslag. Vad dessa meningsskilj-aktigheter beror på kan man bara spekulera om. Den egna inställningen till utbildningen kan påverka hur mycket man tar till sig av de tankar och idéer man ställs inför. Vidare kan det ha skett en utveckling av lärarutbildningen sedan våra intervjuade lärare tog sin examen. Dessutom kan de lärarutbildare man kommer i kontakt med under utbildningen i hög grad påverka hur man kommer att se på användandet av läroboken.

6.3 I vilken utsträckning kunde lärarna tillämpa sin vision?

Liksom Powell (1997), Ball och Feiman-Nemser (1988) och Fransson (2001) sett i sina studier märkte vi att de nyutexaminerade lärarna med en vision att arbeta fritt från läro-boken hade svårt att uppfylla denna. I dessa studier framhålls stress och ovana vid den nya arbetssituationen som huvudsakliga orsaker, något som bekräftas i våra intervjuer. Det framkommer även att kollegors inflytande och skolans tradition har betydelse, ett faktum som även Juhlin Svensson (2000) uppmärksammat. Det uppfattas som ett viktigt stöd att kunna ta del av kollegornas erfarenhet och detta sätter naturligtvis sin prägel på hur de nya lärarna utformar sin undervisning. De i vår studie intervjuade lärarna uttrycker i olika omfattning att de anpassar sig till kollegornas sätt att arbeta. Roger hade en klar bild av hur han ville bedriva sin undervisning med tydlig koppling till läroplanerna, me-dan Erik på flera skolor anammat kollegornas sätt att arbeta. Cissi, med en tydlig vision och med mycket eget material i bagaget från lärarutbildningen, verkade helt frångå detta för att istället arbeta på kollegornas sätt. Hon framhåller själv att det berodde på kolle-gornas inflytande och nämnde inte stress och ovana som en faktor vilket vi ändå tror spe-lade en viss roll.

För de lärare som redan under utbildningen tänkt sig att arbeta med läroboken innebar deras nya arbetssituation inte att de behövde frångå sin vision. Snarare bekräftades deras bild av lärobokens centrala ställning i undervisningen, då även de kände att tidspressen och den kaotiska verkligheten gjorde det svårt att hinna med något annat än att hålla nä-san över ytan.

6.4 Hur lärarnas användning av läroboken förändrats över åren

De intervjuade lärarna bekräftar vår hypotes att de med ökad erfarenhet blir mindre stres-sade och därmed mindre bundna av läroboken. De bekymrar sig inte längre för att hoppa över delar av innehållet i boken som de inte tycker är bra; de planerar i högre utsträck-ning utifrån kursmålen och de har blivit mer medvetna om vikten av att göra kursmål och betygskriterier synliga för eleverna. Det innebär inte att alla lärarna närmat sig sin vision, utan i vissa fall är det snarare visionen som anpassats till verkligheten och deras sätt att undervisa. Cissis vision har t.ex. ändrats från att vara inriktad på eget material till att i hög grad styras av boken medan Olga och Stina snarare visar en motsatt utveckling. Detta kan kopplas till Katz (1972, i Fransson 2001) teorier om att en nyutexaminerad lä-rare genomgår olika faser. De intervjuade lärarna säger att den ökade erfarenheten som kommer med åren gör dem mindre stressade och mer benägna att frångå läroboken. Detta tyder på att de har trätt in i vad Katz benämner som förnyelsefasen där de är så säkra i sin lärarroll att de nu känner behovet av att förnya och utveckla sitt arbetssätt.

6.5 Så använder lärarna läroboken när de planerar idag

En rad undersökningar beskriver hur många lärare planerar utifrån läroböckerna och ser detta som en garanti för att uppnå kursmålen. I vår studie uppger dock alla lärarna utom Per och Stina att de väljer kursernas innehåll utifrån kursplanerna och inte utifrån lärobo-ken. Johnsen et al. (1998) menar att den nya läroplanen ledde till att lärarna blev mer bundna av läroböckerna, trots att den var mer öppen för lärarens egna tolkningar. De me-nar vidare att detta beror på att lärarna känner sig osäkra och vänder sig till böckerna för att få hjälp med tolkningen. I vår undersökning finns det dock resultat som tyder på

mot-satsen. Möjligen kan detta bero på att de nya läroplanerna är mer etablerade i hela skolvä-sendet nu än för tio år sedan, när Johnsen et al. gjorde sina studier. Det är alltså inte sä-kert att den förändring som lärarna i vår undersökning beskriver, där de jobbar allt mer utifrån kursplanerna, beror på deras ökade erfarenhet.

Lärarna i vår undersökning är överens om att läroböckerna innehåller de moment som kursplanerna tar upp. Några poängterar dock att kopplingen mellan böckerna och kurs-planen inte är tillräckligt tydlig och att böckerna i många fall fokuserar för mycket på lös-ryckta fakta. Tyra beskriver att hon och hennes kollegor lägger stor möda på att hitta en lärobok som stämmer överens med deras kunskapssyn och jobbar sedan tätt med lärobo-ken. Detta arbetssätt beskrivs även av Englund (1999). Lärarna anser att de i högre ut-sträckning arbetar utifrån boken i matte. Detta resultat är inte särskilt förvånande då äm-net har en stark tradition att arbeta med att lösa uppgifter ur boken. Det är svårare för lä-rare att bryta detta mönster eftersom det är förankrat både hos elever och kollegor och att arbetsinsatsen för att göra detta skulle bli väldigt stor. Vi tror dock att det är viktigt att ta till vara på den moderna pedagogiken även i detta ämne och vi ser också att flera av de intervjuade lärarna har liknande tankar när de använder laborativa moment och när de vill ”prata matte” med sina elever.

6.6 Så använder lärarna läroboken i klassrummet idag

Flera av lärarna poängterar vikten av att ge eleverna struktur i undervisningen. De är dock inte eniga om på vilket sätt man ska göra det. Cissi, Pär, Stina och Tyra tycker t.ex. att boken är ett bra sätt att ge denna struktur och att eleverna känner en trygghet i att man kopplar till denna. Enligt Föreningen Svenska Läromedelsproducenters undersökning re-sonerar 73% av lärarna på liknande sätt (Levén, 2003). Amanda och David menar snarare att det handlar om att ha tydliga mål och bedömningskriterier. Vi håller med om resone-manget att en tydlig struktur är viktig för eleverna och tror att det är en fördel att tydlig-göra kursmålen för eleverna. Om man ska ge strukturen via boken är det viktigt att man själv är medveten om vilka kursmål man arbetar utifrån.

Zahorik (1991) delade i sin studie in lärarna i tre olika kategorier utifrån hur de använder läroboken. Dessa lärartyper går även att applicera på de i vår studie intervjuade lärarna. Den första kategorin baserar undervisningen på boken och här tycker vi att Cissi, Erik, Pär, Stina och Tyra passar in. Den andra kategorin använder boken främst som en upp-giftsbank, en beskrivning som passar in på Olga och Roger. Den tredje och sista katego-rin använder böckerna främst som referenslitteratur och under denna kategori faller Amanda, Beata och David in.

6.7 Lärarnas användning av andra läromedel än boken

Utöver läroboken använder sig alla de tillfrågade lärarna av annat material. Det rör sig om artiklar i tidningar och tidskrifter, övrig litteratur från i första hand skolbiblioteket samt multimediaverktyg som t.ex. filmer, PowerPointmaterial och datorprogram. Att med hjälp av artiklar koppla undervisningen till aktuella händelser tycker de flesta av de till-frågade lärarna är en bra metod för att fånga elevernas intresse och skapa vardagsanknyt-ning i undervisvardagsanknyt-ningen.

6.8 Lärarnas tankar om sin framtida undervisning

De intervjuade lärarnas framtidsvisioner handlar mycket om att ta tillvara på den tekniska utvecklingen av läromedlen. De nämner webbaserade övningsuppgifter, cd-romskivor som följer med böckerna, PowerPoint-presentationer med animationer och avancerade bilder samt laborationer via filmer. För de flesta handlar framtidsvisionen snarare om hur läromedlen kommer att förändras snarare än deras egen utveckling. Detta kan bero på att flera av lärarna känner att de hittat sin stil och sitt sätt att undervisa. Några poängterar dock att det inte handlar om att de har stagnerat utan att de ständigt utvecklar sin pedago-giska plattform.

6.9 Framtida forskning

De avgränsningar som vi tvingats göra av vårt arbete gör att vi nu står med en rad intres-santa obesvarade frågor som skulle kunna vara uppslag till fortsatt forskning. Vi tycker

att det skulle vara väldigt intressant att titta närmare på vilken vision de lärare som tar examen idag har kring användandet av läroboken och jämföra detta med den bild vi har fått via vår studie. Den utveckling som ägt rum i skolan när det gäller hur man ser på kursmål och läroplaner kanske har ägt rum även inom lärarutbildningen och satt sin prä-gel på studenterna? Det skulle också vara intressant att närmare studera vilka krav som ställs på en lärobok för att den ska uppfattas som modern i sin kunskapssyn och sin peda-gogik. När det gäller ämnesövergripande arbete hade det varit spännande att undersöka vad ett sådant arbetssätt skulle kunna innebära för utformningen av framtida läroböcker.

Referenser

Ball, D.L. Feiman-Nemser, S. (1988). Using textbooks and teachers’ guides: A dilemma for beginning teachers and teacher eduacators. Curriculum Inquiry. Vol 18, Nr 4, sid 401-423

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund

Englund, B. (1999), Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning

i Sverige. Årg 4, Nr 4, sid 327-348

Englund, B. (1999), Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning

i Sverige. Årg 4, Nr 4, sid 327-348; citerar Svingby, G. (1982), Läroplanen, läromedlen

och undervisningens innehåll. I U.P. Lundgren, G. Svingby och E. Wallin (red):

Läropla-ner och läromedel. En konferensrapport. (Forskningsgruppen för läroplansteori och

kul-turreproduktion nr 17) Stockholm: Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutio-nen för pedagogik

Englund, B. (2006), Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning. Underlag till Läromedelsprojektet, november 2006; citerar Heyerdahl-Larsen, C. (2000),

Læreboken – tvangstrøye eller helsetrøye? Hovedoppgave i pedagogikk, Universitetet i

Oslo, Det utdanningsvitenskapelige Fakultet, Pedagogisk Forskningsinstitutt

Fransson, G. (2001), Den första tiden – en forskningsöversikt med fördjupningar. I Frans-son, G & Morberg, Å. (red.). De första ljuva åren – lärares första tid i yrket. Studentlitte-ratur, Lund

Fransson, G. (2001), Den första tiden – en forskningsöversikt med fördjupningar. I Frans-son, G & Morberg, Å. (red.). De första ljuva åren – lärares första tid i yrket. Studentlitte-ratur, Lund; citerar Katz, L. (1972), Developmental stages of preschool teachers’.

Ele-mantary School Journal. Vol 73, Oct 1972, sid 50-52

Hellström, L. (1986), Läromedlens funktioner – och dysfunktioner. Särtryck och småtryck från Institutionen för pedagogik nr 543, Lärarhögskolan, Malmö

Johansson, B. Svedner, P.O. (1998), Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökning-ar och språklig utformning. Kunskapsförlaget, Uppsala

Johnsen, E.B. 1993: Textbooks in the kaleidoscope. A critical survey of literature

and research on educational texts. Scandinavian University Press, Oslo

Johnsen, E.B., Lorentzen, S., Selander, S., Skyum-Nielsen, P. (1998). Kunskapens texter

– Jakten på den goda läroboken. Universitetsforlaget, Stockholm

Juhlin Svensson, A-C. (2000) Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och

an-vändning av läromedel i gymnasieskolan. HLS Förlag, Stockholm

Kvale, S. (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund

Larsson, B. (1991), Sätt att se på läroboken. I Läromedelsförfattarnas Förening, Lärobok

om läroböcker. Uppsala

Levén, S. (2003), Lärares attityder till läromedel. Rapport om en enkätundersökning

bland lärare om läroböcker och läromedel. December 2003 Q-steps i Sverige AB.

Till-gänglig som pdf: <http://www.fsl.se/pdf/FSL-enkatrapport.pdf>, hämtades 2007-12-27 Patel, R. Davidsson, B. (1991), Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

Powell, R. (1997), Teaching alike: A cross-case analysis of first-career and second-career beginning teachers’ instructional convergence. Teaching & Teacher Education, Vol 13, Nr 3, sid 341-356

Sjöberg, S. (2000), Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Stu-dentlitteratur, Lund

Starrin, B. & Renck, B. (1996), Den kvalitativa forskningsintervjun. I Svensson, P-G & Starrin, B. (red.). Kvalitativa studier i teori och praktik. Studentlitteratur, Lund

Svensson, P-G. (1996), Förståelse, trovärdighet eller validitet? I Svensson, P-G & Starrin, B. (red.). Kvalitativa studier i teori och praktik. Studentlitteratur, Lund

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna. Lpo 94 och Lpf 94. Skolverket, Stockholm

Wallén, G. (1996). Vetenskapsteori och forskningsmetodik. Studentlitteratur, Lund Widerberg, K. (2002), Kvalitativ forskning i praktiken. Studentlitteratur, Lund

Zahorik, J. (1991), Teaching styles and textbooks. Teaching & Teacher Education, Vol 7, Nr 2, sid 185-196

Bilaga 1 – Utskick till rektorerna

Vi går sista terminen på lärarhögskolan i Malmö och ska skriva examensarbete. Till detta behöver vi intervjua lärare i matematik och NO som undervisar på grundskolans senare år och som arbetat mellan 3 och 10 år. Vi undrar därför om det finns någon sådan lärare på x-skolan som skulle kunna tänka sig att medverka. Vi räknar med att intervjun tar ca en halvtimme. Arbetet handlar om lärares syn på användandet av läroboken i planering och undervisning och hur synen förändrats sedan examen från lärarhögskolan. Vi skulle upp-skatta om du kunde höra av dig till oss via mail eller telefon.

LLxxxxxx@stud.mah.se tel: 070-xxxxxxx (Anna) Med vänliga hälsningar

Bilaga 2 – Intervjuguide

- Ålder - Kön

- Utbildning (Högskola, Långa/korta programmet, ämnen, behörig att undervisa år, examensår)

- Karriär (Arbetat sedan, olika skolor, ledighet för barn eller annat, ämnen, hur många arbetade år)

2. Vilken var din vision angående lärobokens användning för planering och under-visning vid tiden för examen från LHS?

- I vilken utsträckning har du kunnat arbeta efter din vision? Varför / Varför inte? (Skolledning, kollegor, arbetsbörda/stress, ökad erfarenhet, bekvämlighet, stark personlighet)

3. Hur har din syn på lärobokens betydelse förändrats över åren?

- Hur har din användning av läroboken i planering och undervisning förändrats genom åren?

- Vad beror förändringarna på (Skolledning, kollegor, arbetsbörda/stress, ökad er-farenhet, bekvämlighet)?

4. Hur ser din användning av läroboken i planering och undervisning ut (dagens si-tuation)?

- Urval av ämnesstoff för en kurs eller ett år, hur görs det? Vilken roll spelar läro-boken i denna process?

- I vilken mån används lärarhandledning vid lektionsplanering? - Hur används lärobokens elevuppgifter i undervisningen? - Lärobok kontra andra läromedel i klassrummet

- En eller flera olika läroböcker i samma kurs för lärare respektive elever? - I vilken mån förekommer tematiskt/ämnesöverskridande arbete

- Hur stor flexibilitet finns det att koppla undervisning till dagsaktuella händelser 5. Vilken är din vision angående lärobokens användning i planering och

undervis-ning idag?

- Varför har visionen förändrats sedan examen?