Malmö högskola
Lärarutbildningen
Samhällsvetenskap
Examensarbete
10 poängGrupphandledning inom vård och skola
Group guidance within care and school
Charlotte Gustavsson
Kandidatexamen 120 poäng Pedagogik 60 poäng
2007-06-15
Examinator: Urban Nilsson Handledare: Bengt-Olof Bergfeldt
Sammanfattning
Gustavsson, Charlotte (2007). Grupphandledning inom vård och skola. (Group guidance within care and school). Malmö högskola, lärarutbildningen, samhällsvetenskap.
Kandidatexamen 120 poäng, pedagogik 60 poäng.
Syftet med arbetet är att ta reda på likheter och skillnader av grupphandledning av
yrkesverksamma inom vården och inom skolan. Grupperna som representerar vården kommer från barn- och ungdomspsykiatrin, BUP, medan grupperna som representerar skolan kommer från en förskola. Metoderna jag använt har varit observationer, frågeformulär samt intervjuer. Likheter är att grupphandledningen sker med jämna tidsintervaller, fasta mötesplatser och i stabila grupper som är arbetsteam eller arbetslag. Skillnaderna är bakgrunden till grupphandledningen och tidigare erfarenhet samt innehållet och effekten av
grupphandledningen.
Både erfarenheten och förväntningarna kan styra innehållet. Traditionellt är innehållet i grupphandledning inom vården klientärenden och effekten att personalen kommer vidare i sina ärenden, vilket också min undersökning visar. Målet med förskolegruppernas
grupphandledning var att förbättra de kollegiala relationerna vilket också är innehållet och effekten i deras handledning.
Nyckelord: förskolan, grupphandledning, handledning, kompetensutveckling, läroprocess, vården, yrkesverksamma
Innehållsförteckning
1 Inledning
71.1 Ursprunget till handledning 7
1.1.1 Omvårdnadshandledning 8 1.1.2 Professionerna 9 1.2 Kunskapsbrist 10 1.3 Syfte 11 1.3.1 Övergripande frågeställning 11 1.3.2 Frågeställningar 12 1.4 Disposition 12 1.5 Avgränsning 12
2 Bakgrund
13 2.1 Handledningens områden 13 2.2 Definition av handledning 14 2.3 Definition av grupphandledning 16 2.4 Handledningens yttre och inre ramar 172.4.1 Innehållet i handledningen 18
2.5 Teoretiska utgångspunkter 19
2.5.1 Kognitiv beteendeterapi, KBT 19
2.5.2 Systemteori 20
2.5.3 Affektteori 21
2.5.4 Det salutogenetiska synsättet 23
3 Metod
24 3.1 Metodbeskrivning 24 3.2 Urvalsgrupperna 25 3.2.1 Vården 25 3.2.2 Skolan 26 3.3 Genomförandet 27 3.4 Bearbetning 28 3.5 Etiska överväganden 29 3.6 Trovärdighet 304 Resultat
31 4.1 Observationer 314.1.1 – 4.1.5 Frågeställningar 32 Sammanfattning av observationerna 35 4.2 Frågeformulär 35 4.2.1 – 4.2.5 Frågeställningar 36 Sammanfattning av frågeformulären 38 4.3 Intervjuer 39
4.3.1 Intervju med handledare från förskolegrupperna 39 4.3.1.1 – 4.3.1.5 Frågeställningar 40 4.3.2 Intervju med biträdande rektor 43
4.3.2.1 – 4.3.2.5 Frågeställningar 44
4.3.3 Intervju med mottagningschef 45
4.3.3.1 – 4.3.3.5 Frågeställningar 46 Sammanfattning av intervjuerna 49 Sammanfattande resultat 50 Likheter 50 Skillnader 50 4.4 Diskussion 51
5
Avslutning
55 Litteratur 56 Bilaga 1 FrågeformulärBilaga 2 Sammanfattning av frågeformulär Bilaga 3 Transkription
Bilaga 4 Intervjumall verksamhetsansvariga inom skolan och vården Bilaga 5 Intervjumall handledare inom förskolan
1 Inledning
Syftet med mitt arbete är att ta reda på likheter och skillnader av grupphandledning av yrkesverksamma inom vården och inom skolan. Inom delar av vården bedrivs regelbundet grupphandledning för yrkesverksamma medan inom skolan verkar det vara ett nyare fenomen som dock existerar. Det förefaller som att behovet för grupphandledning är stort inom skolan.
Under denna rubrik avser jag att först beskriva ursprunget till handledning samt nutida syn på de olika professionerna och även visa på en kunskapsbrist inom området
grupphandledning av yrkesverksamma. Därefter belyser jag syftet med min undersökning samt presenterar frågeställningarna. Avslutningsvis ger jag en kort beskrivning av uppsatsens disposition och mina avgränsningar.
1.1 Ursprunget till handledning
Handledning är inget nytt fenomen utan har sina tidigaste rötter inom skråväsendet från 1100-talet, som kommer ursprungligen från Tyskland. Skråväsendet var en sammanslutning av hantverkare och ända fram till mitten av 1800-talet var det obligatoriskt i Sverige för hantverkare att vara medlemmar. Mästarna drev sina egna hantverkarverkstäder medan gesällerna var hantverkarlärlingar som hade avlagt så kallade gesällprov. Längst ner i hierarkiet var lärlingarna, framtida potentiella gesäller, som användes som springpojkar (Wikipedia). Man kan kalla det för den första yrkesutbildningen som idag har utvecklats till exempel till kvalificerad yrkesutbildning, KY (Larsson & Lindén 2005).
Det andra ursprunget av handledning har utvecklats från psykoanalysen (2005). Psykoanalysen är välkänd och vi kan föreställa oss hur Sigmund Freuds patienter fick prata och låta associationerna komma och gå hur de ville, liggandes på en schäslong. Att låta patientens tankar komma och gå som de ville, utan att patienten var i hypnos, och återuppleva de starka känslor som var knutna till händelser, hade en läkande verkan. Denna rening, eller katharsis, gjorde att de hysteriska symtomen försvann (Broerup m.fl. 1997).
Behaviorismen har en annan syn på motivationen än psykoanalysen. De förstnämnda har fokus på beteende, medan de sistnämnda har fokus på driften som motivation. John Watson formulerade den behavioristiska teorin som innebär, i korthet, att man kan ”förändra människans omedelbara och naturgivna sätt att reagera på” (1997, s.23). Carl Rogers, känd inom den humanistiska psykologin, skapade en terapimetod som kallas för klientcentrerad terapi. Humanismen fokuserar mer på nutiden och framtiden på så sätt att terapeuten försöker
få klienten medveten om känslor när de uppstår i stället för som psykoanalysen som går tillbaka till ursprunget av känslorna, ofta barndomen (Smith 1993).
I den klientcentrerade terapin läggs vikten vid tre viktiga kvaliteter som en god terapeut eller handledare bör ha, nämligen kongruens, empati och neutral positiv respekt. De innebär att terapeuten är sig själv och inte har några fasader, plus att han kan sätta sig in i och förstå hur andra tänker och sist, men inte minst, har ett icke-dömande förhållningssätt mot klienten (Larsson & Lindén 2005). Under resans gång har psykoterapiutbildningar antagit olika former för handledning av blivande psykologer beroende på om inriktningen är
psykodynamisk, humanistisk, beteendevetande och så vidare. Det är sedan flera år tillbaka ett krav att handledning ska ingår i psykoterapiutbildningar i Sverige och internationellt (Boalt-Boëthius & Ögren 2003 och Larsson & Lindén 2005).
Personer som arbetar med att behandla, sköta eller hjälpa andra människor får ofta handledning för att förbättra sina yrkesroller och för att lära sig mera om sina yrken. Yrken kan vara inom psykiatrin, vården eller socialt arbete. Målet med handledning kan sägas vara att förbättra de mellanmänskliga relationerna och garantera kvaliteten i vården. Denna typ av handledning kallas för klinisk handledning, vilket innebär att arbetsuppgifterna för personalen innefattar andra personer såsom klienter, patienter och elever (Larsson & Lindén 2005 och Näslund 1995).
Lindén menar att det andra ursprunget av handledning som nämns ovan, har sitt ursprung av övervakning av socialarbetare under slutet av 1800-talet för att sedan utvecklas till kontrollanalyser av terapeutkandidater under 30-talet eftersom klienterna hopade upp sig under den ekonomiska depressionen. Lindén menar att handledaren blir mer som en pedagog som ger råd och innehållet blir pedagogiskt. Författaren hävdar att det är detta synsätt som ligger till grund för vidare utveckling av handledning inom andra områden (Larsson & Lindén 2005).
1.1.1 Omvårdnadshandledning
Ett exempel på hur grupphandledning har etablerat sig inom sjukvården är att sedan 1995 får samtliga studerande vid sjuksköterskeprogrammet vid Malmö högskola kontinuerligt
grupphandledning då kallad omvårdnadshandledning (Lindell 1995). Under alla terminerna studeras så kallad omvårdnadsvetenskap och redan under första terminen påbörjas
omvårdnadshandledning. Målsättningen är att den studerande ska reflektera kring sitt utövande. Den sista delkursen i ämnet, som är på C-nivå, får den studerande även vara gruppledare i handledningen, enligt aktuella kursplaner (Malmö högskola). Den
yrkesverksamma sjuksköterskan har lättare att fortsätta med omvårdnadshandledning eftersom fenomenet inte är främmande för dem. Det kan sägas att yrkesgruppen ”fostras” redan under utbildningen, liksom psykologer görs, att delta i handledning. Hermansen m.fl. menar att systematisk handledning under utbildning av sjuksköterskor har införts på allt fler vårdskolor (Hermansen m.fl. 1994).
Under lärarutbildningen vid Malmö högskola finns inte något liknande. Utbildningen har 21 olika inriktningar och enligt antagningarna från 2001 till 2005 finns inte
grupphandledning som arbetsform i någon kursplan. Exempel på arbetsform är seminarier, föreläsningar, självstudier eller arbete i grupp. Inriktningen religionsvetenskap och lärande, antagning 2002, har under femte terminen ett problembaserat arbetssätt i grupp. Inriktningen matematik och lärande, antagning 2005, praktiserar andra terminen en arbetsform som kallas ”torgmöte”. Där behandlas problemställningar från den verksamhetsförlagda tiden och alla studenter möts i forumet. De två nämnda exempel är det närmaste grupphandledning man kan komma (Malmö högskola). Utöver det finns handledning under praktiktiden i individuell form, samma form som även sjuksköterskestudenten får under sin praktiktid. Denna form för handledning kallas för metodhandledning. Forskning visar att grupphandledning av arbetslag inom skolan är ett värdefullt tillskott som gör det lättare för personalen att undgå konflikter och andra problem (Normell 2002).
1.1.2 Professionerna
Forskningen inom professionerna är vida och jag begränsar mig till att endast se ytligt på begreppet. Etzioni skapade uttrycket semiprofessionella, och avser de professioner som inte har yrkesmonopol (Gjems 1997). Motsatsordet till professionell är amatörmässig (Lauvås & Handal 2001). Flera författare refererar till R H Knoffs definition av begreppet profession:
… en yrkesgrupp med en bestämd utbildning som gör en person kvalificerad till ett kärnyrke som gruppen har ett visst monopol på att utöva och som utgör en grund för att definiera vissa frågor som specifika för den yrkesgruppen.
(Lauvås & Handal 2001, s.154)
Lindén tar upp följande punkter som kännetecknar en profession:
• att det finns en vetenskapligt grundad kunskap som utgör professionens bas • att det krävs en lång utbildning
• att professionen har en kodifierad etik
• att de professionella har ett serviceideal i det allmännas tjänst • att de organiserar i professionella sammanslutningar
(Larsson & Lindén 2005, s.20)
Här räknar Lindén läkare och advokater till de professionella och menar att även
sjuksköterskor, psykologer och socialarbetare på senare tid också kan räknas till gruppen. Dock menar hon att lärare kan betraktas som ett semiprofessionellt yrke.
Lauvås & Handal menar att semiprofessionerna ”har kortare utbildning, mindre grad av autonomi och yrkesmonopolet är inte helt systematiskt genomfört” (Lauvås & Handal 2001, s.155). Till exempel kan en lärarvikarie sakna formell utbildning. De menar vidare att det är en bred uppfattning att lärare, speciellt förskolelärare, inte skulle besitta några speciella kunskaper. Det krävs helt enkelt endast sunt bondförnuft för att utföra arbetsuppgifterna. Även Normell pekar på att det är en gammal föreställning att läraryrket skulle vara ett kall (Normell 2002).
En skillnad som Näslund tar upp mellan professionerna och semi-professionerna är att den första gruppen, läkare, psykologer eller terapeuter, inte har kontakt med sina klienter hela tiden under arbetsdagen. Den andra gruppen, sjuksköterskor, undersköterskor eller lärare, har mycket omfattande kontakt med patienter eller elever, vilket skulle innebära att den
sistnämnda gruppen har mer behov av grupphandledning än den första (Näslund 2004). Regeringens satsning på fortbildning av lärare våren 2007, det så kallade lärarlyftet, försöker göra läraryrket till en profession. Regeringen föreslår införandet av lärarlegitimation och förbjuder fast anställning av icke behöriga lärare som ett led i satsningen (Granath 2007 och Pressmeddelande från utbildningsdepartementet 2007). Man kan säga att det försiggår en kamp för att befästa läraryrket som en profession genom att skapa olika slags
kunskapsmonopol (Larsson & Lindén 2005).
1.2 Kunskapsbrist
Det finns en kunskapsbrist dels om grupphandledning dels om grupphandledning av
skolpersonal (Näslund 2004 och Boalt-Boëthius & Ögren 2003). Boalt-Boëthius (Stiwne m.fl. 1993) menar att det är förvånande hur lite det finns dokumenterat om grupphandledning. Det är avsevärt mycket mer forskat omkring den individuella kliniska handledningen än om grupphandledning generellt och än mindre om grupphandledning utav yrkesverksamma, och forskare tar normalt utgångspunkt i den erfarenhet som är gjord inom psykoterapihandledning
(Boalt-Boëthius & Ögren 2003). Det saknas också en tradition av handledning i skolans värld (Wahlström 1996 och Näslund 1995) och grupphandledning borde vara ett självklart inslag i yrket som lärare (Andersen & Weiss 1994).
Näslund poängterar också kunskapsbristen inom området och önskar med sitt arbete bidra till dels vad grupphandledning för yrkesverksamma kan vara dels hur handledning förändras över tid (Näslund, 2004). Han jämför grupphandledning inom vården och skolan och väljer att undersöka handledning i verkliga situationer. Han valde två lärargrupper och en psykiatrisk dagvårdsenhet. Den tredje gruppen valde Näslund ”för att komplettera
skolgrupperna med arbetsgrupper som tidigare haft handledning under lång tid” (2004 s.61). Ett av Näslunds fynd är att deltagarna i mångt och mycket styr innehållet i
handledningen med sina förväntningar. Innehållet för skolgrupperna var arbetsplatsen respektive yrkesrollen medan innehållet i den psykiatriska dagvården var klienterna, det vill säga, falldiskussioner. Förväntningarna inom vården är att de ska reflektera kring klienter eller patienter. Skolgruppernas innehåll är arbetsplatsen som kan ses som en kompromiss eftersom det är ett mellanting mellan den egna yrkesrollen och eleverna. Resultatet är viktigt eftersom det visar att grupphandledningen kan vara ett forum där personal faktiskt styr vilka frågor lyfts fram.
I en tidigare rapport skriver Näslund att grupphandledning är mycket vanligt i Sverige i dag och med tanke på det är det förvånande hur få empiriska undersökningar som är gjorda om grupphandledning (Näslund 1995).
1.3 Syfte
Jag har valt att studera grupphandledning eftersom det är ett fenomen som ökar inom skolan och fler författare skriver om vikten av att lärare får handledning (Normell 2002 och
Andersen & Weiss 1994). I mitt arbete avser jag att ta reda på likheter och skillnader mellan grupphandledning av yrkesverksamma inom vården och inom skolan eftersom kunskapsbrist råder. På så vis bidrar detta examensarbete med ytterligare en pusselbit i forskningen om grupphandledning.
1.3.1 Övergripande frågeställning
Min övergripande frågeställning är:
• vilka likheter och skillnader finns det mellan grupphandledning inom vården och inom skolan?
1.3.2 Frågeställningar
Mina specifika frågeställningar är:
• Hur genomförs grupphandledningen? Det vill säga, vilka inre respektive yttre ramar finns.
• Är den frivillig och tidsbegränsad? • Vilka modeller används?
• Vilken överenskommelse finns mellan uppdragsgivare och handledare? • Vilken effekt har grupphandledningen?
1.4 Disposition
Efter inledningen, som innehåller ursprunget till handledning samt syfte och frågeställningar redovisar jag bakgrund samt forskningsöversikt. Jag redovisar tidigare forskning inom
området och belyser följande områden: handledningens områden, definitioner av handledning respektive grupphandledning, handledningens yttre respektive inre ramar inklusive innehållet i grupphandledningen samt de teoretiska utgångspunkterna. Jag fördjupar mig något om kognitiv beteendeterapi, systemteori, affektteori och det salutogenetiska synsättet, eftersom de är begrepp som nämns i den empiriska undersökningen. Därefter följer en beskrivning av mina metoder, en resultatdel samt en analys av resultatet som mynnar ut i en diskussion. Sammanfattningsvis skriver jag en avslutning.
1.5 Avgränsning
Jag avgränsar mitt arbete att endast se på grupphandledning och på yrkesutövare som får grupphandledning inom vården respektive skolan och helt precist de grupper som min
empiriska undersökning gäller. Många begrepp och teorier nämns i uppsatsen och på grund av arbetets omfång har jag varit tvungen att begränsa mig i mina förklaringar och fördjupningar. I arbetet nämns personer som Freud, Watson, Banduras och flera och avsikten med
avhandlingen är inte en fördjupning i dessa mycket intressanta personer. Jag nämner därför inte födelsetal, årtal för teorier och så vidare i uppsatsen. För vidare kunskap hänvisas till litteraturlistan för referenser.
I uppsatsen använder jag mig om vartannat av orden handledning och
grupphandledning för att få en viss variation i texten. Det förändrar inte syftet med uppsatsen att det är omkring grupphandledning som jag gör min empiriska undersökning.
2 Bakgrund
I min forskningsöversikt redovisar jag tidigare forskning inom området där jag belyser följande områden: handledningens områden, definitioner av handledning respektive grupphandledning, handledningens yttre respektive inre ramar inklusive innehållet i handledningen. I de teoretiska utgångspunkterna fördjupar jag mig något om kognitiv beteendeterapi, systemteori, affektteori och det salutogenetiska synsättet, eftersom de är begrepp som nämns i den empiriska undersökningen.
2.1 Handledningens områden
Lindén delar upp handledning i två områden, nämligen handledning inom utbildning eller inom arbetslivet (Larsson & Lindén 2005). Inom utbildning avser hon den handledning som finns för att hjälpa studenter eller forskare i självständiga arbeten. Lindén placerar även handledning för blivande läkare, psykologer, socialarbetare, sjuksköterskor eller lärare i denna grupp, som hon kallar för professionsutbildningar. I den andra gruppen, arbetsliv, finns
lärlingskap och kompetensutveckling av yrkesverksamma. Den sista gruppen delar Lindén upp i ytterligare två grupper.
Den ena gruppen av kompetensutveckling av yrkesverksamma sammanliknar hon med professionsutbildningar eftersom handledningen utgår från samma teoretiska eller
metodologiska utgångspunkter. Exempel kan vara psykologen som yrkesverksam fortsätter med den kliniska handledningen. Han eller hon använder sig då troligtvis av samma teorier under sin handledning som under utbildningen. I den andra gruppen av kompetensutveckling av yrkesverksamma, fortsätter Lindén, ”finns en mängd mycket skiftande verksamheter som är mer eller mindre praktikdrivna” (2005 s.25). Här finns allt ifrån konsultation till
ledarskapsutveckling och handledningen riktar mer in sig på ”en vidareutveckling inom ett yrke” (2005 s.25). I mitt förestående arbete befinner sig vårdpersonalen i den första gruppen medan lärarna befinner sig i ett gränsland mellan den första och den andra gruppen.
Lauvås & Handal delar in handledningen i fyra områden, nämligen yrkesinriktad handledning, uppsatsinriktad handledning, studie- och yrkeshandledning och personlig handledning och rådgivning. Med det första området avser författarna handledning som sker i yrket, antingen som utbildning eller som fortbildning. Det andra området är kopplat till
utbildning och med det tredje området menas vägledning för studenter eller andra i valet av ett framtida yrke. Med det sista området menas de råd och tips som vänner och kolleger kan ge
till varandra vad gäller både personliga och arbetsrelaterade problem (Lauvås & Handal 2001). Det är det första området, yrkesinriktad handledning, som är relevant för min uppsats.
2.2 Definition av handledning
Handledning är närmast ett modeord idag och ord som konsultation, rådgivning, supervision och coaching används om vartannat. Ytterligare två begrepp som kan öka förvirringen är terapi och undervisning. Lauvås & Handal refererar till Caplans försök att styra upp de olika begreppen (2001) och Caplan använde sig inte av ordet handledning utan i stället använde han orden konsultation, supervision och rådgivning. Lauvås & Handal sammanliknar dessa tre begrepp med handledning. Kort är skillnaderna mellan de tre sätten följande: Supervision är en obligatorisk aktivitet som försiggår under en längre tid och utförs av en person som har mer yrkeskompetens inom området än de som mottar supervisionen. Handledaren arbetar oftast i företaget och det är också handledaren som har ansvaret att deltagarna ska lära sig det som är avsett. Konsultation kännetecknas av att handledaren, eller snarare konsulten, kommer utifrån och konsultationen är oftast frivillig, eftersom det är en tjänst som företaget har köpt in. Förloppet är tidsbegränsat och konsulten är på en mer jämn nivå med deltagarna är i förra exemplet. Rådgivning kommer från det engelska ordet ”counseling”. I USA finns något som heter ”counseling psychology” där rådgivaren arbetar som behandlare eller med att ha en undervisande eller stödjande roll (2001).
Författarna ställer terapi och undervisning utanför definitionen handledning. Det rör sig om terapi när fokus av behandlingen ligger på patientens personliga problem och undervisning handlar i grova drag om kunskapsförmedling (2001). Näslund beskriver
skillnaderna på följande sätt: ”Undervisning syftar till att bibringa kunskaper, handledning till att utveckla yrkesutövandet medan terapi syftar till en förändring av självbilden” (Näslund 1995, s.7).
Ytterligare en forskare, Schein, tar upp begreppet konsultation men kallar det för processkonsultation. Inspirerad av Carl Rogers tror Schein att den som lär sig något måste vara involverad i sin egen inlärningsprocess. Det innebär att svaren eller insikten ligger hos personen själv (Schein 1998).
Ordet mentor används speciellt inom lärarutbildningarna då man tidigare har används sig av termen supervision. Utbytet av begreppet visar att mentorn är mer jämbördig studenten och handledningen präglas av en dialog (Lauvås & Handal 2001).
Ordet coach kommer från engelskan och betyder galavagn eller turistbuss och används i en metaforisk betydelse om önskan att frakta människor från något eller någon till en önskad
plats (Gjerde 2004). Senare på 1970-talet etablerades idrottscoaching och i dag används ordet med betydelsen av en form för handledning. Gjerde menar att coaching är ”en hybrid av terapi, organisationspsykologi, idrottspsykologi och egenutveckling” (2004 s.17).
Lindén pekar på följande utmärkande drag för handledning:
• Den involverar två, eller ett fåtal personer i en organiserad verksamhet. • Den bedrivs i skärningspunkten mellan teoretisk och praktiskt kunnande. • Dess huvudsyfte är lärande och kompetensutveckling.
(Larsson & Lindén 2005, s.12)
Lindén menar vidare att det är svårt att ge en definition av begreppet eftersom betydelsen skiftar allt eftersom mål och sammanhang ändrar sig för handledningen (2005).
Boalt-Boëthius & Ögren menar att handledning bidrar till ”den yrkesmässiga utvecklingen hos personer som arbetar inom människovårdande verksamheter” (Boalt-Boëthius & Ögren 2003, s.11), men den ska också ”erbjuda möjligheter till reflektion och bearbetning av yrkesmässiga erfarenheter tillsammans med en mer erfaren kollega” (2003 s.16). Författarna refererar till Gordans definition av handledning: ”En pedagogisk metod, där en inom området mer kunnig eller erfaren person utbildar eller fortbildar en inom området mindre kunnig person” (2003 s.17). Näslund tar upp fyra punkter som han menar är gemensamt för de flesta författare om vad handledning innebär, nämligen att det:
• handlar om att överföra kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren person till en mindre erfaren person
• integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap • är relaterad till klienten
• är en pedagogisk och värderande process (Näslund 1995, s.6)
Gemensamt för ovan refererade författare är att det bör vara en mer erfaren och kunnig person som är handledare, vilket ligger i traditionen och hur handledning har utvecklats. Bokstavligt tolkat betyder handledare någon som leder någon vid handen och kanske ligger det en önskan om att någon ska veta svaren och tala om för oss vad svaren är. Den sokratiska insikten innebär dock att ingen vet något med säkerhet, inte ens handledaren (Stiwne m.fl. 1993).
Gjems menar att handledaren ska vara försiktigt med att ge råd och ska istället ge stöd och stimulans till att deltagaren kan formulera sina egna behov. Helt tillspetsat skriver Gjems ”att handledaren ska inte tala om […] vad deltagarna skall tänka eller göra i olika fall och
situationer” (Gjems1997, s.84f). Andersen & Weiss fortsätter med ”handledning är en speciell form av professionellt samtal eller dialog i syfte att hjälpa den som får handledning att lösa sina arbetsuppgifter på ett bättre sätt” (Andersen & Weiss 1994, s.13). Här är det talan om en mer jämlik situation mellan handledaren och den handledda. Vidare säger de att ”handledning är en speciell läroprocess som ska hjälpa den som får handledning att höja sin
yrkeskompetens” (1994, s.13).
Birnik refererar till Waite som beskriver handledning som en ”dialog med vilket han avser att både handledare och handledd ska ha utbyte av handledningssituationen” (Birnik 1999, s.59). Gjems menar att handledning ska:
• … ta tillvara och utveckla kompetens • … bygga på deltagarnas förutsättningar • … vara process- och erfarenhetsgrundad • … vara en inlärningsprocess
• … vara ett professionellt samtal där man bollar mellan teoretisk kunskap och praktiskt arbete (Gjems 1997, s.16ff)
2.3 Definition av grupphandledning
Handledning för yrkesutövare är bättre i grupp än individuellt utav många skäl. Deltagarna kan lära sig mycket av varandra och således blir kunskapsmängden större. De får också en större förståelse för sin egen profession och kan identifiera sig med varandras problem. De kan då bättre stödja och uppmuntra varandra i vardagen, och kanske också avdramatisera vissa situationer. Deltagarna kan också utmana varandras kunskapssyn (1997).
Boalt-Boëthius & Ögren ställer sig också positiv till grupphandledning i den
professionella utvecklingen. De menar att grupphandledningen kan ”öka förmågan att etablera en god arbetsallians i terapeutiska sammanhang” (Boalt-Boëthius 2003 s.42). De pekar vidare på att personal inom ”skola, socialvård, sjukvård och habilitering” (2003 s.15) normalt
föredrar grupphandledning. En orsak kan vara kostnaden men det viktigaste är att
grupphandledning ger utrymme för tänkande och reflektion. Hur mycket den enskilda får ut av handledningen bygger dock på individens egen motivation och förmåga att använda sig av utväxlingen i gruppen.
Det finns olika definitioner av grupphandledning men en av de viktigare jag träffat på är Näslunds som använder sig utav Pertoft & Larsen definition av grupphandledning med yrkesverksamma inom människovårdande yrken som:
En grupp personer som är verksamma i människovårdande yrken samlas regelbundet på avtalad tid med en utifrån kommande handledare. Gemensamt arbetar de med att ta tillvara och utveckla gruppens samlade kompetens. Avsikten är att underlätta och öka förmågan att ge klienten god behandling och service.
(Näslund 1995, s.6)
Definitionen ovan skulle utmärkt kunna appliceras på grupphandledning av skolpersonal också.
Wahlström menar att förutom de ovan nämnda positiva sakerna kan grupphandledning bidra med att skapa en närhet och trygghet i gruppen. Gruppen kan också bli en förebild för hur andra kan lösa konflikter i vardagen. Deltagarna kan få en känsla av att inte vara ensamma om sina problem och det kanske känns mindre jobbigt om man vet att andra upplever liknande situationer. Sist men inte minst pekar författaren på att det är en ekonomisk fördel att
handleda i grupp jämfört med individuell handledning (Wahlström 1996).
Andersen & Weiss menar att det är ”en speciell form av läroprocess i syfte att öka den handleddes yrkeskompetens och att integrera yrkets metoder med den enskildes personlighet” (Andersen & Weiss1994).
Utifrån ovan är min definition av grupphandledning:
Grupphandledning är en tidsbestämd aktivitet, format runt ett kontrakt och är stödjande.
Grupphandledning är en inlärningsprocess på lika villkor för alla deltagare, där utbytet rör sig om teoretisk och praktiskt arbete. Den bygger på deltagarnas förutsättningar och ska erbjuda reflektion till alla. Vidare är huvudsyftet kompetensutveckling och att deltagarna uppnår ett helhetsperspektiv. Grupphandledning är en situation där insikten uppnås genom ett processande av problemställningen och en gemensam reflektion. Handledning är en läroprocess och höjer yrkeskompetensen hos deltagarna.
Målet med handledning kan sammanfattas med att den ska frigöra resurser hos yrkesutövarna, utveckla professionell kompetens samt att deltagarna ska kunna spegla sig i sina kollegor. ”Spegeln är de andras upplevelser, erfarenheter och förståelse av ett liknande eller
motsvarande tema” (Gjems 1997, s.22).
2.4 Handlednings yttre och inre ramar
Flera författare menar att grupphandledning bör bedrivas med fasta ramar. Gjems tar upp sex punkter för de yttre ramarna. För det första bör gruppen ha en avsatt tid till
sjunker drastiskt, eventuellt kan en paus läggar in efter fyrtiofem minuter. För det andra bör gruppen vara stabil, det innebär att inga nya medlemmar tillåts efter starten av handledningen. För det tredje träffas grupperna på samma plats där de kan prata ostört. För det fjärde bör mötesdagarna läggas upp ett halvår i förväg för att fungera som ett skyddsnät för deltagarna. Att veta att man träffas igen inger en trygghet. För det femte bör handledningstillfällena ha jämna intervaller mellan varje tillfälle och till sist bör den deltagare som inte kan delta på mötet säga detta på förhand för att inte skapa onödig oro i gruppen (1997).
Med de inre ramarna menar Gjems fem saker. För det första måste gruppen veta att tystnadsplikt gäller. Ett skriftligt sådant kan verka överflödigt men kan säkert fungera som en grundtrygghet för någon. För det andra bör grupperna ta referat vid varje möte som används vid nästa inledning för att rekapitulera. Eftersom det är ett känsligt dokument förvarar handledaren boken. Feedback är det tredje Gjems tar upp och menar att feedback ofta hänger ihop med tillbakablicken på förra mötet. Men viktigt är att gruppen får besked på hur den utvecklar sig som grupp. För det fjärde kan handledare använda sig av rundor för att lyfta fram olika problemställningar. Genom att fråga var och en i en så kallad runda kan handledaren säkerställa att alla får sagt sitt. Till sist, det femte Gjems tar upp, kallar hon avslutningsrunda. Handledaren har ansvaret att avsluta mötet inom avsatt tid (1997).
Även Normell tar upp ramar för handledningen som hon kallar för fundamentet. Utöver ovan punkter pekar hon på vikten av att låta grupperna förstå att de inte behöver ta några beslut. Detta eftersom samhället normalt är mycket åtgärdsinriktad där beslut tas stup i kvarten. I stället bör fokus vara på att försöka förstå och inte så mycket på att agera (Normell 2002).
2.4.1 Innehållet i handledningen
Enligt Normell är de vanligaste ämnena ”känslor av otillräcklighet och ibland till och med vanmakt i arbetet” (2002, s.49). Näslunds studie, som jag tog upp i 1.2, visar att innehållet i grupphandledning för den ena gruppen från skolan var arbetsplatsen medan den andra gruppen från skolan var yrkesrollen. Gruppen från psykiatriska dagvårdens innehåll var falldiskussioner, det vill säga, klientrelaterat innehåll. Han går vidare i sin diskussion och menar att förväntningarna kan spela roll för utfallet av innehåll i grupphandledningen (Näslund 2004).
Gjems tar upp vikten av att deltagarna måste välja innehåll eftersom de omöjligen har tid att täcka alla frågeställningar under ett handledartillfälle. Hon nämner tre kriterier som grupperna kan ha att utgå ifrån. Akutärende bör prioriteras eftersom de betyder att en eller
flera deltagare befinner sig i en akut situation och behöver hjälp till ett beslut snarast. Det nästa Gjems nämner är att deltagarna bör fråga sig hur relevant ämnet är för gruppen. Ibland kan en fråga bara beröra en person och gruppen kan då, med mindre frågan är akut, sätta frågan på väntelista. Det sista gruppen bör tänka på är att alla har olika sätt att uttrycka sig och säkert finns det någon i gruppen som är verbalt starkare än andra. Det är viktigt att gruppen är medveten om det och inte endast låter den starke komma till tals (Gjems 1997).
2.5 Teoretiska utgångspunkter
Min aviskt med detta avsnitt är att öka förståelsen för dels den psykoterapibaserade handledningen dels för olika inriktningar som nämns i den empiriska undersökningen.
Både Larsson & Lindén och Näslund tar upp Bernard & Goodyears schematiska bild för att beskriva olika typer av klinisk handledning (Larsson & Lindén 2005 och Näslund 1995). De delar upp handledningen i tre grupper, nämligen den psykoterapibaserade, den utvecklingsteoretiska och den alternativa. Den psykoterapibaserade delas sedan upp i
psykodynamisk, humanistisk-fenomenologiska, behavioristiska och den integrativa. Näslund refererar till ursprungsförfattarna och förklarar de olika psykoterapeutiska inriktningarna enligt följande:
Den psykodynamiska kännetecknas av en handledningsprocess som liknar den terapeutiska. Den handledde ska lära sig en analytisk attityd, i en handledningsrelation som ska vara förebild för den terapeutiska relationen. Den personcentrerade, eller humanistiskt-fenomenologiska kännetecknas av att handledaren har ett gediget förtroende för att den handledde utvecklas både i terapin och i sig själv. Den
behavioristiska arbetar med inlärning och förstärkning av beteende där den handledde lär sig att
identifiera nödvändiga färdigheter som han eller hon ska träna på. Den integrativa och eklektiska modellen handlar om att använda sig av flera olika modeller snarare än att vara en egen modell. (Näslund 1995, s.29)
Den andra gruppen, de utvecklingsteoretiska, har fokus på olika steg eller hierarkier som den handledde genomgår. Den sista gruppen kallas för de alternativa och Näslund, som har vidareutvecklat originalet, väljer att placera systemteorin här till skillnad från Larsson & Lindén som placerar in den under den psykoterapibaserade handledningen.
2.5.1 Kognitiv beteendeterapi, KBT
KBT har sitt ursprung ur behaviorismen som jag var kort inne på i 1.1. Watsons teori vidareutvecklades och den enkla och restriktiva idén att ”allt beteende har en funktion och
denna funktion reglerar och kontrollerar beteendet” (Öst 2006, s.15) började ifrågasättas på 60-talet. Albert Banduras, en social inlärningsteoretiker, menade att någonting saknades och beteende måste ofrånkomligen kopplas till det kognitiva. Han menade vidare att inlärning görs i sociala sammanhang. Förstärkning, som behavioristerna talar mycket om, menar Banduras också har betydelse för inlärningen men den är inte ett måste. Däremot måste kognitiva processer vara med vid inlärning och ”mänsklig utveckling reflekterar en
interaktion mellan en aktiv (tänkande) person, dennes beteende och omgivningen” (Öst 2006, s.18). Interaktionen benämns reciprok determinism, vilket förklarar beteende som en reciprok, som betyder ömsesidig, tredelning där beteende, kognition och omgivande faktorer influerar och påverkar varandra.
Det finns inte en KBT-teori eller metodik, utan det handlar snarare om en samling metoder. KBT har som mål att förändra människors beteende (Öst 2006 och Broerup m.fl. 1997). Att bortse från känslor och tankar är inte det samma som KBT, vilket hävdas, men varje beteende är inlärt därför går det att förändra. Till exempel är en fobi en felinlärning som går att förändra, enligt KBT. Ångest är också inlärt, till exempel en klient som en gång har varit inlåst i små rum skapar en generalisering av rädslan för små rum (Broerup m.fl. 1997).
En allmän definition på KBT finns inte men svenska beteendeterapeutiska föreningen definierar beteendeterapi som:
… en form av psykoterapi som grundar sig på forskning och teoribildning inom inlärningspsykologi, kognitionspsykologi och socialpsykologi. Begreppet kognitiv beteendeterapi anger att tonvikten ligger på samspelet mellan individen och omgivningen, här och nu.
(Öst 2006, s.13)
2.5.2 Systemteori
Grundaren till systemteorin var biologen och psykologen Gregory Bateson som kallas för en mångkunnig generalist. Han är mest känd bland psykoterapeuter för sin forskning om schizofreni och det som han kom att kalla dubbelbindning (Bateson 1972). Vad som är
framträdande för honom är att han kunde få olika vetenskaper som religion, biologi, psykologi att mötas på lika villkor. Han menade att varje biologiskt system kan beskrivas i
sammanlänkande termer, det vill säga att systemen anpassar sig till varandra och är således också påverkade av varandra. Länge hade man inom psykologin trott att mentalsjukdommar berodde på enstaka trauman i individens liv vilket Bateson menade var att tänka linjärt. Jag låter Bateson själv förklara:
På Langley-Porterkliniken gjorde vi en film 1949 om det faktum att de små mönstren för samspel i en familj är de stora källorna till mental ohälsa. Och -49 var det ingen som kunde titta på den där filmen; fackmänniskorna kunde bara inte se den. De var fortfarande övertygade om att mentalsjukdom berodde på enstaka större trauman. ’Barnet lämnades i garderoben med den stora hunden.’ Det är att tänka linjärt: man måste hitta en identifierbar orsak för en identifierbar verkan. Och resonemanget kan inte sprida sig bakåt så som kolera sprider sig framåt, då kan du börja tänka i kretsar – ja, kretslopp blir ju ofrånkomliga.
(Återgivet av Graffman 1998, s.106)
Vad Bateson visade var att man måste tänka i kretslopp, eller cirkulärt, och att allt hänger ihop och påverkar varandra (Graffman, 1998). Denna ömsesidighet, eller cirkularitet, går emot det traditionella tänkandet att saker eller problem har en orsak som svarar på frågan varför. Systemteorin förespråkar användandet av hur-frågor som ger en mer komplex verklighetsbild i stället för de traditionella varför-frågorna. Likaså arbetar systemteorin med här-och-nu-situationer, det är inte frågan om att fördjupa sig i personliga upplevelser från barndomen i handledningen (Gjems 1997).
Flera författare talar för ett systemsikt tänkande i litteraturen och jag väljer att ge några exempel. Gjems, som jag redan nämnt, gör en tydlig och djupare introduktion till
systemteorin som hon menar är en tvärvetenskaplig teori. Den används i dag inom
familjeterapi, sociologi, utvecklingsteori samt organisationsteori. Enligt Gjems talar teorin för att olika sociala system hänger i hopa. Som ett exempel anger hon förskolans personal som ett socialt system och barnen ett annat, men båda systemen hänger ihop och påverkar varandra (1997).
Andersen & Weiss menar att handledningsgrupper bör använda sig av ett systemiskt tänkande. Ett sådant tänkande ser människan i olika system som består av ”olika element som ömsesidigt påverkar varandra och som inte kan betraktas isolerande utan bara just i sin ömsesidiga påverkan” (Andersen & Weiss 1994, s.60). Andersen menar att handledaren ska använda sig av speciella frågeställningar som om reaktioner, tiden, skillnader och öppna frågor. Handledaren bör heller inte fråga om orsaker och inte komma med råd eller lösningar.
2.5.3 Affektteori
Upphovsmannen till affektteorin var Silvan Tomkins som var psykolog och kritiserade behaviorister, psykoanalytiker och kognitiva teorier för att inte inse affekternas betydning. Han är också den förste teoretiker som menar att affekter är människans primära drivkraft (Demos 1995).
Ekstrand kallar i sin uppsats affektteorin för den femte inriktningen inom psykologin (Ekstrand 2002). Den första inriktningen är driftspsykologin där Freud menade att
människans primära motivationskälla var drifterna. Ekstrand kallar det för
spårhundspsykologin där terapeuten skulle hitta nycklar till den infantila fixeringen för att kunna återuppleva detta och bli kvitt det. Nästa inriktning är jagpsykologin med Erikson i spetsen, men fortfarande ansågs drifterna vara drivkraften till människans motivation. Den tredje inriktningen, objektsrelationsteorin, med Melain Klein som front figur, menade att relationer och samspel drev barnet och människan (Broerup m.fl. 1997). Den fjärde
inriktningen är självpsykologin, med Heinz Kohut. Broerup m.fl. säger att ”självet ska snarare förstås som den totala psykiska strukturen – eller personligheten” (1997 s.74). Man går alltså bort från Descartes ”dualistiska världsbild där kropp och själ är åtskilda” (Ekstrand 2002, s.13) och i stället ses samspelsprocesser. Affektteorin, den femte inriktningen, har ett holistiskt synsätt på kropp och själ. Läkare, psykologer eller annan människovårdande
personal, måste se till hela människan, hela patienten. Ekstrand refererar till läkare Ing Marie Neve enligt följande:
I och med att det konstnärliga perspektivet styrks av affektteorins betoning av känslornas vikt vid hälsa och motivation, förs andra dimensioner än det rent vetenskapliga, in i patient-läkarrelationen. Vem är människan jag möter? Vad har han eller hon för erfarenheter? Vilken människosyn har personen jag möter och hur ser han eller hon på sig själv, eller mig som medmänniska?
(Återgivet av Ekstrand, s.22f)
Det finns motstånd mot teorin eftersom den involverar många av kroppens system samtidigt. Teorin blir också tvärvetenskaplig eftersom ”affekter interagerar med andra mekanismer såsom kognition, perception, minnet och de sensomotoriska funktionerna” (2002 s.24). Här har Tomkins närmast ett systemiskt tankesätt. Komplext är affekter för de finns i rösten, huden, musklerna och i kroppen. Ekstrand förklarar:
Det viktiga med insikten att affekter är samtidigt biologiska och psykologiska är att känslor inte är en metafor eller abstrakt idé som t.ex. överjaget hos jagpsykologerna, utan att samtidigt med upplevelsen sker fysiologiska förändringar i kroppen som direkt påverkar hälsan, motivationen och vår kognitiva förmåga. Affekterna utgör således saven som får blomman att blomma – vårt utvecklingsbränsle-. (Ekstrand 2002 s.26)
2.5.4 Det salutogenetiska synsättet
Aaron Antonovsky är upphovsmannen till det salutogenetiska synsättet. Från grekiskan kommer salus och genes som betyder hälsa och ursprung. Motsatsen till salutogenes är patogenes som betyder sjukdom och ursprung. Synsättet innebär att fokus läggs på friska faktorer för att främja hälsa. Vid ett medicinskt arbete föll Antonovsky mer eller mindre slumpmässigt över upptäckten att en stor del kvinnor som hade överlevt koncentrationslägren menades ha en tillfredställande psykisk hälsa. Han började då utveckla vad som kom att kallas det salutogenetiska synsättet. Han menar att normalt forskas det omkring orsaken till
sjukdomar istället för att forska om varför människor är friska. Antonovsky föreställer sig två poler med hälsa i den ena änden och ohälsa i den andra och hans synsätt innebär ett främjande mot den friska polen. Han avvisar den klassiska delningen mellan frisk eller sjuk och ser istället ett kontinuum från hälsa till ohälsa (Antonovsky 1991).
Känslan av sammanhang, eller KASAM, menar Antonovsky har betydelse för var människan befinner sig på kontinuumet hälsa – ohälsa. Genom djupintervjuer med 51 olika personer som alla hade genomlevt ett svårt trauma och klarat det mycket bra, togs
komponenterna fram till KASAM, nämligen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begripligheten betyder ”information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare än brus – dvs. kaotisk, oordnad, slumpmässig, oväntad, oförklarlig” (1991 s.39). Har en person en hög känsla av begriplighet kan han eller hon möta framtidens överraskningar med en inställning att de går att ordna eller förklara. Hanterbarhet innebär ”den grad till vilken man upplever att det står resurser till ens förfogande, med hjälp av vilka man kan möta de krav som ställs av de stimuli som man bombarderas av” (1991 s.40). Personen med en hög känsla av hanterbarhet känner sig inte som ett offer. Meningsfullhet, den tredje komponenten, handlar om individens motivation och att kunna vara delaktig i ens eget liv (1991).
3 Metod
I min uppsats har jag delat upp metoddelen i sex olika delar. Den första delen beskriver vilka metoder jag har valt och motiveringen till varför jag valde dessa metoder. Nästa del beskriver urvalet i mina undersökningar där jag beskriver urvalsgrupperna och hur jag kontaktade dem. Den tredje delen beskriver hur jag genomförde min empiriska undersökning och delen följs av en beskrivning hur jag har bearbetat materialet jag fick fram i undersökningen. Sedan följer ett stycke med etiska övervägande och metoddelen avslutas med hur trovärdig min studie är.
3.1. Metodbeskrivning
För att ta reda skillnader och likheter med grupphandledningen ville jag observera olika grupper inom vården och skolan. Med hjälp av att observera två grupper från varje yrkesgrupp menade jag att jag kunde få insikt i hur grupphandledningen bedrivs. För att komplettera undersökningen ville jag även skicka frågeformulär till alla deltagare i grupphandledningen inklusive handledarna. Jag ville också intervjua de verksamhetsansvariga inom vården och skolan.
Tyvärr avböjde de två grupparna inom skolan att jag observerade dem. De hade diskussioner med sin handledare om detta och menade att det skulle kännas ”osäkert” om jag var med plus att de menade att de var så pass nya i sina grupper att gruppdynamiken riskerade att gå tillbaka. Trots detta valde jag att genomföra observationerna inom vården. Det visade sig vara ett klokt val att observera grupperna eftersom jag lärde mig otroligt mycket om vad som försiggår i en handledningssituation genom att få lov att vara med. En sak är att läsa sig till i litteraturen om hur det kan vara, en annan sak är att själv få se hur det är.
För att få mer information om handledningen inom skolan valde jag att även intervjua handledaren för grupperna. Det innebär att min undersökningsmetod inte är lika inom skolan och vården. Inom vården observerade jag två grupper under deras grupphandledning och fick delat ut frågeformulär till alla deltagare inklusive handledarna. Jag intervjuade även
mottagningschefen för avdelningen. Inom skolan delade handledaren ut frågeformulär till fyra grupper och jag intervjuade den biträdande rektorn. Jag intervjuade även handledaren för att väga upp det jag missade vid att inte observera grupphandledningarna. Litteraturen bekräftar att det inte alltid blir som det är tänkt eftersom individer inte alltid önskar delta i intervjuer eller observationer. Även tiden och geografin kan sätta hinder (Widerberg 2002).
Min undersökning är kvalitativ, som kännetecknas av att materialet jag har insamlat är mer av mjukdata så som tolkande analyser från intervjuerna och frågeformulären. Även i
observationerna ligger en tolkning (Kvale 2003). Ofta genomför forskare antingen intervjuer eller observationer men enligt Widerberg innebär den kvalitativa forskningsmetoden att forskaren använder sig av alla slags metoder. Kännetecknande för kvalitativ forskning är just att det inte finns fasta regler (Widerberg 2002).
Jag önskade att observera de yttre respektive de inre ramarna av handledningen vid mina observationer och för att få en bättre bild kompletterade jag frågeformulären och
intervjuerna så att de var utformade på så sätt att de också gav några av svaren på hur ramarna såg ut.
Att ta reda på innehållet i handledningen var också en önskan. Eftersom skolgrupperna avböjde att jag observerade dem var det viktigt för mig att få med frågor om innehållet i frågeformuläret och i intervjun med skolans handledare.
Jag ville också komma fram till bakgrunden till grupphandledningen och för att få svar på det använde jag specifika frågor i intervjuerna med verksamhetsansvarig inom vården respektive skolan där jag avsåg att ta reda på överenskommelsen mellan verksamheten och handledaren, det vill säga, uppdraget och bakgrunden till handledningen. Strukturering av frågorna i en intervju kan vara mer eller mindre fria för forskaren att tolka. Jag använde mig av intervjumallen och ställde öppna frågor utan några fasta svarsalternativ för den jag intervjuade, det vill säga att intervjuerna var semi-strukturerade (Kvale 2003) Slutligen önskade jag även ta reda på vilken effekt de trodde att handledningen har haft eller kommer att ha och ställde frågan dels i frågeformuläret dels i intervjuerna.
3.2. Urvalsgrupperna
Nedan presenteras urvalsgrupperna från vården respektive skolan och hur jag valde dessa grupper.
3.2.1 Vården
Genom att jag kände en mottagningschef för specialistmottagningar på ett lasarett var det okomplicerat att komma i kontakt med två grupper på barn- och ungdomspsykiatrin, BUP, som ingår i min undersökning. Grupperna representerar vården i min undersökning.
Enligt mottagningschefen hade grupphandledning bedrivits under en lång tid på avdelningen och hon ordnade ett möte för mig med grupperna. Grupperna var positiva inställda till att jag skulle observera dem vid något tillfälle. De sa att de vid nästa
delta vid ett tillfälle. Vid vårt möte kom även frågor upp som min seriositet och syftet med min undersökning. Jag motiverade min undersökning plus att jag skickade löpande de projektplaner till dem som jag även skickade till min handledare på högskolan. De frågade också om min sekretess och tystnadsplikt och jag förklarade att jag inte var intresserad av ärendeinnehållet i handledningen utan ville se på skillnader och likheter mellan den handledning som bedrivs hos dem jämfört med den i skolans värld. Jag lovade också tystnadsplikt och sekretess omkring dem som personer plus de eventuella patienter som handledningen skulle komma att handla om.
Jag fick även e-post adresserna till deras handledare som jag kontaktade per e-post. De svarade också positivt, dock ville den ena handledaren ha svar på min vetenskapliga stringens och under en kort period skickade vi en del e-post till varandra för att motivera varför jag önskade observera grupperna. Som sagt ovan är jag otroligt tacksam att jag valde och fick lov att observera grupperna eftersom det gav mig en bild av hur handledning kan gå till.
Mottagningschefen sörjde för att dela ut frågeformulären till grupperna och totalt delades 7 frågeformulär ut. Grupperna bestod av två arbetsteam med tre personer i den ena och två i den andra. Teamen bestod av kuratorer och psykologer. Mottagningschefen var också villig till att ställa upp på en intervju, vilken genomfördes under samma period som observationerna. Avdelningen, berättade hon i intervjun, är indelad i olika team som arbetar tillsammans med patienten. Skillnaden mellan vuxenpsykiatrin och barn- och
ungdomspsykiatrin förklarar mottagningschefen är att på den sistnämnda är vårdpersonalen inte ensamma med patienten eftersom familj, anhöriga eller skola oftast är inblandade. Kanske är det inte klockrent vem som är patienten. Inom vuxenpsykiatrin kan endast patienten som vänder sig till vården behandlas. Även om vårdpersonalen skulle vilja prata med eller till och med behandla anhöriga kan de inte be dem komma in till vårdplatsen till skillnad från BUP.
På avdelningen finns fyra team och jag observerade två av dem, nämligen depression och trauma teamet och ångest och fobi teamet. Teamen har olika behandlingsmetoder och har valt inriktning på sin grupphandledning enligt den teoretiska förankring som stämmer överens med deras behandlingsmetoder.
3.2.2. Skolan
Jag sökte en tillgänglig grupp inom skolan genom kontakter och vänner vilka alla gav negativa svar. Den grupphandledning som jag hade läst till mig i litteraturen hade jag stora svårigheter att hitta ute i den verkliga världen. Gång på gång stötte jag på negativa svar, att
det inte var den typen av handledning som de hade eller så var det en handledning de skulle sätta igång vid ett senare tillfälle. Jag kände mig pressad eftersom tiden gick och snart var det dags att börja med grupperna inom vården. Min handledare på högskolan gav mig en hel del tips och det såg ut som om jag hade hittat en möjlig skola som bedrev grupphandledning. Ännu en gång blev svaret negativt eftersom läraren som var min kontakt person var
tjänstledig. Dock gav hon mig en ny kontaktperson. Kontaktpersonen var själv förskolelärare och handledde olika grupper inom förskolan. Hon hade för fyra år sedan genomgått en handledarutbildning när kommunen startade en handledaregrupp som kallas den Salutogena gruppen. Utbildningen varade i tre terminer vid Skolhandledarföreningen i Stockholm, med systemteoretisk och salutogen grund.
Handledaren lovade att dels fråga grupperna om jag kunde vara med att observera dels dela ut frågeformulären. Frågeformulären delades ut till fyra arbetslag på en förskola, två arbetslag med fyra deltagare och två arbetslag med tre deltagare. Totalt delades 14 frågeformulär ut. Arbetslagen bestod av förskolelärare och barnskötare.
Vidare gav handledaren mig e-post adressen till den biträdande rektorn på förskolan där grupphandledningen bedrevs. Jag kontaktade henne per e-post och hon var omedelbart positiv till att ställa upp på en intervju. Arbetslagen från förskolan hade påbörjat sin grupphandledning någon vecka innan de blev tillfrågade om jag fick vara med.
Som sagt ovan (se 3.1) ville grupperna inte att jag skulle vara med och observera dem. Eftersom tiden var knapp - faktiskt skulle det inte ha varit nog med tid att starta om på nytt, enligt min mening - valde jag att fortsätta med de grupper jag hade valt i min undersökning. Jag frågade handledaren för grupperna om jag kunde göra en intervju med henne, vilket hon var villig att göra, för att väga upp det jag missade vid att inte observera
grupphandledningstillfällena. Grupperna representerar förskolan i min undersökning.
3.3. Genomförandet
Efter överenskommelse med mottagningschefen för BUP och handledaren för förskolan skickade jag frågeformulären per e-post fyra veckor innan observationerna skulle genomföras. De ansvarade då för att dela ut formulären. Med frågeformuläret bifogades ett kort brev som beskrev syftet med min undersökning, frivilligheten i att utfylla formuläret plus sekretessen omkring alla svar (Bilaga 1).
Observationerna genomfördes genom att jag närvarade vid ett tillfälle av
grupphandledning för två grupper från BUP, det vill säga, jag närvarade vid ett tillfälle för depression och trauma teamet och ett tillfälle för ångest och fobi teamet. Vid observationerna
observerade jag endast, vilket innebar att jag varken antecknade eller pratade under grupphandledningen. Varje grupphandledning spelade jag in på kassettband och efteråt sammanfattade jag observation för att ha ytterligare stöd för minnet vid min analys. Jag använde mig av en Panasonic Mini Cassette Recorder RQ-L 11 och kassettbanden var antingen Fuji eller Sony 90 minuters kassettband. Bandspelaren placerades jag vid ena tillfället på ett bord mellan deltagarna och vid det andra tillfället på en stol mitt i rummet mellan deltagarna.
En vecka innan avtalad tid för intervjuerna skickade jag, som överenskommet, ut en intervjumall till de tre berörda personerna per e-post. Den biträdande rektorn för förskolan önskade även motta mallen per post, vilket hon fick. Sedan tidigare hade jag även skickat min projektplan till dem. Intervjumallarna för verksamhetsansvariga och för handledaren skiljer sig en aning eftersom jag med intervjun med handledaren hoppades att kunna få information om hur handledningen ser ut eftersom jag inte kunde vara med som observatör (Bilaga 4 och 5).
Vid intervjuerna använde jag mig av samma kassettbandspelare och kassettband som vid observationerna. Bandspelaren placerades mitt emellan mig och den intervjuade personen. Samtliga intervjuer varade cirka en och en halv timme och kassettbandet vändes under
upptagningen. Inspelning på band kan ibland kritiseras för att bli en avkontextualiserad version av ett samtal. Det är dock viktigt att bära i minnet forskarens empatiska lyssnande och ihågkommande av intervjun som ett komplement till denna version av samtalet (Kvale 1997).
3.4. Bearbetning
Eftersom min undersökning inte är kvantitativ och resultatet inte framställs i tabeller eller grafiskt innebär min bearbetning en kontinuerlig reflektion (Patel 2003). Alla metoder har jag bearbetat utifrån min överordnade frågeställning (se 1.3.1) och mina övriga frågeställningar (se 1.3.2). Även om ordningen på frågorna i frågeformulären eller i intervjumallarna inte helt stämmer överens har jag valt att redovisa resultatet utifrån frågeställningarna.
När alla frågeformulär var insamlade sammanställde jag svaren i ett dokument. Genom att sedan granska svaren från vården respektive förskolan kunde jag ta fram likheter och skillnader. Granskningen gjorde jag under en längre tid och i min granskning har jag även påverkats av utfallet av intervjuerna samt observationerna.
Efter observationerna skrev jag omedelbart en sammanfattning av handledningen. Detta för att få en text att arbeta med vid min analys tillsammans med inspelningarna. I den omedelbara sammanfattningen noterade jag också miljön, kroppsuttryck samt stämningar,
något som inte spelas in på band (2003). Tillsammans med textmaterialet och inspelningarna svarade jag på mina frågeställningar i resultatdelen.
De principer för transkription av samtal har jag hämtat från Rooswall (Mittunivesitetet 2006) som är en ganska grov transkription. Eftersom min uppsats inte handlar om en analys av själva samtalet har jag valt att inte alltid markera alla pauser med punkt eller kommatering. Jag har heller inte alltid markerat stor eller liten bokstav. Jag följer inte heller alltid
skriftspråksnormerna, således blir till exempel ”dem” eller ”de” till ”dom” och ”någon” blir till ”nån”.
Efter en första genomgång av kassettbanden lyssnade jag ytterligare minst tre gånger på respektive band med texten framför mig för att garantera en korrekt transkription. Därefter analyserade jag innehållet och drog fram exempel som jag redovisar i resultatdelen. Jag valde att skicka transkriptionerna till de tre intervjuerna för att ge dem en möjlighet att eventuellt tillägga något eller ta bort något som de menade var mer känsligt än annan information.
Kvale pekar på att intervjutexter kan bli tråkiga att läsa eftersom talspråket innehåller upprepningar, avvikelser från ämnet och många ofullständiga meningar. Kassettbandet spelar heller inte in kroppsspråk som bidrar till att samtalet inte blir lika levande som när det står på skrift. Att transkribera innebär att transformera och jag har tillåtit mig att omformulera och koncentrera vissa uttryck för att ge en rättvisare bild utav vad den intervjuade önskar säga. Utskriften ska inte verka i en psykologisk analys och därför återges inte transkriptionen ordagrant. Det ligger också ett etiskt val i detta eftersom en ordagrann utskriven intervju kan verka närmast stötande eftersom den framstår som osammanhängande och nästan förvirrat i sitt upplägg (Kvale 1997).
Det finns flera olika analysmetoder att tillgå för att tolka en intervju men den centrala uppgiften för forskaren kvarstår att kunna tolka den intervjuades livsvärld. Jag har försökt att skapa mening genom ad hoc-metoden som är den vanligaste analysmetoden. Ad hoc-metoden innebär att forskaren växlar fritt mellan olika analysmetoder. Jag läste först igenom intervjutexterna och sedan började jag systematiskt arbeta med texterna för att få fram svaren på mina frågeställningar. Genom att använda mig av citat i resultat delen från
observationer, frågeformulär och intervjuer avser jag att skapa en interaktion mellan läsare och forskare (1997)
3.5. Etiska överväganden
Vetenskapsrådet har sammanställt forskningsetiska principer för humanistisk- och samhällsvetenskaplig forskning och tar upp fyra punkter som forskare bör följa
(Vetenskapsrådet). Det första kravet är att ”forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (s.7). Detta gjorde jag dels när jag träffade
personerna från barn- och ungdomspsykiatrin dels i följebrevet till frågeformulären som delades ut till alla berörda. Mina projektplaner, som beskriver studiens syfte och mål, delade jag också ut till alla berörda. Det andra kravet är att ”deltagaren i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (s.9). Alla berörda har hela tiden haft rätt att säga nej till undersökningen. Grupperna inom BUP diskuterade det ensamma med sina handledare om de skulle gå med på att jag var med medan grupperna inom förskolan tillfrågades av sin handledare som sedan diskuterade med gruppen om jag skulle få vara med eller inte. Frågeformulären delades ut och det har varit frivilligt att fylla i dem eller inte. Det tredje kravet är att ”uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (s.12). Jag upplyser ingenstans i uppsatsen var personerna befinner sig och jag använder mig inte utav namn. Det fjärde kravet är att ”uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (s.14). Resultatet kommer endast att användas i denna rapport och ej i andra sammanhang så som kommersiellt bruk eller liknande.
3.6. Trovärdighet
Jag är medveten om att min studie endast är ett stickprov av den grupphandledning som försiggår och för att ha en större kunskap om handledning i allmänhet, måste säkert flera grupper ingå i en studie under en längre tid. Trovärdigheten över fallstudien förstärks dock eftersom jag har valt flera olika slags metoder (Widerberg 2002). Metodvalen utförda i grupperna är olika och kan leda till en mindre trovärdighet. Jag menar att jag trots skillnaderna i metoder har fått en riktig insikt i hur grupphandledning försiggår inom grupperna och resultatet blir således trovärdigt.
I den kvalitativa metoden ligger en tolkning vilket är i linje med hermeneutiken. För att förstå människor måste forskaren tolka människor i deras handlingar och liv. Rollen som forskare blir subjektiv och därmed en engagerad roll. När forskaren tolkar intervjun eller annan empirisk data pendlar han eller hon mellan sin egen synvinkel och objektet för att uppnå en förståelse. Forskaren använder sig av empati, det vill säga inlevelse, för att förstå objektet (Patel 2003).
4. Resultat
Nedan redovisar jag materialet som jag har insamlat. En sammanfattning av de två
observationerna som bilagor anser jag inte nödvändig eftersom resultatet av observationerna ganska tydligt sammanfattar själva observationerna. Ett etiskt övervägande finns också med eftersom det finns en risk att personernas identitet avslöjas. Frågeformuläret inklusive försättsbladet finns i sin helhet som bilaga (Bilaga 1). En sammanställning av svaren på frågeformulären finns också som bilaga (Bilaga 2). Jag har valt att inte ha transkriptionerna av intervjuerna som bilagor av två skäl. För det första på grund av etiska skäl för jag menar att det finns upplysningar i transkriptionerna som skulle kunna avslöja identiteterna. För det andra innehåller varje transkription en ofattlig mängd text. Genomgången av intervjuerna i resultatet ger en bra sammanfattning i sig själva. Som bilaga finns en förklaring till
transkriptionsprinciperna jag har använt mig av (Bilaga 3) och mallarna till intervjuerna (Bilaga 4 och 5).
Jag redovisar arbetet i tre avsnitt utifrån de tre olika metoderna: observationer,
frågeformulär och intervjuer. Avsnitten observationer och frågeformulär är indelat i delavsnitt enligt frågeställningarna redovisade i 1.3.2 för att avslutas med en sammanfattning som inkluderar den överordnade frågeställningen redovisad i 1.3.1. En kort analys följer också varje avsnitten. Intervjuerna sammanfattas med en enda sammanfattning som också tar utgångspunkt i likheter och skillnader av grupphandledning. Sedan återfinns ett
sammanfattande resultat uppdelat i likheter och skillnader enligt den överordnade frågeställningen i 1.3.1. Avslutningsvis finns ett diskussionsavsnitt.
4.1. Observationer
Jag genomförde två observationer av två grupper vid två olika tillfällen. Den ena, kallad grupp A, består av tre personer nämligen, två kuratorer, fortsättningsvis D och E, och en psykolog, fortsättningsvis F. Gruppens handledare kallas för handledare hela tiden. Grupp A arbetar som ett team och de är specialiserade på patienter som lider av depressioner eller genomgått trauma. Den andra gruppen, kallad grupp B, består av en kurator, fortsättningsvis G, och en psykolog, fortsättningsvis H. Gruppens handledare kallas också för handledare. De är också ett arbetsteam och är specialiserade på patienter med ångest eller fobier. Båda teamen arbetar på barn- och ungdomspsykiatrin, BUP. Handledarnas inriktning avspeglar sig på det sätt som teamen arbetar med sina patienter. Handledaren för grupp A är psykolog med lång erfarenhet av barn i akut kris. Hon förklarar sin teoretiska förankring med att intentionen är att
”stå för en integrerad helhetssyn där framförallt nyare affektteorin utgör en plattform för att överbygga polariseringen mellan KBT och psykodynamiskt synsätt” (citat från e-post). Handledaren för grupp B är psykoterapeut med inriktning kognitiv beteendeterapi. Båda handledarna kommer utifrån verksamheten BUP.
Eftersom jag inte genomförde några observationer inom förskolan redovisar jag delar av resultatet som framkommit vid intervjun med förskolans handledare i denna del.
Handledaren för förskolegrupperna verkar som förskolelärare och är utbildad handledare.
4.1.1. Hur genomförs grupphandledningen? Det vill säga, vilka inre respektive
yttre ramar finns.
Grupp A kommer till avtalad tid och grupp B är lite tidiga och väntar en stund utanför handledarens praktik till det är dags. Handledaren för förskolan säger när jag frågar om hennes grupper håller tiden:
Dom jag har nu är väldigt duktiga på det / dom är redo.
Tiden för grupp A var en och en halv timme medan grupp B avsatte två timmar.
Förskolegrupperna sitter i en och en halv timme, enligt handledaren. Liksom grupperna från BUP kommer förskolegrupperna arbetslagsvis.
Grupp A träffas hemma hos sin handledare och miljön är behagligt lugn med bekväma fåtöljer och avskilt från störande ljud eller människor. Detta gäller även för grupp B som träffar sin handledare i hans praktik. Här är mycket plats med sköna fåtöljer. Båda grupperna träffar sina handledare på annan ort än sina arbetsplatser. Miljöerna, som grupperna från BUP träffas i, skiljer sig avsevärt från förskolan utifrån handledaren för förskolans beskrivning:
Ja, det är en ostörd miljö. Du kan stänga dörren om oss och så där utan att nånting pockar på men / det är ju inte en miljö jag hade önskat mig om jag hade fått lov att välja. Det är ett målarrum, vi flyttar undan ett bord och sitter ovanpå dom här pytte stolarna, dom övriga i soffan, alltså det är lite så… / nja, det är inte så jag skulle… / Det gör så väldigt mycket hur man sitter, väldigt mycket. Vi ((som
handledare)) har nog provat på det mesta, skulle jag vilja säga, och det gör jätte stor skillnad.
Andra saker som jag observerade med hänsyn till ramarna var att handledaren för den ena gruppen, grupp A, inte tog några anteckningar vid handledningen, medan handledaren för grupp B gjorde det. Handledaren för förskolegrupperna säger:
Varje gång skriver jag, det gör jag
Jag observerade inte att handledarena från grupp A eller B tog upp något ärende eller någon problematik som teamen hade pratat om tidigare. Förskolehandledare säger:
Först berättar jag ju att det här hände förra gången och frågar vad har hänt nu sen vi träffades sist.
Det innebär att hon försöker börja handledningen med en tillbakablick på förra gången med hjälp av sina anteckningar. Handledaren för grupp A inleder handledningen med:
Jaha, läget i dag?
Och handledaren för grupp B säger:
Ja, vad har vi i dag?
Det avslappnande öppnandet från handledarnas sida tyder på att grupperna är väl förtrogna med vad handledningen rör sig om.
Handledaren för förskolan säger vidare:
Då säger jag att nu vill jag höra från var och en för det är viktigt att höra från var och en, det är också mitt ansvar att alla kommer till tals. ’Är det nåt speciellt som ni känner vi behöver ta upp idag’.
Hos grupperna A och B verkade det som om ämnen eller ärenden inte saknades. Tvärtom verkade det som att de var tvungna att välja och prioritera vilka två ärenden som skulle tas upp vid just detta tillfälle.
4.1.2. Är den frivillig och tidsbegränsad?
Av mina observationer framgick inte om handledningen var frivillig eller tidsbegränsad.
4.1.3. Vilka modeller användes?
Grupp B diskuterar fler redskap som kan användas vid behandling av patienter än grupp A. Det beror på att KBT, som behandlingsmetod, är mer inriktad på flera strukturerade metoder än den andra gruppens behandlingsmetoder. Gemensamt för båda grupperna var att
