Kanon på högstadiet - kanon eller kalkon? En studie om ungdomars läsvanor och lärares val av litteratur på tre högstadieskolor

1 Malmö Högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kanon på högstadiet - kanon eller kalkon?

En studie om ungdomars läsvanor och lärares

val av litteratur på tre högstadieskolor.

A comparative study about reading habits among teenagers and teachers'

choice of literature at three high schools.

Rebecca Pier

Lärarexamen 345 högskolepoäng

Kompletterande pedagogisk utbildning Examinator: Elisabeth Söderquist 2015-03-12 Handledare: Björn Lundgren

2

Sammanfattning

Följande arbete har som syfte att undersöka om en litterär kanon skulle uppskattas av lärare i svenska på högstadiet eller inte. Frågan problematiseras utifrån svenska som ett

erfarenhetspedagogiskt ämne samt ett litterärt bildningsämne. Tidigare forskning visar att klassiker inte harmoniserar med svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Studien har även analyserats och diskuterats ur ett postkolonialistiskt perspektiv där det västerländska ses som norm.

Metoden som har tillämpats är enkätinsamlingar från årskurs nio och kvalitativa intervjuer på tre högstadieskolor. Därefter har intervjuerna transkriberats och sammanställts. Vidare presenteras enkätsvaren i stapeldiagram med en jämförelse mellan skolor samt mellan pojkar och flickor. Resultaten från elevenkäten visar att pojkar är mer negativa till läsning än vad flickor är, i enlighet med de senaste årens PISA-undersökningar. Flickor läser fler böcker än pojkar. Fler än de fyra i snitt som hinns med på ett läsår, vilket betyder att de läser mer på sin fritid och flickor lägger ner mer tid på läsning varje vecka än pojkar.

Informanterna vill få sina elever att läsa mer och väljer då litteratur som eleverna kan känna igen sig i. De poängterar vikten av att läsförståelsen är viktig i alla ämnen och de önskar fler lästillfällen på samlingar och dylikt. Det är viktigt att få till läsningen som en vana. Sammanfattningsvis ställer lärarna sig inte helt emot en kanon men de är överens om att de inte enbart skulle vilja utgå ifrån en kanon. En kombination av ram plus eget utrymme verkar vara den bästa konstellationen. Studien visar att svenskämnet inte har tagit till sig de kulturella förändringar som går att se i samhället då flertalet av titlarna i klassuppsättning är västerländsk litteratur.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund...5

2. Syfte och frågeställningar...8

3. Material och metod...9

3.1 Beskrivning av skolorna...10

3.2 Etiska överväganden...10

3.3 Svagheter med enkäterna...11

4. Teori...12

5. Tidigare forskning...15

6. Resultat...21

6.1 Intervju skola 1 (Bilaga 1)...21

6.2 Intervju skola 2 (Bilaga 2)...22

6.3 Intervju skola 3 (Bilaga 3)...24

6.4 Enkätresultat...25 6.5 Elevenkät skola 1...28 6.6 Elevenkät skola 2...29 6.7 Elevenkät skola 3...30 6.8 Elevenkät pojkar...31 6.9 Elevenkät flickor...31 7. Analys...33

7.1 Komparativ analys av intervjuerna och klassuppsättningarna...33

7.2 Komparativ analys av enkäterna - skola 1, 2 och 3...35

7.3 Komparativ analys av enkäterna flickor och pojkar...36

8. Diskussion...37 Källförteckning

4

Bilaga 2 Lista på klassuppsättningar skola 2 Bilaga 3 Lista på klassuppsättningar skola 3 Bilaga 4 Enkät skola 1, 2 och 3

Bilaga 5 Frågor till lärarna Bilaga 6 Enkäten

5

1. Inledning och bakgrund

Den senaste PISA-undersökningen som genomfördes 2012 och publicerades i december 2013 visade en kraftig försämring när det gäller svenska ungdomars läsförståelse. PISA 2012 visar också att pojkar har försämrat sina resultat i större utsträckning än flickor i såväl matematik som läsförståelse och naturvetenskap (PISA 2012). Som lärare i svenska har jag funderingar kring hur man ska få eleverna att vilja läsa mer. Jag tänker också på urval av litteratur och om vad man bör läsa och varför. I kursplanen finns ingen obligatorisk litteratur och inte heller förslag på litteratur som bör läsas runt om på skolorna. Detta medför att lärarna måste utgå från sig själva och sina egna bibliotek. Däremot finns det en rad anledningar och motiveringar till varför vi ska läsa så som att det är språkutvecklande, demokratifrämjande och identitetsstärkande (Persson 2007:218). Frågan om vad man bör läsa och hur man gör dessa urval på sin arbetsplats kvarstår och kanondebatten dyker upp med jämna mellanrum.

Under min näst sista vecka på praktiken var rektorn med på ämnesmötet i svenska som vi har varje vecka. I början av terminen hade hon låtit alla sjuor göra ett screeningtest i läsförståelse och ville nu meddela alla svensklärare hur det hade gått. Enligt resultaten hade majoriteten svårt för att dra egna slutsatser och läsa mellan raderna. Idiomatiska uttryck, liknelser och metaforer var också stora hinder i läsningen. Under mötet diskuterade vi vikten av att få in mer litteraturläsning på lektionerna och eventuellt köpa in fler böcker i klassuppsättningar. Efter mötet blev jag än mer intresserad av läsning av skönlitteratur och hur viktig den är, hur man ska välja ut titlar samt om skolorna skulle behöva ha en kanon att gå efter eller inte.

I höstas läste jag krönikan "Kidsen kan visst ta till sig Shakespeare" i Aftonbladet skriven av Johanna Frändén. Hon menade att man bör läsa exempelvis Hamlet och att det gäller att närma sig honom på rätt sätt. Vidare skrev hon att Shakespeare tillhör den västerländska kanons kulturarv och att vi inte bör lura våra ungdomar och inte nämna honom (Frändén 2014).

Det finns knappt en nutida film vars tema - förbjuden kärlek, svek, makt medelst mord - inte först avhandlats av Shakespeare.

Det har ungdomar som konsumerar blockbusterkultur nytta av att veta, eftersom det är ett redskap för att orientera sig i livet och världen. Till och med i förorten. (Frändén:2014).

6

Kan man läsa klassiker med dagens ungdomar? Det finns många teorier angående vilka kriterier man bör utgå ifrån då det kommer till litteratururval inom skolväsendet. Styrdokumenten innefattar inte längre några entydiga anvisningar då det kommer till litteraturundervisning. Detta innebär att man som svensklärare ställs inför ett flertal komplexa ställningstaganden.

Sommaren 2006 släppte EU-kommissionen den årliga rapport som jämför medlemsstaternas framsteg vad gäller utbildning. Rapporten visade att en fjärdedel av EU:s 15-åringar hade dåliga läsvanor, och Sverige uppmärksammades särskilt för att vara ett av de länder där elevernas läskunskaper försämrats mest mellan 2000 och 2006. Med denna bakgrund lämnade folkpartiets Cecilia Wikström 2008 in en motion om införandet av en litterär kanon – ett urval av litterära verk som ska läsas i skolan.

Listan på vilka verk som ska ingå i kanon ska vara en bas och därutöver ska lärarna ha möjlighet att presentera andra verk för eleverna. Förslaget till en litterär kanon ska tas fram av sakexperter inom litteraturvetenskap, kulturhistoria och läsundervisning. Kanon ska revideras regelbundet och ingå i kursplanen i svenska för grundskolan och kärnämneskurserna i svenska i gymnasiet (Wikström 2008).

Wikström har även sagt att fastställandet av litteraturlistan inte ska ske under politiskt inflytande, utan bör bli en uppgift for Skolverket, Svenska akademien och andra som har sakkunskap i frågan. Det är också viktigt att lärare är medaktörer i den processen. Som förslag på författare som borde ingå nämnde Wikström Carl Michael Bellman, Selma Lagerlöf, Vilhelm Moberg, Tomas Tranströmer och Kerstin Ekman. Men måste författare i en kanon vara svenskfödda? Lars Leijonborg sa i en intervju att Theodor Kallifatides skulle kunna ingå i en kanon (Kalmteg 2006). Den svenska skolan hade en litterär kanon fram till 1960-talet. Det sågs som en rättighet för eleverna att vara bekanta med författare som August Strindberg, Selma Lagerlöf och Ernest Hemingway. Flera andra länder har en litterär kanon. I slutet av grundskolan i Norge ska eleverna läsa t.ex. Sigrid Undset, Cora Sandel och Henrik Ibsen. I kursplanen i Frankrike finns listor på romaner, dikter m.m. mellan vilka lärarna kan välja i olika årskurser. På den franska listan över romaner finns inte bara franska verk utan också betydelsefulla utländska, som Selma Lagerlöfs Nils

7

I artikeln Vad är du hungrig på, lilla vän? diskuterar Maria Nikolajeva vad vi ska ha för kriterier när böckerna till en kanon väljs ut. Där ska finnas skildringar av Sverige, landet vi bor i. Men där ska även finnas böcker som skildrar andra kulturer och som visar på hur det är att komma hit, till ett annat land. Detta för att skapa förståelse för varandra och vidga sina vyer (Nikolajeva 2006). Lotta Olsson skrev följande i DN den 12 augusti 2008 ”I vår tid har språket förenklats så mycket att klassikerna stundom framstår som ogenomträngliga. Tvingar vi på barn och ungdomar de tyngre, klassiska verken, är jag rädd för att det får motsatt effekt. Självklart ska det finnas klassiska verk, men då i form av böcker som är relativt greppbara och som har potential att aktualiseras."

Sven Nilsson bidrog till kanondebatten i Sydsvenskan den 10 augusti 2006: ”Varför skulle tanken på en litterär kanon vara så motbjudande? Även en idog läsare hinner med kanske 4 000 böcker under livets gång och det kan inte skada att ta en guidad tur.” Nilsson intervjuade ett antal kritiker och utbildare bland annat kring frågan om vilken roll föreställningen om en kulturkanon spelar för dem. I en av intervjuerna konstaterade Olle Holmberg, dåvarande chef på lärarhögskolan i Malmö, att ”de nationella riktlinjerna för till exempel svenskundervisningen är så vaga att de lämnar hela ansvaret till de enskilda lärarna. Det skapar en vilsenhet i skolan och ett tomrum, menade han. Det är det tomrummet som behöver fyllas.” (Nilsson 2006).

Läraren har alltså ett stort ansvar. ”Innan vi kan prata om en bok måste vi ha läst den; innan vi kan läsa en bok måste vi välja en bok att läsa. Och eftersom boken vi väljer innehåller själva förutsättningarna för vårt samtal – ämne, idéer, språk och bilder, minnen som väcks och så vidare – så är valet av bok en ytterst viktig uppgift. De som väljer utövar makt.” (Chambers 2011:78). Många har haft åsikter om en litteraturkanon och mycket forskning om litteratururval har följt i spåren av Folkpartiets förslag om en nationell skolkanon 2008. Mitt intresse för kanondebatten tog fart under de här åren, i samma veva som jag började läsa litteraturvetenskap vid Lunds universitet. Med detta bakomliggande intresse kändes det självklart att fördjupa sig i ämnet i ett examensarbete.

8

2. Syfte och frågeställningar

Efter diskussioner om PISA- undersökningar som påvisar sjunkande läsförståelse i Sverige kändes det aktuellt att undersöka skillnader och likheter mellan läsvanor på tre svenska högstadieskolor i södra Sverige. I en värld där det blir svårare att få arbete utan utbildning blir läsning än viktigare. Därför är det viktigt att få grepp om läsvanor och åsikter om läsning bland ungdomar idag. I bakgrundsavsnittet beskrevs en del av det som uttalats i kanondebatten under de senaste åren. Folkpartiets motion kom för sex år sedan och i studien undersöks hur lärares attityd till en kanon ser ut. Det läggs mycket fokus på att man ska läsa men hur viktigt är det egentligen vad man läser. Med denna bakgrund undersöktes vilken skönlitteratur som finns i klassuppsättning på tre olika högstadieskolor. Av de tre högstadieskolorna som ingår i undersökningen var två kommunala och en var friskola. Syftet var att ta reda på ungdomars attityder kring läsning samt om lärare skulle vilja arbeta efter en gemensam kanon.

Mina frågeställningar:

- Går det att skönja en gemensam litteraturbank på de tre skolorna? - Skulle lärarna vilja ha en nationell skolkanon att gå efter?

- Vad har eleverna för attityd till läsning? - Hur ofta och hur mycket läser eleverna?

9

3. Material och metod

För att få svar på frågeställningarna besöktes tre högstadieskolor i södra Sverige. Både intervjuer med lärare och enkätfrågor till elever genomfördes. Vidare behandlar studien endast de skönlitterära verk som läses i helhet och som finns i klassuppsättning. Övrigt material t.ex. sådant som behandlar utdrag ur skönlitteratur såsom exempelvis antologier och stencilmaterial kommer inte tas i beaktande. Listor på titlarna som finns i klassuppsättning har samlats in och går att se i bilaga 1-3. Efter de titlar med utländska författare har jag skrivit det land som de kommer ifrån. Statistiken från enkäterna återfinns i bilaga 6.

Kvalitativa intervjuer har genomförts med den ansvarige läraren i svenska på respektive skola. Den metod som då lämpade sig bäst var strukturerade intervjuer. En strukturerad intervju innebär att respondenterna får samma frågor och att kontexten ska vara densamma. Denna metod används för att frågorna ska kunna "sammanställas på ett jämförbart sätt." (Bryman 2011:203) Syftet med en kvalitativ intervju är att få reda på saker om en individs "livsvärld eller uppfattningar om något fenomen." Fördelen med en strukturerad intervjustudie gentemot enkäter är att man sitter öga mot öga med den man vill intervjua och har då möjlighet att ställa följdfrågor och förklara en del frågor som kanske ses som oklara om man bara ser de i skrift (Bryman 2011: 203,229;Patel & Davidsson 2011:82).

Enkätsvaren samlades in från två till tre klasser på vardera skola. En så kallad "tillgänglig grupp" användes då tiden var knapp. I efterhand gjordes en bedömning om resultaten var generaliserbara eller ej, vilket de ansågs vara på grund av hög svarsfrekvens och inga bortfall (Patel & Davidsson 2011:59). Intervjuerna var personliga då jag satt med den läraren som skulle intervjuas. När det gäller enkäterna skickades hälften via mail och den andra halvan närvarade jag vid utlämningen och genomförandet (Patel & Davidsson:73). Viktigt att tänka på vid både enkäter och intervjuer är grad av strukturering, det vill säga hur pass mycket frihet man ger informanterna att tolka. Min enkät var av "kryssa-i-karaktär" (Se bilaga 6) undantaget från den sista frågan som var öppen (Patel & Davidsson 2011:75). Frågorna hade fem svarsalternativ när man endast fick kryssa i en ruta. Vid

10

möjlighet att kryssa i flera svar var också alternativen fler. Enkäten utformades utefter de frågor som jag ville ha svar på.

Studien har arbetats fram deduktivt då jag utifrån befintliga teorier och forskning har dragit slutsatser om mitt insamlade material (Patel & Davidsson 2011:23). Vidare utgick jag ifrån det hermeneutiska synsättet att det går att "förstå andra människor och vår egen livssituation genom att tolka hur mänskligt liv, existens, kommer till uttryck i det talade och skrivna språket samt i människors handlingar och i mänskliga livsyttringar." (Patel & Davidsson 2011:29). Jag närmade mig min undersökning med en förförståelse, vilket för hermeneutikerna är en fördel (Patel & Davidsson 2011:29).

3.1 Beskrivning av skolorna

Studien är begränsad till tre skolor och två till tre klasser på vardera skola i årskurs nio. Sammanlagt insamlades 116 unika svar varav 54 är flickor och 63 är pojkar. Skola 1och 2 är kommunala skolor med 440 respektive 430 elever. I varje klass går mellan 20-22 elever. På skola 3, som är en friskola, går ca 200 elever och i varje klass går 15-20 elever. Det genomsnittsliga meritvärdet i hela landet för årskurs nio år 2014 var 214,8. De elever som gick ut årskurs nio förra året från skola 1 hade ett genomsnittligt meritvärde på 240,8. Niorna på skola 2 gick ut med ett meritvärde på 219,3. På skola 3 landade meritvärdet på 236,8 (Utbildningsinfo 2014).

Skola 1 och 2 har ett mer traditionellt arbetssätt där man läser tillsammans med sin klass. På skola 3 läser man vissa ämnen tillsammans med klassen medan man i andra ämnen som svenska, har möjlighet att gå en egen väg i sin egen takt.

3.2 Etiska överväganden

Jag har utgått ifrån Vetenskapsrådets "Forskningsetiska principer" när jag genomförde min studie. Det finns fyra allmänna huvudkrav på forskningen och jag har gått efter tre av dem. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet:6). Den första innebär att forskaren ska meddela de som ska delta i studien om syftet. Jag meddelade alla medverkande om mitt syfte och bakgrund. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att

11

själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet:7,9). Jag frågade om de var med på att jag spelade in intervjuerna. När det gäller konfidentialitetskravet ska man inte avslöja några personuppgifter om de medverkande och de ska heller inte gå att identifiera (Vetenskapsrådet:12). Jag har inte nämnt vilka skolor jag har besökt eller namnen på lärarna.

3.3 Svagheter med studien

En svaghet är att jag inte deltog vid alla utdelningar av enkäten. Vid dem som jag deltog fick jag svara på några frågor och oklarheter kring enkäterna. Jag upptäckte under några utdelningar att det uppstod frågetecken kring fråga 4: "Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?" En del uppfattade det som läsning i allmänhet som information, bloggar, undertexter, artiklar m.m. Jag förklarade då att jag syftade på skönlitteratur. Denna förklaring har jag inte kunnat bistå med då jag inte närvarade vid tre klassers svar. Jag kan alltså inte garantera att siffrorna på den frågan enbart gäller läsning av skönlitteratur. Antalet insamlade enkätsvar är inte jämnt fördelade över skolorna, vilket kan ge en missvisande bild. Jag har valt att redovisa resultaten i antal svar och ej i procent. Detta för att man på en del frågor kan kryssa i fler än ett svar, vilket med procent blir missvisande. Därför valde jag att visa antal svar på samtliga frågor.

Det hade varit enklare att jämföra enkätfrågorna om alternativen varit likartade. Nu är det ingen fråga som liknar den andra när det gäller svarsalternativen. Likheten är graderingen på fem som finns i de frågor som man bara fick kryssa i ett alternativ. De övriga har fler svarsalternativ och där fick man också möjlighet att fylla i flera faktorer. I efterhand inser jag också att en del frågor var överflödiga som exempelvis de om hur man vill arbeta med litteraturen i skolan (se fråga 8 och 9). Dem har jag valt att inte analysera och den öppna frågan har jag också valt att ta bort då jag ansåg att de övriga frågorna gav mer till studien.

Vid intervjun med skola 1 deltog jag och två lärare i svenska. Det bidrog till en rörig intervju och svårigheter vid transkriberingen då rösterna var väldigt lika. Jag hade en intervjumall att utgå ifrån (se bilaga 8) för att få fram alla frågor som jag ville ha svar på. Ibland kom svaren utan att jag behövde fråga och emellanåt blev det en del följdfrågor som inte fanns med i mallen. Intervjuerna med skola 1 och 2 blev omfattande medan intervjun med skola 3 blev lite tunnare med anledning av arbetssättet. De två första skolorna har likartade arbetssätt medan den tredje arbetar mer

12

individuellt. Det hade kanske varit bättre med ett mer likartat arbetssätt som skola 1 och 2. Samtidigt som jag ansåg det intressant att ha med en friskola på grund av ett annorlunda arbetssätt.

4 . Teori

Då uppsatsen kommer ha postkolonialistisk teori som utgångspunkt finner jag det relevant att delge läsaren med en kort beskrivning av detta begrepp. Paul Tenngart, lärare och forskare i litteraturvetenskap, beskriver i sin bok Litteraturteori (2008) begreppet postkolonialism. En konkret definition av adjektivet postkolonial är som bestämning på den tidsperiod vi lever i nu. Det är en specifik tid med specifika förutsättningar.

En grundtanke i postkolonial teori är att den europeiska kolonialismen bland annat fick som resultat att det västerländska har blivit normativt i stora delar av världen. Det som inte är västerländskt betraktas i många olika sammanhang som avvikelser från normen. Denna uppdelning mellan den västerländska normen och alla avvikelser bygger naturligtvis på strikta hierarkier på många olika plan – moraliskt, civilisatoriskt, kulturellt. Och denna djupt värderande skillnad mellan västvärlden och andra delar av världen präglar i stor utsträckning vår tid (Tenngart 2008:132).

Paul Tenngart (2008) tar i sin beskrivning av postkolonialism upp Edward W. Saids bok

Orientalism från 1987, vilken han anser vara en av de mest betydelsefulla böckerna för den

postkolonialistiska teoribildningen. Innebörden av begreppet orientalism är kontentan av alla västerländska föreställningar om Orienten. Vidare beskriver Tenngart hur orientalismen förhåller sig gentemot det ”orientaliska”. Orientalismen framställer det orientaliska som något främmande samtidigt som den hävdar att vi har kunskap och kontroll över det. Den strävar alltså både efter att inkorporera och stöta bort det orientaliska (Tenngart 2008:135) .

Nästa begrepp jag valt att beskriva är kanon. Enligt Nationalencyklopedins definition betyder begreppet ”inom litteraturvetenskapen de verk som tillskrivs en viss författare eller det urval av litterära verk som vid en viss tid läses i skolor, är föremål för forskning, hålls aktuella genom nyutgåvor, osv.” (Nationalencyklopedin). Termen kanon har sitt ursprung i bibelvetenskapen och

13

används idag inom litteraturhistoria som samlingsnamn för verk som "[...] bildar den allmänt accepterade stommen i en viss skrifttradition" (Bergsten & Elleström: 31). Olikt Bibeln fastställs aldrig en litteraturhistorisk kanon, det möjliggör det för senare verk att tillkomma en eventuell kanon, men den får aldrig bli för stor och processen för ett diktverk att bli insläppt i en kanon blir därför långdragen. Detta för att kanonen ska kunna nå ut till ett stort antal läsare (Bergsten & Elleström 2004 : 33).

Då det kommer till begreppen svenska som litterärt bildningsämne samt svenska som

erfarenhetspedagogiskt ämne har jag valt att utgå ifrån Lars- Göran Malmgrens definitioner i Svenskundervisning i grundskolan (1996). Målet med svenska som litterärt bildningsämne är att

erbjuda eleverna en gemensam litterär referensram där ett grundläggande kulturellt och litterärt kapital erhålls. Genom detta syftar man till att öka elevers historiska förståelse och förbereda dem för studier inom högre utbildningar. I svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne sätts individen i centrum. Det är elevens erfarenheter som ligger till grund för undervisningen. Tanken är att man genom detta ska öka förståelsen för mänskliga erfarenheter samt förmågan urskilja samband mellan dessa och historiska respektive sociala omständigheter (Malmgren 1996: 81).

Syftet med ämnet svenska är bland annat att låta ”eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen.”, samt att genom texterna "utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden." (Skolverket 2011). Då gäller det också att hitta dessa typer av texter och motivera varför man väljer dem och kanske även varför vissa väljs bort. En bok som jag kommer att utgå ifrån när det gäller läsningens syfte är Magnus Perssons Varför läsa litteratur? från 2007. Persson är fil dr i litteraturvetenskap och i boken efterlyser han starkare och tydligare motiveringar till litteraturläsning i skolan. Han tar upp tre centrala begrepp för en legitimering; demokrati, narrativ fantasi och kreativ läsning (Persson 2007:223). Begreppen beskrivs kort enligt följande: demokrati; ”litteraturläsning kan ge övningar i inlevelseförmåga och perspektivbyten, vilka är omistliga demokratiska förmågor.” (Persson 2007:249) Narrativ fantasi; ”en förmåga att leva sig in i hur andra människor – med annorlunda villkor, erfarenheter och värderingar - tänker, känner och lever. Det är en förmåga att skifta perspektiv och synvinkel, att se sig själv i den andre och den andre i sig själv.” (Persson 2007:257)

14

med andra. Det handlar om att utforska relationen mellan det naiva och det kritiska.” (Persson 2007:264).

Punkterna nedan är ett utdrag ur det centrala innehållet i svenska som har med läsning och skönlitteratur att göra (Skolverket 2011):

- Skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider, från Sverige, Norden och övriga världen. Skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Lyrik, dramatik, sagor och myter.

- Språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur för ungdomar och vuxna. Parallellhandling, tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar, inre och yttre dialoger.

- Några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig ifrån varandra. - Några skönlitterärt betydelsefulla ungdoms- och vuxenboksförfattare från Sverige, Norden och övriga världen och deras verk, samt de historiska och kulturella sammanhang som verken har tillkommit i.

Det nämns inga specifika verk eller författare. Lärare har, enligt Göran Linde (2012), stor frihet i sin tolkning av läroplanen och har stor frihet vad hen ska undervisa (Linde 2012:58). Svenska som ämne ses som ett svagt klassificerat och inramat ämne där läraren ges stort spelutrymme och kan utgå från sin egen repertoar. Inom sådana ämnen är olikheterna stora mellan olika lärare (Linde 2012:63,65). Men det finns fler än lärarna som kan påverka innehållet. Eleverna kan acceptera eller göra motstånd mot det valda stoffet och enskilda skolor har olika skolkultur. Idag, efter kommunaliseringen, har det blivit vanligare att skolor utvecklar en viss profil och även skolledare och personer utifrån som läromedelsföretag kan påverka. Det fria skolvalet har också, enligt Linde (2012), bidragit till ett ökat inflytande från föräldrar i hur man tolkar läroplanen (Linde 2012:64).

15

5. Tidigare forskning

Magnus Persson framhåller i sin bok Varför läsa litteratur? (2007) vikten av legitimeringar för litteraturstudiet. Han tar i detta sammanhang upp den problematik som uppstått i mötet mellan den traditionella litteraturundervisningen och det postmoderna samhället. Den främsta anledningen till att det blivit besvärligare att ge litteraturstudiet tydliga legitimeringar är enligt Persson de senaste decenniernas omfattande kulturella förändringar. I denna kontext lyfter han fram faktorer såsom mediekultur, mångkulturalism och globalisering. Med detta som utgångspunkt ställer han sig frågan huruvida litteraturstudierna kan sägas ha kulturaliserats. Persson medger att denna fråga är av mycket vid och komplex art och tillägger därför att han inte har för avsikt att finna några definitiva svar. Hans undersökningar syftar snarare till att ge indikationer om hur förhållandet ser ut mellan hans definition av dagens samhällskulturella klimat och svenskämnets nutida litteraturstudier. Som ingång till diskussionen ges en genomgång av litteraturstudiets utveckling i svenskämnet:

Från vår postmoderna utsiktspunkt är det uppenbart att litteraturens ställning inte är vad den en gång varit. / … / Mot slutet av 1800-talet talade man om ” ett folk, ett språk, en litteratur”. Då var svaren på läsningens vad, hur och varför betydligt lättare att svara på. I skolan skulle man läsa den största svenska litteraturen. Syftet var att skapa goda svenska medborgare genomsyrade av fosterlandskärlek. Det handlade alltså om nationell fostran (Persson 2007:7).

Vidare skriver han att det litteraturhistoriska bildningsämnet svenska främst kan skönjas i skolan under 1900- talets första hälft för att därefter utvecklas i inriktning mot ett språkämne. Detta betyder dock inte att den västerländska kanon utgår som centrum för litteraturundervisningen. Vid en granskning av läroplanerna för gymnasiet 1965 och 1970 fastställer Persson att i stort sett hela utrymmet för litteraturstudiet består av kanoniserad västerländsk litteratur. Enligt honom är det först efter 1975 vi kan börja se en nedtoning av det kanoniska tänkandet.

Vid en närläsning av dagens kursplaner i ämnet svenska konstaterar Persson att avkanoniseringen är ett faktum om man ser till arbetsmaterialet. Vare sig verk, författare, epoker eller stilriktningar tas upp som specifika riktlinjer. I detta sammanhang understryker han att kursplanerna genomgått en så kallad kulturell vändning. Med detta menar han att ”Litteraturstudiets överordnade legitimeringsgrund har förskjutits från en betoning av andlig odling och estetisk fostran till en

16

betoning av olika aspekter av det kulturella” (Persson 2007: 85). Persson hänvisar till en utvidgad repertoar av möjliga studieobjekt samt en läsning som präglas av kulturella perspektiv. Det rör sig bl.a. om faktorer som politisering av litteraturstudierna, problematisering av den litterära kanon, ett vidgat textbegrepp och intresset för populär- och mångkultur. Persson fortsätter diskussionen genom att ställa sig frågan huruvida litteraturstudiet genom de senaste styrdokumenten fullt anammat den postmoderna kulturaliseringen. För att få djupare insikt i denna fråga har han valt att göra en undersökning av läromedel som används inom svenskundervisningen. Hans undersökning grundar sig på en närläsning av ett urval litteraturantologier som används inom svenskämnet på gymnasieskolan. Resultatet visar sig göra bilden av litteraturstudiets mottaglighet för den kulturella vändningen mer invecklad. De undersökta läromedlen sätter den västerländska kanon i centrum. Det handlar om ojämn fördelning och dålig integration mellan den kanoniska litteraturen och övrig skönlitteratur.

Det vidgade textbegreppet har sammanfattningsvis fått ett svagt genomslag i läromedlen. Medier och populärkultur förekommer, men alltid som avgränsade moment. Detsamma gäller avtrycken från det mångkulturella, som varken i en estetisk eller antropologisk mening av kulturbegreppet har lett till någon radikal omstrukturering av ämnets grundantaganden. Litteratururvalet är präglat av en västerländsk kanon. Författare från andra delar av världen kan finnas representerade, men då oftast under egna rubriker och i korta avsnitt (Persson 2007:97).

I denna kontext kan man urskilja tydliga samband mellan de undersökta läromedlens utformning och Edward W. Saids definition av begreppet orientalism, som beskrevs i teoridelen. Om detta fenomen skriver Persson att:

Klyvningen ger upphov till att olika och motsägande hållningar härbärgas på en och samma plats, i det här fallet en överordnad och nationellt bestämd gemenskap och det som både hör hemma och inte gör det, det vill säga de andra kulturerna. Processen kan tolkas som ett slags försvarsmekanism med paradoxala effekter (Persson, 2007:40 ).

De paradoxala effekter Persson nämner syftar på att man i rädslan för det främmande försöker införskaffa sig kunskaper om det, samtidigt som man håller det på avstånd vilket i sig bidrar till att förstärka och skapa ytterligare olikheter. Persson framhåller att man hade kunnat reducera den nationella och västerländska litteraturens dominans genom att välja stoff som är mer pluralistiskt

17

och mångkulturellt. I hans mening har man istället valt att hålla fast vid innehållet från den traditionella litteraturhistoriska undervisningen. ”För litteraturstudiernas del innebär detta en fortsatt stark betoning av en sedan länge kodifierad, antologiserad och institutionaliserad västerländsk kanon” (Persson 2007:101). Persson kommer alltså till slutsatsen att svenskämnet inte till fullo kan sägas ha tagit till sig de kulturella förändringar han observerat i samhället.

Det går att finna ett flertal examensarbeten som behandlar litteratururval inom svenskämnet. Vid närmare granskning av ett urval sådana noterades att kanoniserad litteratur och ämneskonceptet

svenska som erfarenhetsämne tenderar att polariseras i lärarnas argument rörande val av litteratur.

Sara Christensson skriver i sitt examensarbete, Förhållandet mellan litterär kanon och

erfarenhetspedagogik inom Svenska B, att ”Istället för att leda till ökad förståelse och insikt har

kanondebatten skapat motsättningar mellan kanonförespråkare och förespråkare av erfarenhetspedagogik” (Christensson 2008: 36).

Helene Börjesson har i sitt examensarbete, 66 svensklärares röster om skönlitteraturläsning på

gymnasiet: en metastudie av 16 studentuppsatser, gjort en litteraturstudie av 16 studentuppsatser

för att undersöka hur svensklärare motiverar sina val av skönlitterära texter i undervisningen. I undersökningsmaterialet ingår intervjuer med sammanlagt 66 lärare verksamma inom svenskämnet. Hennes resultat visar att majoriteten av lärarna baserar sina val av skönlitteratur på erfarenhetspedagogiska grunder medan kulturarvsaspekten tillägnas en mindre roll. Ett flertal av lärarna ställer sig negativa gentemot en nationell skolkanon och framhåller istället nyckelord som identifikation, intressanta diskussioner och läslust. Undersökningen tyder alltså, i enlighet med Christenssons resonemang, på att lärarna inte uppfattar att erfarenhetspedagogiken samspråkar med en nationell skolkanon.

I Andra kulturer i litteraturhistorien: Analys av läromedel i litteraturhistoria av Josefin Valham (2010), undersöks hur utomvästerländska författare representeras i gymnasieskolans svenskundervisning. Uppsatsen problematiserar nationell skolkanon och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Hon drar inte upp en definitiv gräns mellan koncepten där det ena eller det andra prioriteras utan lyfter istället fram hur ett allt för strikt fokus på endera av parterna kan få negativa följder. Resultatet av hennes undersökning visar, i enlighet med Perssons läromedelsundersökning (2007), att utomvästerländska författare tilldelas en marginaliserad roll i de undersökta läromedlen. Företräde lämnas helt åt västerländsk kanonlitteratur vilket sker på

18

bekostnad av ett globalt perspektiv. Vidare belyser hon även kopplingen mellan litteratururval i skolan och lärarutbildningen. Valham riktar negativ kritik gentemot vad en nationell skolkanon skulle kunna skapa. Men kritiken handlar snarare om vad den utesluter än vad den innehåller. Samtidigt för hon ett resonemang om hur en enbart erfarenhetspedagogisk undervisning kan skapa problem.

Genom att utgå från elevens erfarenheter kan eleven även gå miste om litterära områden som öppnar dörren till en mer global litteraturhistoria. Jag är därför rädd att man gör litteraturämnet allt för snävt. En viss bildningsaspekt borde finnas med i litteraturhistorien för att öka den globala medvetenheten. Detta tror jag man kommer vinna mycket på ur ett samhällsutvecklingsperspektiv. Det finns en viss risk med att se sig själv som utgångspunkt, centrum, i kunskapssökandet. Att utgå från att jag är centrum, subjektet, placerar mig i en suverän position i linje med de tankar som man även förknippar med upplysningen. Det är en imperialistisk tanke som kan skapa tydliga gränser mellan vi och dem (Valham, 2010: 6-7).

Ett exempel på den problematik Valham beskriver kan ses i Börjessons undersökning (2009). En del av de intervjuade lärarna anser att icke västerländsk litteratur främst är viktig att inkludera i de klasser där det finns elever med invandrarbakgrund. Valham yrkar för en svenskundervisning där den litteraturhistoriska bildningsaspekten och erfarenhetspedagogiken kan mötas, integreras och finna en balans. Hon är negativ gentemot det vis utomvästerländska författare presenteras och det faktum att de kategoriseras in i enskilda kapitel, vilket hon anser bidra till att maktstrukturerna i samhället vidmakthålls (Valham, 2010).

Avslutningsvis redogörs för en del av den forskning som gjorts när det gäller läsning och läsförståelse. Ser man på bokläsningen generellt sett är den relativt stabil då drygt en tredjedel av Sveriges befolkning läser böcker under en dag. Att läsa för nöjes skull ökar och statistiken visar en ökning på 13 procentenheter på femton år. Dock minskar läsning för skola och arbete med 17 procentenheter under motsvarande period. Man kan också se stora skillnader mellan könen då 41 procent av kvinnorna läser böcker en vanlig dag medan motsvarande andel bland männen endast är 27 procent (Nordicom). Det är inte populärt att läsa böcker i gymnasieåldern och majoriteten av de som inte läser är pojkar. Statistiken visar att 34 procent av flickorna och 15 procent av pojkarna läser skönlitteratur varje vecka. I åldersgruppen 20-64 år det fler som läser, 40 respektive 23 procent. Statistiken visar sitt tydliga språk. Andelen som läser skönlitteratur varje vecka har

19

minskat och kvinnor läser betydligt mer än män. Detta fenomen är genomgående över åldersgränserna (SCB).

År 2012 släpptes den statliga forskningsantologin Läsarnas marknad, marknadens läsare

– en forskningsantologi. Den innehåller artiklar från ett flertal forskare från olika discipliner vars

fokus ligger på läsvanor, läskunnighet och bokmarknaden (SOU 2012:3). I antologin är det framför allt två artiklar som anses intressanta för mitt arbete; Magnus Perssons "Läsning i skolan – och läsning i den högre skolan" och Ulf Fredrikssons "Hur 15-åringars läsning förändrats mellan 2000 och 2009: Resultat från PISA-undersökningarna". Den förstnämndas forskning är redan genomgången så därför har jag valt att kort redogöra för Fredrikssons artikel.

Fredriksson diskuterar resultaten från PISA-udersökningarna mellan 2000-2009. Eleverna testas i tre delar; "Söka och inhämta information", "Sammanföra och tolka" samt "Reflektera och utvärdera". Den del som har försämrats betydligt, från 522 till 494 är "Sammanföra och tolka." (SOU 2012:98). Fredriksson menar att det i regel kan anses vara en mer krävande uppgift att sammanföra och tolka än att söka och inhämta information. "De svenska elevernas resultat har alltså inte bara allmänt försämrats utan elevernas styrka tycks också ha förskjutits från de mer krävande uppgifterna att sammanföra och tolka information till mindre krävande uppgifter som att söka och inhämta information." (SOU 2012:98). Fredriksson påpekar vidare att resultaten alltid har varit bättre för flickor, men nu har läsförståelsen sjunkit både bland pojkar och flickor. Den del som har tappat mest bland flickor är sammanföra och tolka, från 540-514. Samma del har även sjunkit mest bland pojkar, 505-475 (SOU 2012:99).

PISA tittar även på om man är en stark eller svag läsare. Nivåerna är graderade med en skala på 1-5, där 5 är en stark läsare. Andelen svaga läsare har från 2000 ökat från 13 procent till 17 procent år 2009. Dessutom har det skett en minskning av andelen goda läsare, som är på nivå 5 och över. Noterbart är också att det finns fler pojkar än flickor bland de svaga läsarna. Andelen flickor som är svaga läsare ligger på 10 procent jämfört med pojkar på 24 procent. Det betyder att var fjärde pojke är en svag läsare (SOU 2012:100).

PISA innehåller även frågor om som är kopplade till läslust. Den visade att svenska elever i genomsnitt är mer negativa till läsning. Detta värdet har sjunkit från 0,09 till -0,11. Det går att se en

20

tydlig koppling mellan resultatet på lästestet och läslusten. Bland de elever som är svaga läsare har 76 procent ett lågt värde på läslust. Av de starka läsarna har endast 13 procent låga värden på läslust. Flickor uppvisar större läslust än pojkar då deras värde ligger på 0,26 jämfört med pojkarnas på -0,47 (SOU 2012:101-102). När det gäller att läsa för nöjes skull är det betydligt vanligare bland flickor än pojkar. 75 procent av flickorna uppgav att de läste för

nöjes skull 2009, medan pojkarna var 51 procent (SOU 2012:102).

Fredriksson nämner framför allt två faktorer som kan ha påverkat den försämrade läsförmågan: datoranvändningen samt skolans försämrade likvärdighet. Han menar att den "socioekonomiska bakgrunden har fått större betydelse för att förklara skillnader mellan elever" och att läsfärdigheterna var bättre när skolan var mer likvärdig. Avslutningsvis menar han att det krävs insatser för att öka läslust och tid för läsning. Man måste också se över hur man kan utveckla de arbetsformer som används i skolans läsundervisning (SOU 2012:108).

21

6. Resultat

För att ge läsaren en tydlig överblick har jag inledningsvis valt att behandla varje skola för sig. Jag har sammanfattat varje intervju. Därefter följer en komparativ analys av skolorna utifrån de resultat som skildrats i analysdelen. De tre intervjuerna finns transkriberade i sin helhet och går att se i bilaga 1, 2 och 3.

6.1 Intervju skola 1

På skolan finns ett fyrtiotal böcker i klassuppsättning. Enligt lärarna hinner de med två böcker per läsår i snitt. För att komma fram till vilka böcker som ska läsas har de tidigare haft läsecirklar där lärarna i svenska hade läst ett antal titlar och sedan träffades man och pratade om vilka som skull kunna användas i undervisningen. Detta skedde under ett års tid. Ibland har bibliotekarien tipsat eller så har lärarna läst recensioner. Skolan köper in ungefär en ny klassuppsättning per år men enligt lärarna har det "somnat in". Inga titlar i klassuppsättningar kan anses vara klassiker, bortsett från Flugornas herre. Tidigare har de haft teman med klassiker som Robinson Crusoe men texterna är för svåra vilket gör att eleverna inte begriper någonting så därför har man valt att plocka bort dem. Ibland har de använt förkortade versioner men de blir inte heller bra.

När det gäller säkra titlar som alltid går hem bland eleverna nämns Godnatt Mister Tom och Ett hål

om dagen. Vidare nämns även Vinterviken, Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö och Den femte mannen. Titlar som använts men sedan tagits bort är Kyrkogårdsboken och Dansar Elias? Nej!. Den senare fick fina recensioner samt Augustpriset och lärarna tyckte att skildringen var fin

och bra undervisningsmaterial, men den gick inte alls hem. En komikers uppväxt har fungerat tidigare men nu uppskattas den inte längre och eleverna förstår inte humorn.

Enligt den intervjuade läraren är det en stor försämring när det gäller elevers frivilliga läsande utanför skolan. I lärarens sjua går 26 elever och där tippar hon att det kanske är sex som läser frivilligt. I den andra lärarens åttondeklass är det ca 10 elever som gärna läser fantasy. Lärarna tror att bland de som läser frivilligt är 80-90% flickor och att killarna är mer svårflörtade när det gäller att läsa på egen hand. Det är svårare med killarna som regel. "Tjejer och kvinnor kan läsa vad som

22

helst men killar och män kan inte det, det märker jag på min egen man också. Kan inte läsa kvinnliga författare och så." De försöker att få in titlar om killar också ska gilla.

Ja, alltså på grundskolan, jag vet inte om jag hade varit så pigg på det, på gymnasiet kanske, för på grundskolan känns det som att man mest vill att de ska bli läsare, man måste kunna anpassa efter sin grupp, och tänker man bara på hur olika skolorna ser ut i en stad, och vi har flera klasser där det ena funkar och inte det andra. Fördelen hade ju varit om jag vetat när jag droppar ett namn som Astrid Lindgren eller Grimm och tänker har de inte hört talas om det på lågstadiet så är det alltså inte självklart längre. För övrigt har de kanske inte läst någonting, kanske sett filmer och dramatiseringar och det är lite sorgligt för då har vi inga gemensamma referenser och vi kanske då säger - tänk på Pippi men vi kan inte ta för givet att de har kommit i kontakt med det varken hemma eller i skolan (Lärare skola 1).

Hon menar att det fanns en underförstådd kanon förr, man läste Pippi och Maria Gripe och man läste lite ur barnboksförfattarna på låg- och mellanstadiet. Hon påstår att det är ett kulturarv som försvinner lite och därför skulle man vilja ha en kanon. "Tänk för 14 år sedan röstades Moberg fram som 1900-talets viktigaste författare, Utvandrarserien, idag vet ju ingen vem det är. Det är både och va, det är lite synd för det är stora författarskap man tappar."

När det gäller den sjunkande läsförståelsen enligt PISA kan de se det på att eleverna har svårt för att göra tolkningar. Skriftliga instruktioner är också något som många har problem med. När jag bad de tillägga något ville de betona hur viktigt det är med läsning och att det läses för lite. De vill ha sin lästimme tillbaka och få eleverna att förstå att läsning inte kommer per automatik.

6.2 Intervju skola 2

På skola 2 finns ett trettiotal böcker i klassuppsättning. Titlarna har valts ut genom recensioner, samtal med bibliotekarie, läsning bland kollegor och ibland någon enstaka elevs tips. Den intervjuade läraren försöker att hitta böcker som kan tilltala alla. "Och de senare åren har vi känt att vi inte bara kan ha en massa böcker med problem för ett tag var det mycket det här med kort kjol och våldtäkter och rätt så alkoholiserade föräldrar, så nu har vi försökt att fylla på med lite andra böcker." Det finns inga klassiker bland klassuppsättningarna men ibland har de tema klassiker och

23

då får eleverna själva välja en egen titel. När det gäller klassuppsättningarna tar de mer modern litteratur för att kunna prata om identitetsfrågor och samhällsfrågor. En titel som hon testade i höstas som togs väl emot var Svenne som de läste i samband med valet. Vidare nämner hon

Isdraken och Christina Wahldéns böcker.

De har många olika arbetssätt kring böckerna. Hon berättar att man ibland inte behöver göra något speciellt med boken utan man kan "läsa för själva upplevelsens skull." Enligt henne uppskattar eleverna när hon läser högt för dem. Hennes erfarenhet är att tjejer läser betydligt mer i regel och att det är de som leder betygsligan i svenska. För att få med pojkarna tänker de på att de ska kunna identifiera sig i böckerna. Därför var det bra med exempelvis Svenne där en kille har huvudrollen. Hon säger att man måste leta lite då hon upplever at det förekommer fler kvinnor inom litteraturen. När det handlar om killar drar det gärna lite mer åt sporthållet och då är det lätt att fastna i en genre.

På sätt och vis är det ju bra att man har en viss kanon så man vet att man håller sig inom rätt, men samtidigt är det också en begränsning för kunskapskraven kan man ju nå på olika sätt. [...] och det kommer så mycket ny litteratur hela tiden så det är svårt att bara välja ut men man önskar ju ändå att där var vissa saker som man kanske kunde enas om, det här de riktiga klassikerna just för allmänbildningens skull sen tror jag nog att yngre människor kanske inte tänker på allmänbildning som vi gör, för man kan ju googla sig fram till det mesta det är lite svårt. [...] För det är ju skönt med valmöjligheterna men ibland är de så ofantligt stora, och svenska är ett sånt ämne som är så väldigt brett. Och det har ändå blivit tydligare vad man måste gå igenom och det allra bästa hade varit om man i så fall hade haft ännu mera svenskundervisning för då hade man lätt kunnat dra en kanon och sen ändå hunnit med allt det andra (Lärare skola 2).

Hon menar också att läsning är så mycket mer idag. Det är lika mycket sakprosa som det är skönlitteratur. Genom historien har det varit mycket skönlitteratur som man ska läsa, men då har man ändå lämnat lite till förmån för sakprosan som de också har svårt för, eftersom det kanske är saker som återkommer i ämnen som NO och SO som är svårt för dem att ta sig igenom för de inte har rätt teknik än. Hon upplever att ordförståelsen är det som eleverna har svårast för. De arbetar mycket med att tolka, läsa mellan raderna och dra slutsatser. På skolan har de lagt till tjugo minuter svenska i årskurs nio som ska vara till för att läsa och diskutera.

24

Idag upplever hon att det är fler som säger att de inte tycker om att läsa. Hon säger att det finns annat som drar och att det inte är någon slump att de som har höga betyg ofta är elever som läser av lust. Vidare säger hon att det är en del elever som säger att de läste mycket mer på mellanstadiet än vad de gör nu. Avslutningsvis vill hon tillägga att man funderar på det ultimata sättet att få dem att läsa mer. Det är viktigt att se att vuxna läser både hemma och i skolan.

6.3 Intervju skola 3

I början av 2007 fastställde skolan en kanon där ingen av böckerna är skrivna efter 1954. Skolan ville uppmuntra sina grundskoleelever att läsa mer klassisk skönlitteratur och grundlägga goda läsvanor och därför fastställde en litterär kanon. För att fastställa skolans kanon fick 600 medarbetare nominera varsin boktitel. Den slutliga listan innehöll åtta titlar. Såhär sa VD:n när kanon presenterades:

Vår kanon är inte enbart ett uttryck för att vi tycker att våra elever ska läsa mer. Den är i lika stor utsträckning ett uttryck för att vi som skola och representanter för vuxenvärlden också har en åsikt om vad man bör läsa. Det finns bra och dålig litteratur och det är viktigt att vi som skola vågar ta ställning. (Mail från pedagogikavdelningen på skolan).

Enligt läraren är det vissa av klassikerna som fungerar bättre än andra. Oliver Twist fungerar bra, även Skriet från vildmarken. Böcker som Kallocain och Gösta Berlings saga är lite tyngre och de kommer fört i slutet av årskurs nio. Klassikerna finns i klassuppsättning men de används inte som det. Enligt läraren blir det mer att man går dit och visar eleverna klassikerna när de ska läsa en sådan. Hon menar att klassikerna kan vara svåra om eleverna inte känner igen sig. Handlar de om kärlek, ungdomar och relationen förälder - barn brukar de uppskattas mer och det är kanske därför

Oliver Twist tas emot väl. De måste kunna relatera till sina egna liv. Vidare säger hon att klassiker

inte går hem hos den stora massan.

Hon tycker att de åtta böcker som de har som klassiker kunde uppdateras. De läser till exempel böcker som väckt debatt som Fittstim och Ett öga rött. Det kan vara lite nyare klassiker. Titlar som hon märker läses av många är Hungerspelen, Divergent, Tusen gånger starkare, Habib,

Sandor/Ida och Tillsammans.

Hon ser en stor skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller läsning. Killar har alltid varit svåra att motivera men boken om Zlatan hjälpte många killar att fastna för läsningen. Hon upplever att

25

killar idag läser lika lite/mycket som tidigare medan tjejerna generellt sett läser mindre. Det finns så mycket annats om drar nu som surfplattor och mobiltelefoner. Eleverna läser ofta korta meddelande som KIK till exempel och så vidare där de aldrig behöver läsa mellan raderna.

På frågan om hon hade velat ha en lista att gå efter svarar hon följande:

Både ja och nej. Jag tycker att tanken är god. Att man vill ha vissa verk som blir lästa. Ha ett urval av litteratur som är genomgångna, läsvärda. Som ett stöd i sina rekommendationer och val. Samtidigt vill man inte känna sig låst. Jag tänker att man i så fall kunde ha en rejäl bank att välja från som kanske svenska akademien tillsammans med lärare har valt ut. Kul att ha något att utgå ifrån. Men man vill även ha sitt eget utrymme också plus ram. Det blir mer gjort då kanske. Fler böcker hade kanske blivit lästa (Lärare skola 3).

Avslutningsvis betonar hon att man så gärna vill få de intresserade. Längre texter är motigt, man försöker med utdrag för att locka in dem. Hon känner att man måste arbeta mer med hur man bearbetar texten. Ha fler och kortare läsloggsuppgifter, tvinga dem så att det blir en vana på något sätt.

6.4 Enkätresultat

För att ge läsaren en tydlig överblick har jag inledningsvis valt att presentera de mest intressanta resultaten i diagramform. Därefter behandlas varje skola för sig. Frågorna behandlas i den ordning som var i enkäten. Därefter följer en komparativ analys av skolorna utifrån de resultat som skildrats i analysdelen. Samtlig statistik går att se i Bilaga 7. Jag har valt att inte redovisa resultaten från fråga 8 och 9 då jag anser att de inte bidrar till något som tar uppsatsen framåt. Angående favoritgenre har jag valt att behandla de fem populäraste.

26

3. Hur många böcker läser du på ett år?

4. Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?

4 timmar + 2-3 timmar 1-2 timmar 30 minuter 0 timmar

Pojkar Flickor Skola 1 Skola 2 Skola 3

27

6. Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?

7. Varför läser du skönlitteratur?

Föräldrar Syskon Lärare Kompisar Kändisar Annan

Pojkar Flickor Skola 1 Skola 2 Skola 3 0 5 10 15 20 25 30 35 40 För att få betyg i skolan För att mina föräldrar vill det För att lära mig något För att mina kompisar gör det För att mina syskon gör det För att det är roligt Annat Pojkar Flickor Skola 1 Skola 2 Skola 3

28

6.5 Elevenkät skola 1

Antal elever: 36 Antal pojkar: 21 Antal flickor: 15

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Lika många tycker om att läsa som de som inte tycker om att läsa. Den lägsta stapeln återfinns på svarsalternativet "Älskar det" men strax därefter kommer "Hatar det." Ytterligheterna står i minoritet.

Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, deckare, fantasy, kärlek och humor återfinns på topp fem. Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 4-6. Fem stycken har svarat att de läser 0-1 böcker per år och ett fåtal läser 6-8 stycken samt 10 +.

Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på minsta möjliga tid, 0 timmar. Staplarna på denna fråga går som en sluttande trappa från höger till vänster. Endast två personer har svarat 4 timmar +. Majoriteten hittas alltså på den undre halvan. Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är den "största delen" vad de flesta har svarat, följt av "allt" som i sin tur tätt följs av "hälften" och "en liten del". Färst uppger att inget av det de läser har med skolan att göra.

Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter är det relativt jämnt mellan "annan", "föräldrar" och "kompisar".

Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 26 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.". Den näst högsta stapeln som tio har kryssat i är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är roligt." Syskon, föräldrar och kompisar påverkar lite.

Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna på "Ibland" och "Sällan". Ingen har svarat "Alltid". Ett fåtal har svarat "Aldrig".

29

6.6 Elevenkät skola 2

Antal elever: 36 Antal pojkar: 20 Antal flickor: 16

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Tätt följt av tycker inte om det som i sin tur följs av tycker om det. Färst återfinns på hatar det tätt följt av de som älskar det.

Fråga 2: Vad läser du helst?: Deckare, äventyr, fantasy, kärlek och annat återfinns på topp fem. Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 10 +. Fem svar vardera återfinns både på 4-6 och 6-8. Fyra stycken har svarat att de läser 0-1 böcker per år och ett fåtal läser 6-8 stycken samt 10 +.

Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Majoriteten har uppgett 4 +, följt av 2-3. Staplarna på denna fråga går som en sluttande trappa från vänster till höger. Majoriteten hittas alltså på den övre halvan.

Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är den "största delen" vad de flesta har svarat, följt av "häften" som i sin tur tätt följs av "en liten del" och "allt". Färst uppger att inget av det de läser har med skolan att göra.

Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter har 14 svarat föräldrar följt av 11 svar på annan. Färst har svarat kändisar.

Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 23 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.". Den näst högsta stapeln som 15 har kryssat i är "för att det är roligt" tätt följt av "för att lära mig något." Syskon, annat, föräldrar och kompisar påverkar lite.

Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna på "Ibland" och "Sällan". Ingen har svarat "Alltid". Ett fåtal har svarat "Aldrig".

30

6.7 Elevenkät skola 3

Antal elever: 44 Antal pojkar: 21 Antal flickor: 23

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Den näst högsta stapeln med 10 svar är "Hatar det" tätt följt av "Tycker om det." Färst har svarat "Tycker inte om det."

Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, deckare, humor, science fiction, drama och fantasy (lika många kryss) återfinns på topp fem.

Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 0-1 som 13 har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 4-6. Färst har svarat 6-8.

Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på minsta möjliga tid, 0 timmar som 13 har svarat. Staplarna på denna fråga går som en sluttande trappa från höger till vänster. Tre personer har svarat 4 timmar +. Majoriteten hittas alltså på den undre halvan.

Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Enligt enkäterna är "en liten del" vad de flesta har svarat, följt av "inget" som i sin tur följs av "allt" och "största delen". Färst uppger att hälften av det de läser har med skolan att göra.

Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter kommer "föräldrar" med 12 svar följt av annan. Färst påverkas av syskon.

Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 26 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.". Den näst högsta stapeln som 14 har kryssat i är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är roligt."

Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna på "Ibland" och "Sällan". Åtta stycken har svarat "Aldrig". Ett fåtal har svarat "Alltid".

31

6.8 Elevenkät pojkar

Antal pojkar: 62

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Den näst högsta stapeln är "Tycker inte om det" tätt följt av "Hatar det." Näst flest har svarat att de tycker om det. Färst har svarat "Älskar det."

Fråga 2: Vad läser du helst?: Äventyr, fantasy, humor, deckare och science fiction återfinns på topp fem.

Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 0-1 som 14 har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 4-6 med lika många svar. Färst har svarat 6-8.

Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på 30 minuter. Lika många har svarat både 0 timmar och 1-2 timmar. Först har svarat 4 +. Majoriteten ligger på den högra sidan.

Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Majoriteten har svarat "Den största delen", följt av "En liten del" och "Hälften". Lika många har svarat "Allt" och "Inget".

Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter kommer "föräldrar" följt av annan, kompisar och syskon. Färst påverkas av kändisar.

Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 37 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.". Den näst högsta stapeln är "för att det är roligt" tätt följt av "för att lära mig något."

Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna på "Ibland" och "Sällan". En person har svarat "Alltid". 12 stycken har svarat "Aldrig".

6.9 Elevenkät flickor

Antal flickor: 54

Fråga 1: Tycker du om att läsa böcker?: Majoriteten tycker att det är okej att läsa. Den näst högsta stapeln är "Tycker om det". Åtta kryss vardera har de resterande tre alternativen.

32

Fråga 2: Vad läser du helst?: Kärlek, deckare, drama, äventyr och humor återfinns på topp fem. Fråga 3: Hur många böcker läser du på ett år?: De flesta har svarat 2-4 stycken, följt av 4-6 som 13 har kryssat i. Därefter återfinns 10+ och 0-1. Färst har svarat 6-8.

Fråga 4: Hur mycket tid spenderar du på läsning varje vecka?: Den högsta stapeln återfinns på 4 +. Tre staplar har lika många svar: 2-3. 1-2 samt 0 timmar. Färst har svarat 30 minuter.

Fråga 5: Hur stor del av det du läser är kopplat till skolan?: Majoriteten har svarat "En liten del", följt av "Största delen" och "Hälften". Färst har svarat inget.

Fråga 6: Vem/vilka påverkar hur mycket du läser?: Stapeln är överlägset högst på "lärare". Därefter kommer "föräldrar" och "annan" med lika många svar. Färst påverkas av syskon.

Fråga 7: Varför läser du skönlitteratur?: 36 personer svarade att de läser "för att få betyg i skolan.". Den näst högsta stapeln är "för att lära mig något" tätt följt av "för att det är roligt." Färst har svarat annat.

Fråga 10: Kan du känna igen dig i den litteratur ni läser i skolan? Här återfinns de högsta staplarna på "Ibland" och "Sällan". En person har svarat "Alltid". 4 personer har svarat "Aldrig" samt "Oftast."

33

7. Analys

I denna del behandlas likheter och skillnader i intervjuerna, enkäterna efter skola samt enkäterna uppdelade mellan pojkar och flickor.

7.1 Komparativ analys av intervjuerna och klassuppsättningarna

Skola 1 och 2 har liknande tillvägagångssätt när de ska komma fram till vilka titlar som ska användas. De har haft läsecirklar och använts sig av respektive bibliotekarie. Skola 3 saknar en bibliotekarie och har en pedagogikavdelning som har kommit fram till de böcker som finns i klassuppsättning, vilket innebär att de inte kan anpassa till gruppen på samma sätt. Skola 1 och 2 har en gedigen samling klassuppsättningar medan den på skola 3 är mager i jämförelse. Dock består skola 3:s klassuppsättningar enbart av klassiker skrivna före 1954. Skola 1 har endast en bok som de anser vara en klassiker (Flugornas herre), eventuellt bör kanske På västfronten intet nytt,

Tio små negerpojkar och Möss och människor också räknas dit. Skola 2 har inga klassiker på sin

lista.

Samtliga intervjuade påpekar att klassiker är för svåra att ta sig igenom. Eleverna hakar upp sig på ålderdomligt språk och orkar inte ta sig igenom dem. Därför har man valt att inte ha dem i klassuppsättning. Däremot läses de ibland som kortare utdrag. Majoriteten av titlarna har svenska författare. Övriga länder som finns representerade är till största del USA och England, men även någon enstaka från Danmark, Tyskland och Ungern. Litteraturen är alltså enbart hämtad från en västerländsk litteraturbank. Skola 3 har ingen titel i klassuppsättning som är samma som på skola 1 och 2. På både skola 1 och 2 återfinns följande titlar: God natt Mister Tom, Kim Novak badade

aldrig i Genesarets sjö, I taket lyser stjärnorna, Sanne gatubarn, Sandor/Ida, Ondskan samt Kort kjol. Sammanlagt sju titlar av ett fyrtiotal innebär att cirka 18 procent av litteraturen på de två

skolorna är gemensam.

Alla lärarna upplever att det frivilliga läsandet har minskat och att pojkarna är mer svårflörtade än tjejerna. De senare har större läslust och är mer benägna att vilja diskutera böcker. Det är även de som leder betygsligan i svenska. Lärarna menar att de tänker på denna uppdelning när de väljer titlar, att pojkarna ska lockas till läsning. De påpekar också att mycket litteratur har flickor i huvudrollen och att man får leta lite efter pojkar i huvudrollen. De nämner även att de kan se en

34

krock mellan klassiker och erfarenhetspedagogik. Eleverna vill gärna läsa något som de kan känna igen sig i och då blir det svårt med ålderdomliga klassiker. Läraren på skola 3 påpekar dock att

Oliver Twist brukar gå hem hos eleverna eftersom den innehåller relationer som de kan relatera till.

När det gäller införandet av en kanon säger de varken ja eller nej. De är de både för och emot. De fördelar som ses är att man skulle kunna få gemensamma referenser. Idag kan man inte ta för givet att eleverna har kommit i kontakt med exempelvis Pippi eller bröderna Grimm. Risken är också att man annars tappar stora namn och att kulturarvet i viss mån går förlorat. De gillar valmöjligheterna men tycker att de ibland kan bli för stora. På ett sätt hade det varit skönt med ett basutbud att kunna gå efter för att veta att man är på rätt spår. En lista på litteratur som är läsvärd hade varit bra som stöd i sina rekommendationer. En lärare nämner också att man skulle kunna ha vissa böcker för allmänbildningens skull, samtidigt som hon menar att dagens ungdomar inte tänker på allmänbildning på samma sätt längre då man kan googla sig fram till det mesta.

Nackdelarna som de ser det är att man kan bli för låst. Man vill kunna anpassa till sin klass eller grupp. De nämner också att det kan vara jättestora skillnader vad som funkar mellan olika klasser på samma skola. Risken de ser med en kanon är att det kan bli lite för ålderdomliga titlar. En lärare nämner att de har läst modernare böcker som väckt debatt som Fittstim och Ett öga rött, som skulle kunna ingå i en kanon.

Sammanfattningsvis ställer lärarna sig inte helt emot en kanon men de är överens om att de inte enbart skulle vilja utgå ifrån en kanon. En kombination av ram plus eget utrymme verkar vara den bästa konstellationen.

När det gäller den sjunkande läsförståelsen de senaste åren enligt PISA kan de se de på att eleverna har svårt för att göra tolkningar och läsa mellan raderna. Det märks även på ordförståelsen. En av lärarna påpekar också att det inte är någon slump att de som läser av lust oftast har högre betyg. Avslutningsvis vill de alla få sina elever att läsa mer. De poängterar vikten av att läsförståelsen är viktig i alla ämnen och de önskar fler lästillfällen på samlingar och dylikt. Det är viktigt att få till läsningen som en vana.