Malmö högskola
Lärande och samhälle
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Den manliga pedagogens roll i förskolan
The male educator´s role in pre-school
Jörgen Karlsson
Migena Huqi
Lärarexamen 210hp
Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-08
Examinator: Nils Andersson Handledare: Åse Piltz
2
Förord
Innan vi påbörjade vårt examensarbete kom vi gemensamt överens om att utföra alla delar av arbetet tillsammans. Detta innebär att vi har samlat ihop all empiri tillsammans, utfört intervjuer samt observationer gemensamt. Vi ansåg att detta arbetssätt passade oss främst. Under tiden vi har arbetat med detta har vi träffats på Malmö Högskola, minst fyra dagar per vecka, med start från morgon till sen eftermiddag.
Vi vill tacka alla pedagoger som har medverkat i våra intervjuer samt observationer. Slutligen vill vi passa på och tacka vår handledare Åse, som har varit till stor hjälp under hela arbetets gång. Utan henne hade vi inte kunnat genomföra detta arbete. Stort tack Åse.
3
Sammanfattning
Karlsson, Jörgen & Huqi, Migena (2013). Den manliga pedagogens roll i förskolan – en
studie om manliga pedagoger i förskolan.
Malmö: lärareutbildningen Malmö Högskolan
Det är för få män i förskolan, barnen behöver manliga förebilder. Detta är ord som
inspirerat oss till att skriva detta arbete. Vårt mål med denna studie är att undersöka manliga pedagoger i förskolan. Vi valde detta tema på grund av att bristen på manliga pedagoger i svenska förskolor är stor, vi ville därmed undersöka detta samt vilken roll har de enligt andra pedagoger och undersöka vad forskarna skriver om detta. Gör mannen förskolan mer jämställd eller befäster han de stereotypa könsrollerna och bidrar därmed till minskad jämställdhet.
Genom teorier, tidigare forskning, intervjuer och observationer har vi försökt besvara våra frågor. Observationerna och intervjuer har ägt rum i fyra olika förskolor i Skåne och sammanlagt har vi intervjuat sju pedagoger, manliga och kvinnliga.
Metoderna vi har använt oss av är kvalitativa metoder, ostrukturerade observationer och
semistrukturerade intervjuer. Kvalitativa metoder har gett oss chansen att tolka våra
resultat på djupet istället för att generalisera svaren vi fick av informanterna. Med hjälp av ostrukturerade observationer har vi tolkat och studerat pedagogernas kroppsliga och språkliga uttryck. Semistrukturerade intervjuer lät oss föra en dialog med pedagogerna samt vidareutveckla samtalet med hjälp av följdfrågor.
Det har visat sig, enligt våra källor, att bristen på manliga pedagoger i förskolan beror på flera olika orsaker, dessa inkluderar låg lön, låg status samt att förskolan är ett kvinnodominerat yrke sedan lång tid tillbaka. Vidare kan vi se att en manlig pedagogs arbetsuppgifter inte skiljer sig från en kvinnlig pedagogs, dock har de ofta andra förväntningar på sig.
4
Innehållsförteckning
The male educator´s role in pre-school --- 1
Förord --- 2
Sammanfattning --- 3
1. Introduktion --- 5
2. Syfte och frågeställningar --- 6
3. Definition av begrepp--- 7
4. Litteraturgenomgång --- 8
5. Teori och tidigare forskning --- 11
5.1Genus --- 11 5.1.1Könsblindhet --- 14 5.1.2Mansforskning --- 14 5.2 Jämställdhet i förskolan --- 15 6. Metod --- 18 6.1 Kvalitativ metod --- 18 6.2 Kvantitativ metod --- 18 6.3 Observation --- 18 6.4 Intervju --- 19 6.5 Metodreflektion --- 20
6.6 Validitet och reliabilitet --- 20
6.7 Etiska överväganden --- 21
6.8 Urval --- 21
6.9 Genomförande --- 22
7. Resultat och analys --- 24
7.1 Bristen på manliga pedagoger --- 24
7.2 Genus --- 25
7.3 Lekfarbror --- 26
7.4 Jämställdhet --- 28
8. Slutsatser och avslutande diskussion --- 31
8.1 Fortsatt forskning --- 35
Referens lista --- 36
5
1. Introduktion
Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar från stereotypa könsroller. ( Lpfö 98, rev 2010:5).
Citatet ovan beskriver förskolans uppdrag att motverka den klassiska könsrollen. Ur en historisk synvinkel var småbarnsläraryrket ett jämnt fördelat yrke som bestod av 50 % kvinnor och 50 % män under senare 1850-talet. En stor förändring skedde i slutet av 1800-talet på grund av ekonomiska orsaker, det blev billigare att anställa kvinnor och därmed blev yrket kvinnodominerat. Detta har fortsatt genom 1900-talet fram till idag (Tallberg, 2002:62).
Män har inte varit stor del av småbarnsomsorgen under 1900-talet, det är en paradox när man hävdar att pojkar behöver manliga förebilder i tidig ålder, samtidigt ska man bryta de traditionella könsmönstren. Det finns många saker som anses vara manligt och kvinnligt i skolans värld, somliga av dessa ifrågasätts dagligen medan andra saker ifrågasätts väldigt sällan. Pedagoger förväntas bryta de klassiska genustankarna i vår samtid och synliggöra de normativa dragen i dem. Vi anser att detta är en viktig aspekt i både skola och förskola och därmed har vi valt att undersöka den manliga pedagogens roll i förskolan.”Vuxna som vistas tillsammans med barn gör skillnad på flickor och pojkar. Det visar så gott som all forskning inom området” (SOU:2004:115 s.54). Våra funderingar är, innebär fler manliga pedagoger per automatik att det sker en förändring, och om så är fallet, vilken slags förändring sker då?
6
2. Syfte och frågeställningar
Vårt syfte med arbetet är att undersöka hur manliga pedagoger interagerar med barn i förskolan. Vad deras roll anses vara i förhållande till den kvinnliga pedagogen samt undersöka eventuella orsaker till att det är så få manliga pedagoger i förskolevärlden.
· Vad beror bristen av manliga pedagoger i förskolan på enligt tidigare forskning samt pedagogerna vi har intervjuat?
· Vad är den manliga pedagogens roll i förskolan enligt pedagogerna i vår undersökning?
· Anser pedagogerna att den manliga pedagogen medverkar till ökad jämställdhet eller stärker han de traditionella könsrollerna och vad säger forskningen?
7
3. Definition av begrepp
Genus betecknar det sociala och kulturella könet, vilket innebär vad samhället anser vad
som är manligt respektive kvinnligt.
Heteronorm innebär att man ser heterosexualitet som det normala, man ser homo- och
bisexuella som avvikande. Heteronormen innehåller förväntningar på hur män och kvinnor ska uppträda.
Jämställdhet innebär mäns och kvinnors lika värde som individ oavsett kön
Könsblindhet är det ord vi har för de sociala strukturerna vad gäller kön och att dessa är
så djupt rotade i oss att vi inte ser dem själv, man menar att man är könsneutral.
Könsroll är omgivningens krav samt förväntningar på hur en pojke eller flicka ska
uppträda.
Pedagog innebär en person som lär ut, i vårt fall till barnen i förskolan.
(Wedin, 2011:206)
8
4. Litteraturgenomgång
Det pedagogiska arbetet har haft en könsrelaterad historia. Redan under 1800- talet blev läraryrket i förskolan kraftigt kvinnodominerat. Under 1900-talet började debatten om den manliga pedagogen i förskolan träda fram. Frågor som togs upp var bland annat om barn hade behov av att fostras av båda könen och om män behövdes som en förebild. Manlig personal skulle kunna hjälpa till med detta (Havung, 2005:48).
Staten hade som förhoppning att år 1985 skulle cirka 30 % av personalen i förskolan vara män. Detta skedde ej, anledningen ansågs vara den låga lönen samt att arbetet var typiskt kvinnligt. Även under 2000-talet är frågor om manliga pedagoger i förskolan en fortgående debatt. Barn anses behöva manlig personal för både fostran och identifieringsobjekt, ändå är endast 3 % av förskolepersonalen män (Nordberg, 2005:49)
Samhällets normer och värderingar om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt yrke påverkar mäns och kvinnors yrkesval. Att träda in i ett kvinnodominerat yrke som man är ungefär som att en eller flera personer kommer in i en ny kultur där det exponeras en del regler och villkor som de måste bete sig efter. Dessa villkor och regler syns inte förrän någon bryter mot dem. Alltså kan en man enbart genom sin fysiska närvaro synliggöra förskoleverksamhetens kvinnliga könstämpling (Havung, 2005:53). Marie Nordberg, forskare inom maskulinitetsskapande, menar att förskolans verksamhet har könsmärkts som kvinnlig sedan långt tillbaka i tiden (2005). Vidare skriver hon att yrket som manlig pedagog kan upplevas som bisarrt och ytterst provocerande. I sin studie hänvisar hon till en situation där en manlig pedagog blir bemött av en pappa till ett av barnen i barngruppen: ”Åh, fan! Är du kvar där fortfarande, men du ska få se att du snart får ett riktigt jobb du också” (Nordberg, 2005:51). Enligt pappan var inte yrket manligt, utan ett kvinnoyrke. Nordberg syftar på att män ständigt blir ifrågasatta i sitt yrkesval när det kommer till att jobba inom förskola, deras manlighet ifrågasätts av andra. Hon menar att manliga pedagoger brottas dagligen med problemet att hålla kvar sin manlighet samtidigt ”som de yrkesmässigt utför arbetsuppgifter på den kvinnliga arenan ” (2005:52).
9
I sin artikel på Lärarnas nyheter, ”Var är männen”, hänvisar journalisten Richter till dåvarande förskole- och jämställdhetsminister Nyamko Sabunis uttalande om att ”förskolan ska vara en attraktiv arbetsplats för både kvinnor och män. Det är viktigt att barn i förskolan får möta kompetent personal och vuxna förebilder som är både kvinnor och män” (Nyamko Sabuni, citerad i Richter, 2012)
Vidare ställer Elisabeth Richter frågan om varför det är viktigt med fler män i förskolan varpå Marie Nordberg svarar: ” Fler män behövs för att spegla mångfalden hos befolkningen, särskilt män som också har utländsk bakgrund är i dag frånvarande i personalen. Det är också viktigt att båda könen finns i alla yrken för att unga ska få en bred referensram för sina yrkesval” (Marie Nordberg, citerad i Richter, 2012).
En manlig förskollärare har andra förväntningar på sig än en kvinnlig. Alla pedagoger har till uppgift idag att bidra till att traditionella genusmönster bryts. En manlig pedagog ska inte bara vara pedagog med alla dess uppgifter, han ska även vara man och därmed medverka till ökad jämställdhet. Läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) lägger stor vikt på att pedagogerna ska hjälpa barnen att utveckla sin egen identitet och samtidigt motverka de klassiska könstereotyperna. Detta leder till att vilken roll den manliga pedagogen skall ha kan förstås på olika sätt (Nordberg, 2005:46). Havung skriver att en av förväntningarna man har på män inom förskolevärlden är att agera lekfabror. Hon menar att manliga pedagoger blir ofta väldigt populära bland barnen och att detta beror på att män är mer benägna till lek. Vidare skriver Havung att anledningen till att männen anses vara bra på att leka med barnen, vilar på att de ofta tillåter mer våghalsiga inslag och för att leken lätt glider in i idrotten, något som anses vara ett manligt intresse. Många manliga pedagoger får även ansvaret för de organiserade idrottsaktiviteter som sker på förskolor runt om i landet, ett ansvar som tilldelas dem av de kvinnliga pedagogerna. Vid oplanerad lek vänder sig barnen till de manliga pedagogerna i första hand, detta då kvinnorna anses leka mer organiserade lekar med barnen och ser till att det inte blir kaos och oordning. (Havung, 2005:63).
Genuspedagogen Eva-Karin Wedin (2011) hänvisar till de vanligaste argumenten för att rekrytera fler män i förskola: barn behöver en manlig förebild och pojkarna särskilt behöver män för sin identitetsutveckling och de ska bidra med typiskt manliga egenskaper som att spela fotboll eller att ställa och styra när det behövs. Utifrån dessa argument behövs män för att bidra med det kvinnor saknar. Hon menar på att dessa
10
argument leder till att förstärka uppdelningen av kvinnliga och manliga sysslor och därmed till ojämställdhet (Wedin, 2011:44). Hon hävdar att detta leder till att färre män söker sig till förskolan, de vill inte bli betraktade som könsstereotyper utan som de individer de är och det de har att erbjuda. Den feministiska teoretikern Nancy Chodorow skriver att könsidentiteten för pojkar har sitt ursprung i avskiljning/olikhet. Hon menar att pojkar försöker bli män genom att bryta den omsorgsfulla relationen med sin mamma eller fröken. Pojkarna söker en motpol till de kvinnliga pedagogerna och flickorna, detta då de ska bli något annat (refererad i Svaleryd, 2002:16). Vidare skriver Wedin att anledningar till att rekrytera män i förskolan måste bygga på de skäl som lagen och jämställdhetspolitiken bygger på, det vill säga att bryta könssegregeringen på arbetsmarknaden. Den manliga pedagogen i förskolan behövs för att visa barn såväl som vuxna att både män och kvinnor kan arbeta med barn, omsorg och pedagogik, hävdar Wedin (2011:44). Ett annat argument för att män behövs i förskolan är för att nå en jämnare fördelning av makt och resurser mellan könen (SOU 2006:75, s.200). I SOU (Statens Offentliga Utredningar) står det att andelen män i förskolan är och har varit låg. De menar att chansen för att den här trenden kommer att vända är liten. Enligt SOU:s undersökning har andelen män på lärarutbildningen också sjunkit de senaste åren. Anledningen till att förskolan har en så låg status anses vara på grund av dess historia, förskolan sågs som en familjepolitisk angelägenhet och en verksamhet för barnpassning (SOU 2006:75, s192).
11
5. Teori och tidigare forskning
Här presenterar vi teorier och tidigare forskning som är relevant för vårt examensarbete. Syftet är att skapa förståelse för vårt forskningsområde.
5.1Genus
Könsroll är ett begrepp som används för att förklara våra förväntningar på kvinnor och män vad det gäller sociala, kulturella och beteende skillnader mellan könen och dess förhållande till varandra (SOU, 2004:36). Genus har likheter med begreppet könsroll, könrollsbegreppet har på senare tid ersatts av genusbegreppet då genus anses vara ett vidare begrepp. Vad är kön och vad är genus? Ordet kön är både för brett och alldeles för snävt, enligt genusforskaren Britt-Marie Thurén (refererad i Höglund 2000:29). På grund av detta införde man begreppet genus. Vidare skriver Thurén att termen genus visar att man studerar hela samhället och inte bara specifika områden. Ordet genus som könsbegrepp kommer från engelskans gender. Enligt Kristina Henkel, statsvetare med genusinriktning, står kön för det biologiska könet och genus för det sociala könet (2004:14). Hon menar att genus är egenskaper som samhället skapar utifrån människans biologiska kön, alltså vad anses vara feminint respektive maskulint. De olika förväntningarna på en människa skapas i tidig ålder, beroende på könet. Redan i tidig ålder beter de flesta vuxna sig annorlunda gentemot barn. Ofta kommunicerar de på olika sätt och har olika förväntningar beroende av om det är en flicka eller en pojke (Henkel, 2004:15). Tidigare forskning från miljöer som består till övervägande del av kvinnor pekar på att det ofta är i hög grad traditionella förväntningar och värderingar som framställs i den vardagliga verksamheten. Maria Hedlin, doktorand i pedagogiskt arbete på Genusforskarskolan, Umeå Universitet hävdar att det krävs kunskap och medvetenhet om genus för att behandla alla jämställt, en kunskap som inte alla kvinnor har bara för att de är kvinnor (2006:60).
Genus är ett relativt nytt begrepp inom forskning och därför debatteras begreppets användbarhet. Hirdman (2001) har en förklaring till varför man bör använda begreppet genus:
Så vill jag att ord som genus ska förstås och användas, som ett ord som gör att vi ser det vi inte såg tidigare. Jag vill att man tack vare det
12
begreppet ska se hur människor formas och formar sig till Man och Kvinna (Hirdman, 2001:11).
Forskningen om genus analyserar hur samhällets syn på vad som är manligt och kvinnligt formar möjligheter och hinder för individen i olika områden. Manligt genus har generellt sett högre status i samhället än kvinnligt genus (Hamberg & Thurén, 2002:5). Genusforskningens ursprung härrör tillbaka till 1960-talet. Många kvinnor i västvärlden började studera vid universitet under denna tidpunkt. Flera av dessa ifrågasatte varför inget inom den etablerade vetenskapen var skrivet av kvinnor och varför forskningen sällan tog upp kvinnor i sina forskningsresultat. Detta ledde till att kvinnoforskningen kom igång. I Sverige blev kvinnoforskningen först aktuell under 1970-talet och växte sedan lavinartat under 1990-talet. Tanken var från början att denna skulle komplettera den tidigare forskningen som hade fokus på männen. Det blev snabbt tydligt att kvinnors och mäns livsvillkor var bundna till varandra, vilket ledde till en utveckling av forskningsområdet för att fånga upp dessa komplicerade förhållanden (Hedlin, 2006:44). Thurén skriver att vad som är kvinnligt eller manligt brukar definieras av varandra som ett slags motsatser, är det inte manligt så är det kvinnligt precis som att upp inte är ner, ljust är inte mörkt och så vidare. Ena termen är meningslös utan den andre, därför är det meningslöst att studera ena könet utan att tänka på det andra könet och hur de påverkar varandra (Höglund, 2000:36). Genusforskningen består av fler specifika inriktningar: jämställdhetsforskning (lägger fokus på det som anses vara orättvisa), kvinnoforskning (fokus på kvinnan) och
mansforskning (fokus på män), (Vetenskapsrådet 2005:5).
En central fråga för genusvetenskapen är, finns det några av naturen givna manliga och kvinnliga egenskaper? (Angelfors och Schömer, 2009:15). Eva Gannerud, fil dr i pedagogik, hävdar att i vårt samhälle finns det en hierarkisk förhållning mellan det som anses vara ”kvinnligt” och det som anses vara ”manligt”. Detta ses som en maktskillnad och ligger till grund för de olika tilldelade arbetsuppgifterna samt positioner i arbetsmarknaden, som t ex i ett kvinnodominerat jobb, där män är så få (2001:14). Vidare skriver hon att makt- och arbetsfördelningen i skolan syns på olika sätt, exempelvis så tar pojkarna betydligt mycket mer plats i skolan än vad flickorna gör, både på lektioner och på rasterna. Även inom personalens positioner kan man se denna könsarbetsdelning, manlig personal har i allmänhet positioner med högre status. Gannerud påpekar att könsarbetsdelningen i skolan har en koppling till samhällens
13
uppfattning om manligt respektive kvinnligt. Förr var könsarbetsuppdelning väldigt synligt och skedde öppet, genom formell uteslutning. Det innebar att kvinnor inte kunde välja vilken utbildning som helst eller yrken, enligt formella lagar samt informella normer (2000:17). Vidare tydliggör Gannerud att könsarbetsuppdelning inte är så synligt eller öppet i dagens samhälle, men att arbetsmarknaden är tydligt könssegregerad.
Yvonne Hirdman, professor i kvinnohistoria, har etablerat begreppet ”genussystemet” som handlar om de normer och osynliga regler om manligt och kvinnligt som samhället skapar och beter sig efter. Osynliga normer och regler beskriver Hirdman med begreppet genuskontrakt. Genuskontrakten innebär att det har skapats olika konkreta tankar om hur män och kvinnor skall vara mot varandra i till exempel jobbet, kärleken, hemmet, utseendemässigt och så vidare.
Kontrakten är i sig de ömsesidiga föreställningarna. Systemet är en process som via kontrakten skapar ny segregering, ny hierarkisering (Hirdman, 2001:218)
Hon beskriver genussystemet med två principer, som bestämmer relationen mellan män och kvinnor, isärhållande och hierarki. Isärhållande innebär att det manliga särskiljs från den kvinnliga, det vill säga att man ständigt delar in människor och händelser i manligt respektive kvinnligt. Vidare beskriver hon principen hierarki med att mannen anses vara normen. Allmänt betyder den manliga normen att det män gör är mer värt än det kvinnor gör (Hirdman, 2007:212).
Inom skolväsendets läroplaner framhålls genusbegreppet tydligt och även inom svensk jämställdhetspolitik (SOU, 2006:156). Första gången kön tas upp i läroplanen är år 1969, då det står skrivet att pojkar och flickor ska behandlas lika, men det är först år 1980 man talar om könsjämlikhet. Dagens läroplan betonar att pedagoger i förskolan ska motverka traditionella könsmönster, detta kräver genusmedvetna pedagoger, både kvinnor och män. Förskolans läroplan lägger stor vikt på jämställdhet. I Läroplanen står det att ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intresse utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller”(Lpfö 98, rev 2010:5). Således har vuxna ett ansvar för sitt handlande och sitt sätt att bemöta barnen oberoende av kön. Henkel skriver även att pedagogerna i förskolan har ”ett ansvar att bredda könsrollerna för både flickor och pojkar, att inte dela in barnen i två olika fack
14
som ses som varandras motsats och komplement” (2006:27). Med detta menar hon att identiteter, normer och värderingar grundläggs redan i tidiga år, och att barn idag tillbringar i praktiken minst lika mycket tid med pedagoger som de gör med sina föräldrar.
5.1.1Könsblindhet
Britta Olofsson, förskollärare och filosofi kandidat, skriver att könsblindhet är när man inte ser könsmönstren, detta då de flesta i samhället är könsblinda. Hon menar att istället för att se könsmönstren så ser man undantagen. Vidare skriver hon att man har blivit van vid att pojkar respektive flickor beter sig på ett visst sätt, till exempel att flickor är lugna och pojkar är stökiga, därför så ”ser” man bara när pojkarna är lugna och flickorna är högljudda. Undantagen blir regel istället, och personen som är könsblind menar att flickorna är högljudda och pojkarna lugna. (2007:20).
5.1.2Mansforskning
Thomas Johansson, docent i sociologi, menar att det finns inget exakt årtal för när mansforskningen trädde fram som akademiskt fält, men man antar att det uppstod under 1970-talet, då mansrörelser växte fram. Mansforskningen brukar inkluderas inom ramen för genusforskning och går ut på att studera män och manlighet. Enligt Johansson grundades mansforskningen som ett forskningsfält under 1980-talet. Vidare påpekar han att feminismen är utgångspunkten för mansforskningen. Han hävdar att mansforskningen inte har någon specifik historia bakom sig, utan ”denna berättelse löper parallellt med den feministiska forskningens utveckling ” (2000:17). Vidare skriver han att innehållet handlade främst om våld mot kvinnor, faderskap, mäns känsloliv och jämlikheten mellan kvinnor och män (2000:11).
[…] man har haft som ambition att visa hur mäns delaktighet i de rådande maktförhållandena mellan könen bidragit till att stympa dem och att minska deras möjligheter att välja fritt vad de vill göra med sina liv och hur de vill leva. En grundläggande tanke i denna forskning är att män skulle vinna mycket på att förena sig med feminister och andra i kampen mot den dominerande manligheten (2000:25).
Johansson menar att genom att försöka bryta den traditionella bilden av män och manlighet, så skulle man öppna upp dörrarna för vad män vill göra och arbeta med, det
15
skulle inte vara några konstigheter med män i kvinnodominerade yrken, man skulle inte längre ifrågasätta en mans manlighet.
Historiskt sett var det nödvändigt att som man låta sig formas utifrån en viss mall som togs för givet och aldrig ifrågasattes. Skulle man bryta mot den mall genom att vara överdriven maskulin, feminin eller genom homosexualitet ansågs man vara omanlig, varpå man hamnade utanför det normativa. Stor fokus har legat på sexualitet inom mansforskningen, detta då det ansetts vara en viktig del i maskulinitetsskapandet (Nordberg, 2005:23). Idag riktas uppmärksamheten inom mansforskningen åt existensen av olika typer av manlighet, det vill säga att mansforskningen arbetar med att förnya bilden av den så kallade dominerande manligheten. Den nyanserade identiteten handlar om relationer och känslor, makt, narcissism och kommunikation. (Johansson, 2000:27).
5.2 Jämställdhet i förskolan
Jämställdhet är ett positivt laddat ord, man hör sällan något negativt när man talar om jämställdhet. Enligt Hedlin beror detta till stor del på grund av att begreppet jämställdhet inte definierats, många vet egentligen inte vad ordet innebär. Jämställdhet och jämlikhet har sin grund i mänskliga rättigheter, de har olika innebörd men trots det kan dessa två olika begrepp blandas ihop. Jämlikhet står för människors lika värde,
jämställdhet handlar om lika villkor mellan kvinnor och män, mellan pojkar och flickor.
Alla ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter oavsett kön i livets väsentliga områden (Wedin, 2011:17).
I förskolans värdegrund och uppdrag står det att verksamheten ska präglas av ”omsorg om och hänsyn till andra människor, lik som rättvisa och jämställdhet samt egna och andra rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten” (Skolverket 2010:4). Förskolans verksamhet ska ständigt präglas av ett arbete med jämställdhet som ett grundläggande värde. Man syftar då huvudsakligen på genus, det vill säga manligt och kvinnligt. Målet med detta arbete är att pojkar och flickor ska kunna göra val som inte styrs av normen av vad som är manligt respektive kvinnligt, utan av deras personliga intressen (Hedlin, 2006:17). Svaleryd, jämställdhetsstrateg, skriver att jämställdhetsarbetet först och främst börjar med att sudda bort den traditionella
16
prototypen om vad som anses vara manligt respektive kvinnligt och ” låta individer få vara hela och kraftfulla människor med lika möjligheter oavsett vilket biologiskt kön vi föds med” (2005:205). Jämställdhetsarbete i förskolan är så viktigt att det har lagstiftats i Sverige, genom skollagen och diskrimineringslagen som trädde i kraft den förste april år 2006. Skollagen lyder:
[..] Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (Diskrimineringslagen, 2008:800).
Internationellt är jämställdhet inom förskolan något okänt i många länder utanför Norden, det redovisas i Statens Offentliga Utredningar (2006:50). Men detta innebär inte att Sverige är enda land som jobbar med jämställdhet i förskolan. I Island arbetar man med Hjalli-pedagogiken som grundades i slutet av 1980-talet av Margrèt Pàla Òlafsdòttir. Hon upptäckte hur flickor och pojkar behandlades olika i förskolan, där pojkarna tog mest plats och blev behandlade som individer medan flickorna hamnade i skymundan. Hjalli-pedagogiken innebär att man delar in pojkar och flickor i varsin grupp. På så sätt kunde barnen praktisera förmågor och egenskaper som de sällan använde sig av tidigare (SOU, 2006:51). Dock ifrågasätts Hjalli-pedagogiken för dess arbetssätt, då många menar att man stärker könsskillnaderna då man framhäver skillnaderna utan att ge utrymme för alternativt handlande och tänkande (Svaleryd, 2005:201).
Även om jämställdhetsfrågan är en så pass viktig punkt i läroplanen, så sitter våra normer så att säga i ryggraden. Många pedagoger hävdar bestämt att de inte gör någon skillnad på pojkar eller flickor, men projektet ”Flickor och pojkar i förskolan” visade att flickor uppmuntrades till att vara hjälpsamma och anpassa sig, pojkarna däremot tilläts att ta plats, bryta mot regler och ta för sig. Man upptäckte även att pedagogerna kommunicerade olika med pojkar och flickor, man tjatade mer på pojkarna, flickorna fick istället ett positivare gensvar (Hedlin, 2006:60).
Enligt Statens Offentliga Utredningar innebär jämställdhet i förskolor, i både Danmark och Norge, att man huvudsakligen fokuserar på fler män i förskolan. Detsamma gäller övriga Europa. I Sverige läggs fokus på hur man jobbar med jämställdhetspedagogik, men att värva in fler män i förskolan är även en del av jämställdhetsarbetet (SOU,
17
2006:52). Eftersom jämställdhet handlar om relationen mellan kvinnor och män, så är det ingen kvinnofråga, tanken är inte att vi ska gå från en manlig norm till en kvinnlig utan jämställdhet går ut på att kvinnor och män ska ha lika stort inflytande på normerna (Hedlin, 2006:37). Det vill säga att oavsett kön ska människor ha lika möjligheter, rättigheter och villkor i allmänt grad. Trots detta är förskolan ett kvinnodominerat arbetsfält. Vår fundering är, förutom att en jämtfördelad arbetsplats innebär individer av både könen, är då barn i behov av både män och kvinnor i förskolan, om så är fallet vad ligger bakom bristen på män i förskolan? Innebär män en förändring och vilken slags förändring sker då?
18
6. Metod
Vi har använt oss av kvalitativa metoder, genom att utföra intervjuer och observationer. Den kvalitativa metoden har gett oss möjlighet att lägga fokus på helheten, det låter oss bearbeta vårt material bättre samt ger oss tydligare samt djupare svar och fakta än någon kvantitativ metod hade gjort. Den kvantitativa metoden innebär en begränsning av vad vi kan undersöka ur vårt material. Staffan Stukat, fil.dr i pedagogik, framhäver att kvalitativa synsätt innebär öppna intervjuer och ostrukturerade observationer (2011:36). Detta hjälper oss att bearbeta vårt material utifrån olika former av kvalitativ analys där informanternas egna tankar, känslor samt erfarenhet spelar stor roll och ses som en tillgång till vår tolkning (Stukat, 2011:37).
6.1 Kvalitativ metod
Kvalitativa metoder innebär att man lägger fokus på holistisk information, helheten är viktigare än delarna. Man vill med hjälp av kvalitativa metoder tolka sina resultat istället för att bara generalisera, vilket passade oss bättre då vi inte genomförde en stor studie. När forskare använder sig av kvalitativa metoder för att undersöka så fokuserar de på individerna och deras svar. Kritik har vuxit fram emot kvalitativ forskning då många menar att den är särdeles subjektiv eftersom resultaten ofta beror på vem som har gjort undersökningen (Stukat, 2011:36).
6.2 Kvantitativ metod
Kvantitativ forskning inriktar sig på att fastställa mängder och används därför främst när man söker efter ett fenomens förekomst eller frekvens. (Widerberg, 2002:15). Metoden är bäst lämpad för sifferdata, exempelvis enkäter, då informationen man får från respondenterna inom denna metod är begränsad (Larsen 2009, s.26). Vi anser inte att denna typ av metod passade vårt mål med detta arbete.
6.3 Observation
Genom observation har vi kunnat tolka och studera barnens samt pedagogernas kroppsliga och språkliga uttryck och agerande (Widerberg, 2002:16). Det finns två typer av observationer, strukturerad observation och ostrukturerad observation. En strukturerad observation innebär att den som utgör observationen har ett kategorischema
19
att följa. Andra typen av observation, ostrukturerad observation, går ut på att observationerna är fria, men man har ett syfte med dem (Stukat, 2011:56). De vi observerat var medvetna om vad vårt syfte var samt vad vi kollar efter, detta kallar Larsen (2009:92) för en öppen observation. Vårt syfte med ostrukturerade, öppna observationer är att detta hjälpte oss att se på vilket sätt pedagoger och barn faktiskt interagerar med varandra då man kan se saker som pedagogerna kanske inte själv tänker på att de gör. Resultatet av detta blir ofta mer konkret och ger oss ett stabilare underlag till vår analys jämfört med vad bara intervjuer skulle ge oss.
6.4 Intervju
Det finns tre typer av intervjuer, ostrukturerade, semistrukturerade och strukturerade. Strukturerade intervjuer innebär att man försöker få till en så neutral situation som möjligt. Intervjuaren använder sig av ett så kallad intervjuschema där varje fråga och dess ordning är förutbestämd, ofta med förutbestämda svarsalternativ. Denna form av intervju gör samma resultat som enkät men det ger en mindre bortfall (Stukat, 2011:43). Denna metod är inte vidare flexibel och vi anser inte att det ger svar på våra frågor. Vi genomförde semistrukturerade intervjuer där den vi intervjuat har fått reda på vilket ämnesområde intervjun kommer att handla om. Intervjuer innebär att vi använder samtalsformen för att få reda på vad vi vill veta. Semistrukturerade intervjuer låter oss möta informanten personligen och träffas ansikte mot ansikte, vi kan då föra en dialog vilket därmed ger oss chansen att ställa följdfrågor, på så sätt minskas risken för missförstånd. Vi som intervjuare har ställt våra frågor i den ordning situationen tillåtit oss. Vi ville gärna att detta skulle leda till ett samtal med flera följdfrågor. Denna metod gav oss möjlighet att komma längre och nå djupare än fasta frågor hade gjort. Larsen skriver att” det är dessutom enklare att säkerställa god validitet i kvalitativa undersökningar. Den intervjuade kan tala friare och man kan be om förklaringar” (2009:27). Att föra en semistrukturerad intervju innebär inte att intervjuaren kommer oförberedd, utan man har planerat innehåll och form på förhand (Widerberg, 2002:16).
20
6.5 Metodreflektion
Vi funderade på om observationerna skulle utföras före eller efter intervjuerna och bestämde oss för att göra det efter intervjuerna. Widerberg skriver att det kan finnas både för- och nackdelar med både uppläggen (2002:128). Vidare påstår han att observationer efter intervjun leder till att informanten kan känna sig styrd av sina egna svar och måste agera utifrån det. Därmed kan intervjuaren under observationen omedvetet spana efter svar som har angetts under intervjun. Fördelen med att utföra observationerna före intervjuerna är att man inte känner varandra och därmed har man inte bildat en tankebild av personen och dennes agerande Nackdelen kan vara att de känner sig osäkra på vem vi är och vad vi vill och därför blir ganska stela (Widerberg, 2002:129).
En nackdel med att genomföra intervjuer är att en oerfaren intervjuare kan ställa fel sorts frågor, tolka svaren fel eller leda den intervjuade. En annan nackdel är att den som blir intervjuad kanske känner att den som intervjuar vill ha ett sorts svar och kanske därför inte svarar sanningsenligt. Stukàt hävdar att metoden är starkt beroende av intervjuarens skicklighet, den kräver mycket av intervjuaren både under intervjun och efteråt under transkriberingen. En annan nackdel är att det ofta är svårt att jämföra informanternas svar. Vi anser att fördelarna är fler än nackdelarna då vi ofta behövde be informanterna att utveckla sina svar, något vi inte kunnat göra med strukturerade intervjuer eller enkäter (2011:44)
Vi genomförde intervjuerna på informanternas respektive arbetsplats. Widerberg (2002:106) skriver att detta kan hjälpa oss att få ett helhetsintryck, vilket medverkar till att få en värdefull bakgrund till både intervjuerna och vår analys.
6.6 Validitet och reliabilitet
Reliabilitet handlar om hur tillförlitlig ens mätning eller undersökning är, vi har behandlat all information väldigt noggrant och sett till att inte förväxla några svar. Larsen menar att olika forskare kan tolka en situation på olika sätt, vilket kan påverka slutresultatet, detta gäller särskilt under intervjuer då den intervjuade kan missuppfattas eller svara på ett sätt som denne tror är vad intervjuarna är ute efter (2009:81). Validitet i en undersökning handlar om giltigheten i det som undersöks, det är lättare att ha hög
21
validitet i kvalitativa undersökningar än i kvantitativa. Genom att vara flexibla och låta informanterna själva ta upp saker de anser vara viktiga för vårt arbete kan vi bibehålla hög validitet. Validitet och reliabilitet går hand i hand för en bra undersökning.
6.7 Etiska överväganden
Det finns fyra forskningsetiska huvudkrav för en undersökning. Dessa innefattar
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att alla berörda får information gällande vad syftet med
eventuell forskning är samt villkoren för att delta. Samtyckeskravet innebär att deltagarna medgivit till att delta i undersökningen. Vidare innebär
konfidentialitetskravet att deltagarnas anonymitet bibehålls och att allt material förvaras
och behandlas med stor försiktighet. Slutligen innebär nyttjandekravet att insamlat material endast får användas i forskningssyfte. Dessa krav finns till för att skydda individer som ingår i forskning på människor. De personer som ingått i våra intervjuer och observationer kommer att förbli anonyma, genom fiktiva namn, i enlighet med Vetenskapsrådets (2011) etiska bestämmelser. Vårdnadshavarna vars barn ingått i våra observationer har fått informationsbrev om detta samt har godkänt att deras barn får ingå i denna studie (se bilaga). Informanterna är även medvetna om vad vår forskning går ut på och därtill även att all insamlad empiri kommer att förstöras efter att arbetet är avslutat.
6.8 Urval
Vi valde att genomföra våra intervjuer samt observationer på fyra olika förskolor i större städer i Skåne. Urvalet för våra intervjuer samt observationer är ett godtyckligt urval. Vilket betyder att valet av förskolor och pedagoger är utvalda av oss för att passa vår studie, vilket innebär att vi behövde manliga pedagoger på förskolorna (Larsen, 2007:77).
Kontakten med förskolorna och pedagogerna fick vi dels genom egna kontakter och dels genom telefonkontakt då vi ringde till olika förskolor och frågade om det fanns manliga pedagoger anställda på deras förskola. Pedagogerna vi intervjuade hade olika utbildning, antingen förskollärare eller barnskötare, men alla hade minst 18 månaders
22
erfarenhet. Anledningen till att vi valde personer med viss erfarenhet var för att vi ville ta del av deras arbetserfarenheter lika mycket som deras tankar
6.9 Genomförande
Innan vi började skriva frågorna till intervjuerna läste vi relevant litteratur, detta för att lättare kunna veta vad som behövdes tas upp. Litteraturen vi främst använde oss av var:
· Nordberg, Marie (2005). Jämställdhetens spjutspets: manliga arbetstagare i
kvinnoyrken, jämställdhet, maskulinitet, femininitet och heteronormativitet. Diss.
Göteborg : Göteborgs universitet, 2005.
· Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
· Gannerud, Eva (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Vi valde att använda oss av öppna intervjufrågor då detta gav oss möjlighet att ställa flera följdfrågor under samtalets gång. Frågorna utvecklades utifrån syfte samt frågeställningar. Redan vid första kontakten fick respondenterna veta syftet med vårt arbete och varför vi var intresserade av att intervjua just dem.
Intervjuerna genomfördes avskilt från annan personal och barngrupp då vi ville att intervjun skulle bli lugn och trygg vilket ofta resulterar i ett bra samtal. Innan vi påbörjade intervjuerna tydliggjorde vi att allt kommer behandlas konfidentiellt. Vilket innebär att de kommer vara anonyma. Detta leder till att många av de intervjuade känner sig tryggare och vågar öppna sig mer. Varje intervju tog mellan 30-50 minuter. Vid intervjutillfällena delade vi upp arbetet på så sätt att den ene koncentrerade sig på att ställa frågor och föra samtalet vidare, under tiden antecknade den andre svaren. Vi valde även att spela in intervjuerna för att senare kunna underlätta vår analys då man kan missa saker vid anteckning. Totalt genomfördes sju stycken intervjuer, våra informanter var fem manliga och två kvinnliga pedagoger.
23
Inför observationerna använde vi oss av de tre frågeställningarna som beskrivs av Patel och Davidson (2003):
· Vad ska vi observera?
· Hur ska vi registrera observationerna? · Hur ska vi som observatörer förhålla oss?
För att bestämma oss för vad vi skulle observera klargjorde vi syftet med vårt arbete och vad våra frågeställningar var, kan vi utläsa något annat ur observationerna som vi inte kunde ta reda på genom intervjuer?
Från början valde vi att utföra och registrera våra observationer genom att filma, men då vi inte fick godkännande på den första förskolan vi besökte så letade vi efter alternativa sätt att genomföra dessa på, vi valde då att registrera våra observationer genom att sitta bredvid och skriva ner allt som skedde kring oss.
Vi bestämde oss för att inte vara delaktiga observatörer, detta innebar att vi satt en bit ifrån händelserna.
Vi genomförde tre stycken observationer. Varje observation ägde rum på samma förskolor som vi gjort intervjuer på. Observationstillfällena varade mellan 60-120 minuter. Vi valde att använda oss av ostrukturerade observationer, vi hade inget observationsschema att utgå ifrån, istället fokuserade vi på att registrera allt som hände omkring oss genom anteckningar.
24
7. Resultat och analys
Vi kommer här presentera vår empiri utifrån kategorier som uppkommit under våra intervjuer och observationer. Vi kommer här även knyta samman empirin med tidigare presenterade teorier och tidigare forskning. Informanterna hänvisas till genom fiktiva namn: Olle, Melvin, Lina, Ida, Mohammed, Samuel och Pelle.
7.1 Bristen på manliga pedagoger
I teori och tidigare forskning presenteras det en sammanfattad historisk genomgång om kvinnliga och manliga pedagoger i barnomsorgens värld. Det framhävs tydligt att män inom förskolan var få. 1800-talets slut var den perioden då läraryrket började bli kraftigt kvinnodominerat och har fortsatt ända fram till 2000-talet. Debatten om män i förskolan lyftes upp under först under 1900-talet (Havung, 2005:48). En av den största anledningen till bristen på manliga pedagoger i förskolan anses vara den låga lönen samt att arbetet könsmärkts som kvinnligt (Nordberg, 2005:49). En fråga som ställdes till informanterna under intervjun var vad denne trodde att bristen av manliga pedagoger i förskolan kan bero på. Sex av sju intervjuade, nämner lönen som den största orsaken till att männen håller sig borta från förskolevärlden. Fyra av de sju pedagogerna påpekar att orsaken beror på förskolans historia, där barnomsorgen dominerades av kvinnliga pedagoger:
Jag tror att det har med förskolans historia att göra. Historiskt sett är det tidigare barnhemmet och omsorgen traditionellt kvinnligt, man måste komma ut ur den bilden (Melvin, 2013-06-18)
Det har med förskolans historia att göra, att det bara fanns kvinnor förr, lönen spelar säkert också roll, tror också i och med det är ett intimt jobb att många är rädda att bli kallad pedofil […]det kanske är genetiskt i våra gener att kvinnor är omhändertagande och män är inte det så mycket, det kanske är sådan liten grej, jag vet inte (Lina, 2013-06-17)
25
7.2 Genus
Havung (2005: 53) påpekar i sin bok att samhällens normer och osynliga regler har en stor påverkan för män respektive kvinnor i deras yrkesval. Hirdman (2001:218) beskriver detta som genuskontrakt. Fil dr i pedagogik, Eva Gannerud, hävdar att samhället består av en hierarkisk förhållning mellan det som anses vara ”kvinnligt” och det som anses vara ”manligt” och är anledningen till att antalet män är så få inom t ex ett kvinnodominerat jobb. Enligt undersökningar utfört av SOU (Statens Offentliga Utredningar) visas det att antalet män är och har varit låg samt att chansen att det vänder är ganska liten. Förskolans låga status ligger till stor vikt på grund av dess historia. En av de manliga pedagogerna i vår undersökning har vid tillfälle blivit ifrågasatt av en förälder om varför han har valt att jobba inom förskolan, hen kunde inte förstå varför han jobbade i förskolan. Enligt Nordberg blir mäns manlighet ifrågasatt så fort de träder in i ett så kvinnodominerat fält som förskolan. Hon skriver även att manliga pedagoger brottas dagligen med problemet att hålla kvar sin manlighet samtidigt ”som de yrkesmässigt utför arbetsuppgifter på den kvinnliga arenan”(2005:52). Thurèn hänvisar till forskningen om genus, som analyserar samhällets syn på vad som är manligt respektive kvinnligt som vidare leder till hinder för individen i olika yrkesfält (2002:5). Om vi tittar på mansforskningen, så ägnar den sig även åt att det finns olika typer av manlighet, och inte en mall att utgå ifrån, man arbetar med förnyelse av bilden på den så kallas dominerande manligheten.
En annan informant påpekade att han har känt sig kränkt av annan personal, då de gick bakom honom och kollade på medan han genomförde ett blöjbyte. Vidare berättar han om en situation där han skulle trösta ett barn som grät och blev iväg skickad med orden ” du är man du kan inte detta”. Detta visar på hur de rådande maktförhållandena, beskrivna av Johansson, även kan stympa männen då de ifrågasätts inom förskolevärlden av andra pedagoger.
Att ha olika förväntningar på pedagogerna i förskolan beroende på kön är inte främmande i förskolevärlden. En informant menar att man har andra förväntningar på män och ger exempel:
26
Om en förskola har en tjänst ledig och 20 kvinnliga och en manlig söker tjänsten så lär mannen kallas till intervju då man är nyfiken på mannen och vad han kan bidra med (Pelle, 2013-10-08).
Henkel påstår att dessa förväntningar på män kan skapas redan i tidig ålder och att vuxna bidrar till detta då de flesta beter sig olika beroende på kön (2004:15). Detta kan vi se då en manlig pedagog nämner att han blivit tillsagd av en pappa till ett av barnen att hans son minsann inte ska klä sig i rosa prinsessklänning. Enligt pedagogen blev detta ett dilemma då han vill vara tillmötesgående mot föräldern, men samtidigt vill att pojken ska ha möjlighet att utveckla sina egna intressen utan begränsningar utifrån kön. Detta lyfts även i Läroplanen, ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket 2010:5).
Lina, pedagog sedan 3,5 år tillbaka, nämner även hon ett exempel på detta:
Sen får man jobba rätt mycket med föräldrarna när det gäller genus, för det finns föräldrar som inte vill att pojkar ska leka med flickorna eller dockor och tvärtom att flickorna inte får leka med bilar och så. Där får man jobba med föräldrarna och förklara att det är okej att pojkar leker med dockor och flickor eller tvärtom
Genus beskrivs olika beroende på vilken forskare som förklarar ordets innebörd, alla är dock eniga om att det är de osynliga reglerna om maskulint, respektive feminint som skapar våra normer som styr genus och att det hela tiden förändras
7.3 Lekfarbror
Enligt Nordberg så har manliga pedagoger andra förväntningar på sig än kvinnliga. (2005:46) Detta framkommer när vi ställer frågan om de manliga och kvinnliga pedagogerna utför samma arbetsuppgifter. Alla informanter hävdar att de utför samma uppgifter, men några påpekar att de även förväntas göra lite mer manligt kodade uppgifter, både med barnen samt att de till exempel vid möblering förväntas lyfta de tyngre sakerna. Detta nämner även en annan pedagog då vi frågar om särbehandling av de manliga pedagogerna.
Ska man lyfta något tungt så kallar man på en manlig personal, barnen ser då att män lyfter tyngre saker (Ida, 2013-06-18)
27
En annan pedagog påpekar att när det kommer till utomhuslek med barnen får han i uppgift att sköta bollsporter. Under våra observationer kunde vi se flera exempel där de manliga pedagogerna var mest aktiva i utomhusleken, de cyklade, sprang med barn, spelade fotboll, gungade och bar barnen på ryggen. Samtidigt som flera av de kvinnliga pedagogerna gick in för att städa upp, satte sig i sandlådan, satt med ett eller flera barn i knäet och så vidare. Ytterligare en informant menar på att man utnyttjar manliga pedagoger mer, till exempel genom att de blir förflyttade till en avdelning med mer ”aktiva” barn för att få mer struktur på avdelningen. Wedin hänvisar till liknande händelser och menar att detta förstärker uppdelningen av kvinnliga respektive manliga sysslor, vilket leder till ojämställdhet (2011:44). I boken ”Manlighet i fokus ” skriver Havung att leken har en framträdande position i förskolan, män anses vara mer benägna till att leka, vilket bör ses som betydelsefullt ur ett barnperspektiv (2005:63). Som vi nämnde tidigare menar hon att män i förskolan förväntas agera lekfarbror. I våra observationer kunde vi relatera till Havungs uttalande om rollen som lekfarbror. Vi kunde se under flera tillfällen då kvinnorna verkade hålla ”ordning” på gården och mysa med barnen medan männen var mer lekfulla och busade gärna. Några tillfällen från våra observationer:
Barngruppen är ute på gården. Med barnen medföljer tre pedagoger, två kvinnliga och en manlig. Den stora gungan fulls snabbt med barn, två av barnen ställer sig på var sin sida och försöker sätta igång gungan. I och med det är många barn i, blir gungan svår att syra, barnen ropar på Olle och ber om hjälp. Han puttar till gungan och den går i hög fart, sedan låter han barnen styra den. Gungan är i full fart, en kvinnlig pedagog som ser detta går fram till barnen och ber de sänka farten, Olle hör detta och säger till henne att det okej, jag har gungat de och sagt det är okej (Olles förskola, 2013-06-17).
Alla barnen är ute på gården. På gården befinner sig två manliga- och fem kvinnliga pedagoger. Barnen har spridit sig överallt på gården, de cyklar, klättrar, jagar varandra osv. Tar en titt över hela gården och märker snabbt att två av de kvinnliga pedagogerna sitter i sandlådan, en annan går runt med en flicka i handen, den siste syns inte till, de två manliga pedagogerna leker med barnen för fullt. Den ene har satt sig på en cykel och cyklar med resten av barnen, den andre är med och leker med svärd med en pojke. Efter ett tag kommer en kvinnlig pedagog ut och ropar att hon går in och städar undan. Barnen är i gång och leker för fullt. Tar en titt över sandlådan och där har en av de manliga pedagogerna satt sig med de två andra kvarsittande pedagogerna (Mohammeds förskola, 2013-09-16)
28
Under observationerna kunde vi vid flera tillfällen se skillnad på hur pedagogerna betedde sig mot barnen, vi kunde tydligt se att de manliga pedagogerna tillät mer och även lekte betydligt mer med barnen. Vi utesluter inte att de kvinnliga pedagogerna inte leker med barnen, men vid de observationer vi gjorde var det de manliga pedagogerna som var mest aktiva inom barnens lek. Detta beteende bidrar till att stärka könsrollerna enligt Havung, män är lekfulla och kvinnor håller ordning på männen och barnen (2005:63).
7.4 Jämställdhet
Jämställdhet är ett återkommande begrepp i läroplanen för både skola och förskola. Bland annat står det ”att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk tillbehörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionsnedsättning” vidare skrivs det att ”flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intresse utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Skolverket 2010:8,5). Följaktligen ska förskolans verksamhet präglas av jämställdhetsarbete. När vi gjort våra intervjuer ställdes frågan om jämställdhet på deras förskola. Här är några av pedagogernas svar om hur de jobbar med jämställdhet i förskolan:
Vi jobbar mycket med det, försöker få barnen att göra och prova på allt exempel tjejerna spelar fotboll och pojkarna leka med dockor och så vidare. När vi sjunger barnvisor försöker vi ändra han/hon till ”den”(han visar med händer) för det är dominerat av han. Vi försöker att inte säga att du är en pojke, du kan inte göra så och undviker att säga söt till bara flickor… Jag själv är kanske mer hård mot pojkar än flickor, vet inte varför men det är så, men det är mest pojkar som busar, det finns flickor också men jag reagerar starkare/hårdare mot pojkarnas beteende.
Efter en liten tystnad fortsätter han:
Det beror på .. hur de är som person, det finns starkare flickor som håller på också sen finns det pojkar som är svaga, beror på hur de är (Samuel, 2013-09-13)
Vi jobbar med att se själva individen och inte könet. Genom att se individer så anpassar man verksamheten utifrån individen och inte kön eller någon annan uppdelning. Vi jobbar även utifrån en jämställdhetsplan den går ut på att vi inte tolererar kränkningar eller särbehandling (Melvin, 2013-06-18)
29
Enligt Samuels påstående låter det som att han ser pojkar som mer stökiga och flickor som lugnare, men ändrar uppfattningen efter en kort tystnad till att det finns även flickor som är stökiga och tvärtom. Han säger även att de jobbar mycket med jämställdhet på deras förskola, där barnen får chansen att prova på det som kallas ”typiskt” tjejigt och ”typiskt” pojkigt. Under ytterligare en intervju med en pedagog som arbetar på en annan förskola uttalar Melvin sig om att i deras förskola arbetar pedagogerna med att se individen och inte könet. Enligt Svaleryd ska jämställdhetsarbetet börja med att alla pedagoger först och främst skakar av sig alla tankar om den traditionella bilden om manligt och kvinnligt och istället låta individerna få vara hela och kraftfulla människor oavsett deras biologiska kön (2005:205).
Alla pedagoger vi intervjuade anser att det behövs fler manliga förskollärare. Mohammed nämner att han tycker att det behövs då förskolan ska spegla vårt samhälle och vara en förebild för förändring och mångfald. För att få en jämnare fördelning av makten och resurserna mellan könen i arbetsmarknaden så bör fler män rekryteras till förskolan. Så som Mohammed påpekar om en jämnare fördelning av makten samt resurna mellan könen i arbetsmarknaden, påpekas det även i SOU om mäns behov i förskolan för en jämnare fördelning av makt och resurser mellan könen (2006:75, s200). Wedin skriver att förskolan behöver både manliga och kvinnliga pedagoger för att visa barn och vuxna att alla oavsett kön kan arbeta inom omsorg och pedagogisk verksamhet (2011:44). Likaledes menar Hedlin att jämställdhet inte innebär att man ska gå från en manlig norm till en kvinnlig utan både kvinnor och män ska ha samma inflytande på normerna (2006:37).
Under en intervju uttalade sig dåvarande förskole- och jämställdhetsminister Nyamko Sabunis om att förskolan ska bestå av både kvinnor och män, men trots det är antalet män i förskolan i grov minoritet (Richter, 2012). I övriga Europa anses jämställdhet vara att det är lika många kvinnor som män på arbetsplatsen, alltmedan i Sverige läggs det mer fokus på jämställdhetspedagogiken.
Under intervjuerna kunde vi höra att alla pedagoger var väl medvetna om jämställdhetsarbete i förskolan och hur de jobbade med det i förskolan, men vår fråga är om de verkligen jobbar med jämställdhet när de påpekar att flickor får spela fotboll och pojkar uppmuntras till att leka med dockor eller är pedagogerna så kallad könsblinda? Marie Nordberg påpekar i sin bok att jämställdhet i förskolan inte handlar om
30
kvantitativa perspektiv, om antalet män/kvinnor i förskolan, utan om ”vilka diskurser, könsmönster och manliga och kvinnliga positioner som skapas, erbjuds och praktiserats på arbetsplatsen” (Nordberg ,2005:92)
31
8. Slutsatser och avslutande diskussion
Vårt syfte med detta arbete var att undersöka vad den manliga pedagogens roll anses vara i förhållande till den kvinnliga pedagogen samt undersöka eventuella orsaker till att det är så få manliga pedagoger i förskolevärlden. Vi ställde oss följande frågor tidigare: · Vad beror bristen av manliga pedagoger i förskolan på enligt tidigareforskning samt pedagogerna vi har intervjuat?
· Vad är den manliga pedagogens roll i förskolan enligt pedagogerna i vår undersökning?
· Anser pedagogerna att den manliga pedagogen medverkar till ökad jämställdhet eller stärker han de traditionella könsrollerna och vad säger forskningen?
Informanterna anger olika skäl till varför det är så få män som väljer förskolan som arbetsplats. Ingen kan säga säkert varför det är på detta viset, men de tror att tradition, låg lön och få manliga arbetskamrater kan påverka att så få män väljer yrket. Under hela tiden vi jobbat med detta arbete så har en av de mest frekventa orsakerna till så få män i förskolan hävdats vara lönen. Mycket pekar på att män strävar efter jobb med höga löner eller jobb där man i alla fall kan jobba upp sig och därigenom få en högre lön. Förskolan är ett lågavlönat yrke och detta anses bidra till att avskräcka männen som enligt heteronormen ska vara familjens inkomsttagare. Vi kunde även läsa att många män som började inom förskolan ofta sökte sig vidare efter ett par år till bättre avlönade jobb. Sex av våra sju informanter trodde att det kunde bli fler män inom förskolan om lönerna höjdes. Är det då viktigare för män att ha hög lön än att brinna för sitt yrke och njuta av jobbet. Vi vill gärna citera en av våra informanter, ”man träder inte in i förskolans värld för att bli miljonär och tjäna pengar, utan man gör det för att man vill förändra och bidra med något”(Pelle, 2013-10-08). Å ena sidan kan vi själv, som blivande pedagoger inom förskolevärlden, tycka att en löneökning kan vara bra, men får vi verkligen in rätt folk då, vill man ha personal inom förskolan som bara jobbar där för att tjäna pengar eller personal som är där för barnens skull. Vi är fullt medvetna om att det är brist på pedagoger inom förskolan, men ändå så finns det både kvinnor och män
32
som jobbar med detta utan att tjäna grova pengar, ska pengarna vara det enda som lockar? Å andra sidan kan vi tycka att en anställd pedagog med ett så otroligt stort ansvar borde ha betydligt mycket högre lön oavsett kön, är inte våra barn värda mer? Om man bortser från lönen så är det som avskräcker mest förskolans historia som ett kvinnoyrke, förskolan har varit ett kvinnodominerat yrke sen mitten av 1800-talet och är det ännu än idag. Förskolan har betraktats som ett jobb för kvinnor, kvinnor är de som är omsorgsfulla, de passar barnen. Vi tror att männen är rädda för att bryta normerna, den historia förskolan har avskräcker många män från att söka jobb inom omsorgen. Enligt vår forskning har förskolan varit ett kvinnodominerat yrke sedan 1800-talet (Havung, 2005:45). Nordberg redogör att förskolan har könsmärkts som kvinnligt sedan lång tillbaka men att ännu än idag är ett kvinnodominerat yrke och debatten om manliga pedagoger i förskolan är en fortgående debatt (2005:49). Vidare tydliggör hon att yrket som manlig pedagog i förskolan kan upplevas som absurt och mycket provocerande. Alltså man riskerar att vara i minoritet och för att få sitt yrkesval och sin manlighet ifrågasatt av andra. Pedagogen Mohammed vidareutvecklade detta, han påstod att han aldrig hade valt att arbeta inom en förskola som ensam manlig pedagog, oavsett lön, då han anser att förväntningarna på honom hade varit för höga, han hade hellre valt ett jobb med lägre lön om det innebar att få manliga kollegor. De manliga pedagoger som jobbade som ensam man på sin förskola uttryckte en önskan om fler män på deras arbetsplats då de ofta kunde känna sig ensamma och att de inte hade så mycket gemensamt med sina kvinnliga kollegor utöver sitt yrke. Vi kan förstå att man gärna vill ha arbetskamrater av sitt eget kön, men vi frågar oss hur man ska kunna åtgärda detta. Man får inte heller glömma att pedofiliskräcken spelar roll menar Samuel, förskoleyrket är ett intimt jobb, men varför betraktas män och barn som ett så känsligt ämne. Många manliga pedagoger känner sig utpekade som presumtiva pedofiler. Olle berättar om hur han kände sig kränkt när ett par föräldrar till ett av barnen på hans avdelning inte ville att han skulle byta blöja på deras barn, vidare skrev vi ovan om pedagogen Samuel som blev förföljd av andra pedagoger när han skulle byta blöja. Samtidigt så skriker man efter ”manliga” förebilder i förskolan. Vi finner att samhället verkar tro att det är endast män som kan vara pedofiler, men skulle inte en kvinna likaväl som en man kunna vara pedofil? Pedofiliskräcken är något som vi har valt att inte ta upp, på grund av det inte finns tillförlitliga källor om kopplingen mellan pedofiler och män i förskolan.
33
Vad är då den manliga pedagogens roll i förskolan? Vi fick många intressanta svar från de olika pedagogerna under intervjuerna. Alla var överens om att oavsett kön så hade man samma arbetsuppgifter, både vad det gällde jämställdhetsarbete som omsorg, blöjbyte var ett exempel som togs upp ofta. Men om man har samma arbetsuppgifter, behövs då verkligen männen? Svaret på detta var ett entydigt ja. Ett av argumenten som hördes mest som svar på detta var att barnen behöver manliga förebilder i förskolan. Många var eniga och bestämda i sina svar kring behovet att manliga förebilder, men när vi vidare ställde följdfrågan om ”vad en manlig förebild är”, fick pedagogerna tänka till. Svaret till den frågan var inte lika bestämt och tydligt. En manlig förebild enligt de flesta informanterna var någon som kan visa att även män kan utföra kvinnligt kodade sysslor, såsom blöjbyte, omvårdnad, sy och pyssla men inte glömma bort de manligt kodade aktiviteterna. Vissa menade på att man skulle aktivt jobba med detta, dock menade några att det var bäst att utgå från sig själv och bidra med det man själv såg som intressant i förskolan. Nordberg skriver att samtidigt som man har förväntningar på männen om att de ska tillföra maskulinitet så finns det även en tanke om att män behövs i förskolan för att motverka föreställningen om att det bara är kvinnornas uppgift att ta hand om barn. Utifrån denna tanke förväntas männen i förskolan göra samma saker som kvinnorna för att motverka stereotypa könsmönster och könsroller (Nordberg, 2005:69). En av våra informanter tyckte att mäns uppgifter, utöver de vanliga, kunde vara att styra upp verksamheten om det blev för hög volym på avdelningen, detta då barnen lyssnar mer på den manlige pedagogen. En intressant sak som vi reagerade på är att när man pratar om jämställda arbetsuppgifter så verkar många hakat upp sig på blöjbytet. Vad är det med blöjbytet som gör detta till en så viktig uppgift att visa för barnen att man arbetar jämställt? Många menar att så länge de utför blöjbytet så visar männen att även de kan ta hand om omsorgen. Anser samhället att det bara är män som inte tycker om blöjbyte? Enligt oss finns det vuxna av båda könen som inte gillar blöjbytet, men varför ska männen sticka ut mest? Visst är blöjbytet en del av omsorgen, men den bör komma naturligt, man ska inte tänka på vem som genomför bytet och inte heller lyftas upp som en viktig del av jämställdhetsarbetet. En positiv sak var att alla informanterna underströk vikten av att de bemöter barnen lika oavsett barnens könstillhörighet, oavsett om de är män eller kvinnor. Detta tyder på att alla pedagogerna var medvetna om vad det står i Läroplanen.
