Lärares och elevers syn på och arbete med dyslexi

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

Lärares och elevers syn

på och arbete med dyslexi

Teachers and students opinions of

and work with dyslexia

Petra Gustavsson

Malin Ljungberg

Lärarexamen 140 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Höstterminen 2007

Examinator: Gun Hägerfelth Handledare: Bitte Johannesson

Sammandrag

Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur lärare och skolpersonal definierar begreppet dyslexi samt hur de ser på arbetet med dyslektiska elever. Vi vill också klargöra hur tre dyslektiska elever upplevde att få sin diagnos och hur de får sina behov tillgodosedda i dag. I vår empiriska undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer för att få till stånd en dialog med våra informanter.

Resultatet av studien visar att våra vuxna informanter har en föreställning om dyslexi och hur de kan arbeta med dyslektiska elever. Även de intervjuade eleverna har en nyanserad bild av sin situation och sina önskemål.

Vi anser att våra frågor är viktiga då vi som blivande lärare med största säkerhet kommer att möta dyslektiska elever ute i skolorna.

Innehållsförteckning

Sammandrag 3

1 Inledning 7

2 Syfte och frågeställningar 8

3 Teori 8

3.1 Dyslexi – Vad är det? 9

3.2 Två olika synsätt på dyslexi 10

3.3 Arbetssätt 11

3.4 Dyslexi – Elevers upplevelser och pedagogiska åtgärder 14

4 Metod 15 4.1 Genomförande 16 4.2 Urval 16 4.3 Avgränsning 17 4.4 Forskningsetiska regler 17 4.5 Tillförlitlighet 18

5 Resultat och analys 18

5.1 Synsätt 18

5.2 Analys av kategorin Synsätt 20

5.3 Definitioner och arbetssätt 22

5.4 Analys av kategorin Definitioner och arbetssätt 25 5.5 Elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får 27 5.6 Analys av kategorin Elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får 29

6 Slutsats och diskussion 30

6.1 Slutord 33 Referenser 34 Bilaga 1 35 Bilaga 2 39 Bilaga 3 40

1 Inledning

Du som nu ska läsa detta examensarbete upplever det förmodligen som en självklarhet att kunna ta till dig information genom din läskunnighet. Men hur hade du känt dig om du inte kunnat läsa och förstå skriven text? I ett samhälle där nästintill all upplysning sker via skrift är läs- och skrivkunnighet ett måste. Men för en del personer är detta ingen självklarhet. Den blir istället ett hinder. Att inte kunna läsa och skriva är ett dolt handikapp – så till vida att det inte syns – som kan få väldiga konsekvenser. Vi anser därför att det är av kolossalt stor vikt att man redan i skolan klarlägger problemet. Det är viktigt att vi som pedagoger är medvetna om att så många som fem till åtta procent av Sveriges befolkning har betydande läs- och skrivsvårigheter (Svenska dyslexiföreningen 2000). I realiteten blir detta en elev i varje klass! Därför är det viktigt att man i skolorna ser till alla individers olika behov vilket följande citat ur lärarplanen exemplifierar:

En likvärdig utbildning innebär inte att utbildningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan utbildningen aldrig utformas lika för alla (Lpo94: 10).

Specifika läs- och skrivsvårigheter benämns också dyslexi som i sin tur betyder just svårigheter med ord (Gillberg & Ödman 1994). Höien & Lundberg definierar dyslexi: ”Dyslexi är stora svårigheter med ordavkodning och rättskrivning på grund av en svaghet i det fonologiska systemet” (1999: 21). Vidare skriver Höien & Lundberg (a.a.o) att dyslexi förekommer på alla intelligensnivåer. Det vill säga att det finns högt begåvade personer som saknar avkodningsfärdigheten, medan människor med låg intelligensnivå inte behöver ha några problem med att läsa och skriva.

Anledningen till att vi valt att skriva om dyslexi är att vi båda har människor i vår absoluta närhet som har fått diagnosen dyslexi. Detta har bidragit till att vi ser vilken enormt viktig roll skolan spelar för självbilden för de dessa barn, som vi ofta uppfattar som personer med dåligt självförtroende på grund av deras läs- och skrivsvårigheter.

Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och den skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet. Den skall ligga till grund för

fortsatt utbildning i gymnasieskolan. Särskilt stöd skall ges till de elever som har svårigheter i skolarbetet (skollagen kap 4 § 1: 72).

Med ovanstående citat i åtanke har vi valt att studera hur man arbetar med dyslexi på en utvald skola. Vårt examensarbete vänder sig framförallt till lärare, andra studenter, elever med diagnosen dyslexi samt föräldrar till dyslektiker.

2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med examensarbetet är att ta reda på vilket synsätt lärare, specialpedagoger och skolledning har till begreppet dyslexi på en av oss utvald skola. Vi vill även ta reda på hur lärare, specialpedagoger och skolledning arbetar med de elever som fått diagnosen dyslexi. Avsikten är också att få en insikt i hur de dyslektiska eleverna upplevde sin diagnostisering samt hur de blir tillgodosedda av skolan.

Våra frågeställningar är således:

• Vilket synsätt har lärare, specialpedagoger och skolledning gällande dyslexi? • Hur arbetar lärare, specialpedagoger och skolledning med de dyslektiska eleverna? • Hur upplevde eleverna att få diagnosen dyslexi och hur får de sina behov

tillgodosedda idag?

3 Teori

I vår teoridel kommer vi att redogöra för termen dyslexi. Vi kommer även att beskriva två olika synsätt inom specialpedagogiken vilka benämns av Persson (2003) som det relationella- kontra det kategoriska (kompensatoriska) perspektivet. Det relationella perspektivet framhäver interaktionen mellan elever, lärare och olika pedagogiska verksamheter i skolan för att lösa eventuella svårigheter. Det kategoriska perspektivet understryker däremot att elevens problem bör lösas med specialpedagogisk hjälp. Dessa motsatta synsätt tillämpas också på begreppet dyslexi (a.a.o). I avsnittet kommer även olika arbetssätt som kan praktiseras bland dyslektiska elever att behandlas. För att i resultatet, analysen och diskussionen finna teoretiskt stöd i hur eleverna upplevde att bli diagnostiserade samt hur de får sina behov tillgodosedda idag kommer vi även att beskriva upplevelser av och åtgärder för arbetet med dyslektiska elever.

3.1 Dyslexi – Vad är det?

Det råder delade meningar om vad dyslexi egentligen innebär. Ericson (2001) skriver att det finns representanter inom lärarkåren som hävdar att dyslexi inte finns, utan att problemen istället skulle handla om omognad, olämpliga undervisningssätt och/eller relationsproblem inom familjen. Vi är inte av den uppfattningen. Istället anser vi att dyslexi är ett biologiskt betingat handikapp som även kan vara ärftligt. I vår teoridel har vi funnit stöd för detta hos bland andra Höien & Lundberg (1999), två forskare inom läs- och skrivinlärning, Ericson (2001), universitetslektor i pedagogik samt Stadler (1994), metodiklektor inom lärarutbildningen. Vi har även valt att referera till Liberg (2003, 2006), professor i utbildningsvetenskap, och Fast, nydisputerad forskare, (2007) som istället fokuserar på de sociala aspekterna vid läs- och skrivutveckling.

”Dyslexi är ett biologiskt orsakat tillstånd, som, trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig tillkänna som läs- och skrivsvårigheter” (Gillberg & Ödman 1994: 16). Höien & Lundberg (1999) stöder denna tes genom att hävda att intelligensen har en väldigt liten betydelse för avkodningen i läsningen. Enligt dem är det endast 10-15 procent där lässvagheten kan förklaras med låg intelligens. De menar dessutom att procenten inte stämmer då intelligenstesterna kan innehålla uppgifter som är svåra att tyda för lässvaga individer.

Gillberg & Ödman (1994) skriver att dyslexi beror på att hjärnans vänstra sida, där den fonologiska (läran om språkljuden) avkodningen sitter, till viss del saknar genomsnittlig hjärnvävnad. Forskarna Höien & Lundberg (1999) hävdar också att dyslexin kan gå i arv genom att man ärver gener som i sin tur innehåller förmågor och anlag.

För att förstå vad dyslexi egentligen handlar om gäller det att definiera vad läsning innebär. Höien & Lundberg (1999) menar att det handlar om avkodning och förståelse. För dem innebär avkodningen att man kan läsa en text högt och felfritt medan tankarna har varit på ett annat håll. Förståelsen däremot går ut på att göra tolkningar, dra slutsatser, se till erfarenheter och så vidare. Gillberg & Ödman (1994) är av samma åsikt då de menar att: ”Normalt fungerar orduppfattning och förståelse automatiskt hos en vanlig läsare. För den som har dyslexi kan bristfällig avkodning vara ett problem. För att uppnå automatisk ordavkodning måste den som lider av dyslexi träna väldigt mycket” (1994: 23). Stadler (1994) skriver att

läsförståelsen förhindras eller försämras när avkodningen av ord fungerar dåligt. Hon menar också att den psykiska energin går åt för att koda av ordet vilket i sin tur leder till att förståelsen blir lidande.

3.2 Två olika synsätt på dyslexi

Som vi nämnt tidigare beskriver Persson (2003) två perspektiv ur pedagogisk synvinkel, det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet. Det relationella perspektivet innebär att man lägger tyngdpunkten på interaktionen på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå. Detta innebär att man förespråkar en helhetssyn på elevens situation, då denne befinner sig i svårigheter och är i behov av särskilt stöd på grund av diagnosen dyslexi. I det kategoriska perspektivet behandlas i huvudsak de identifierade problemen utifrån eleven på individnivå och där åtgärderna skall läggas för att kompensera de problem som individen visar. För att tydliggöra de olika perspektiven har vi valt att redovisa dem i tabellform.

Tabell 1. Synsätt på dyslexi

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv

Orsakerna till specialpedagogiska åtgärder hos eleven kommer först i mötet med olika företeelser i utbildningsmiljön.

Orsakerna till specialpedagogiska åtgärder hos eleven är antingen medfödda eller på andra sätt individuella. Eleven ska integreras i vanlig klassrumsmiljö.

Segregering kränker barnens rätt till delaktighet.

Särskilt stöd och resurser såsom speciellt anpassade miljöer ska hjälpa eleverna till de åtgärder som anses nödvändiga.

Kraven som ställs på eleverna i de segregerade grupperna är lägre.

Kraven på eleverna i de segregerade grupperna är liktydiga.

Alla lärare klarar av att undervisa elever med behov av särskilt stöd.

Den nödvändiga kompetensen för att undervisa barn med behov av särskilt stöd finns hos speciallärarna. En kategorisering av eleverna leder till segregation,

vilket är negativt.

Att kategorisera eleverna är en nödvändighet för att kunna ge bästa tänkbara stöd.

Segregerade elever har svårt att komma tillbaka till normala undervisningsmetoder.

När eleverna är mogna kan de återkomma till normal undervisningsmiljö.

Inget har visat att segregation är det bästa. Inget har visat att integration är det bästa.

Integrering gör att attityder förändras i grunden. Integrering leder inte till att attityder förändras då både studiekrav och sociala krav ökar.

Det råder tveksamheter till hur olika placeringar genomförs.

Det ska ställas krav på hur utredningar gällande olika placeringar utförs.

Både elever och lärare samt lärandemiljöer står som fokus vid specialpedagogiska åtgärder.

Enbart eleven står som fokus vid specialpedagogiska åtgärder.

Ansvaret för specialpedagogisk verksamhet ligger hos arbetslaget, lärare och skolledning.

Ansvaret för specialpedagogisk verksamhet ligger hos speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal. Man har ett långsiktigt tidsperspektiv. Man har ett kortsiktigt tidsperspektiv.

Persson (2003) nämner att de två perspektiven utgör radikalt olika sätt att förstå elever med svårigheter i skolan men behöver inte utesluta varandra. Med detta menar han att perspektiven ska förstås som mentala strukturer som är till för att visa vilka skillnader som kan finnas inom undervisningen.

Andra författare talar också om hur synsättet till dyslexi kan vara avgörande för hur läs- och skrivinlärning går till. Liberg (2003) skriver till exempel att det finns faror med att se eleven som problemet, att det är eleven som är oförmögen, omogen eller saknar den teknik som krävs för att lära sig läsa och skriva. Hon menar att åtgärder som att skjuta upp starten för läs- och skrivinlärning kan vara förkastliga då man inte går till botten med var det riktiga problemet ligger. Detta resonemang står som motsats till det kategoriska perspektivet som tabellen ovan visar, då det istället vill lägga alla resurser på den enskilda eleven.

Andra synsätt kan handla om specialundervisning då Höien & Lundberg (1999) i likhet med det kategoriska perspektivet menar att elever med dyslexi måste ha en väl upplagd specialundervisning. Detta för att få bästa möjliga vägledning till god inlärning. De hävdar att de dyslektiska eleverna förlorar dyrbar tid i klassrummet då de måste invänta lärarens hjälp.

3.3 Arbetssätt

Höien & Lundberg (1999) skriver att det krävs ordentliga resurser för att kunna hjälpa till vid ordavkodning, där kompensatoriska hjälpmedel såsom cd-spelare ibland blir avgörande. Liberg (2003) pekar på ytterligare faktorer, som exempelvis motivation, som en viktig aspekt vid läs- och skrivutveckling, vilket kan härledas till ett sociokulturellt perspektiv vid lärande.

Viktigt är också att barnen får ingå i olika kulturella upplevelser, exempelvis läsa och skriva texter, spela datorspel, se filmer osv., som de kan ta med sig in i det egna läsandet och skrivandet. De här upplevelserna är exempel på betydelsefulla kulturella stödstrukturer. Med hjälp av de här typerna av läs- och skrivtekniska, sociala och kulturella stödstrukturer ges barnen god möjlighet att bli aktiva deltagare i och medskapare av de skriftspråkliga kulturer vi lever i (2003: 231).

Fast (2007) delar Libergs uppfattning då hon skriver att dyslexi till stor del går att bearbeta genom att föra in lust och inspiration i undervisningen: ”Läsandet och skrivandet sker aldrig i ett vakuum. Sociala och kulturella omständigheter, likaså den geografiska platsen och

historiska tidpunkten, har stor betydelse för vilka uttryck läsandet och skrivandet tar” (2007: 15).

Liberg (2006) skriver att man inte kan se svårigheter med läs- och skrivinlärning som ett individuellt problem, utan att man måste se till hela sammanhanget för lärandet samt interaktionen mellan alla inblandade i lärandemiljön. Liberg pekar även på att varken läsning eller skrivning kan läras ut som isolerade färdigheter utan måste ingå i en meningsskapande kontext. Risken är annars att barnet inte ser syftet med övningarna och kan då med stor sannolikhet utveckla både läs- och skrivsvårigheter.

En av anledningarna till att definitionen är viktig, är att diagnostiseringen ska bli rätt, detta för att man ska kunna få fram rätt hjälpmedel. Svårigheter med definitionen av dyslexi är att symtomen är väldigt individuella samt att gränsen är flytande (Höien & Lundberg 1999). Att test utförs på rätt sätt då diagnostisering ska fastställas är också viktigt, för att man ska kunna utesluta andra anledningar till dyslexi såsom till exempel synfel (Gillberg & Ödman 1994). Stadler (1994) skriver att det är svårt att se vilken läsinlärningsmetod som passar dyslektiska barn bäst, då de, precis som alla andra, är olika och har olika behov av undervisning.

Forskare delar in dyslexi i tre undergrupper. Gillberg & Ödman (1994) beskriver dessa som

fonologisk (auditiv) dyslexi, visuell dyslexi samt blandad dyslexi.

• Fonologisk dyslexi går ut på att man har svårt med att särskilja på ljudmässigt likartade bokstäver såsom d-t och b-p (Gillberg & Ödman 1994). Detta gör att läsningen bygger på gissningar kring den ordbild man ser. Träning kan dock göra att läshastigheten kan bli betydligt snabbare. Det är emellertid vanligt att behovet av att gissa ofta finns kvar (Lindell 1996).

• Visuell dyslexi menas att det är besvärligt att känna igen ord som en helhet. Det blir således lätt att förväxla formlika ord. Även stavningen blir lidande och ”stumma” bokstäver som h i hjälpa försvinner ofta och stavas istället som ”jälpa”.

• Blandad dyslexi är en blandning av de två förstnämnda (Gillberg & Ödman 1994).

Höien & Lundberg (1999) nämner även en fjärde grupp, fonemisk medvetenhet, som beskriver vissa dyslektikers problem med att dela in orden i de fonem (språkljud) som ordet utgör. Detta gör att avkodningen sker för långsamt för arbetsminnet och på så sätt hindrar läsförståelsen.

Det finns otaliga teser om vilka metoder som är bra vid läs- och skrivinlärningen hos dyslektiker. Vi har valt att ta med några didaktiska tillvägagångssätt.

Höien & Lundberg (1999) menar att det är avkodningen av ord som inte fungerar bland dyslektiker. Då detta är avgörande för läsförståelsen är det viktigt att arbeta med just detta moment. Ett tillvägagångssätt kan vara analogistrategin, vilket innebär att eleven lär sig att vissa bokstavsmönster återkommer i många ord. Eleverna ska alltså inte behöva ljuda om ett redan känt ord om någon bokstav läggs till eller tas bort. Höien & Lundberg (a.a.o) beskriver också metakognitiva strategier som ett sätt att lära sig att ”knäcka koden”. Med detta menas att man för att undvika förväxlingar av bokstäver illustrerar en sorts berättelse med en associationsbild för den aktuella bokstaven. Ett exempel är att bokstaven O får representera en orm.

Eftersom det finns både fonologisk och visuell dyslexi är det viktigt att man ser till de olika individernas inlärningsstilar. Inte minst när det gäller dyslektiker (Stadler 1994). Stadler (a.a.o) menar att man med hjälp av de olika sinneskanalerna kan lära sig att stärka sammankopplingarna mellan ljud och bokstav. Detta kan man göra genom att spåra formen av bokstaven i luften samtidigt som man tittar på och sjunger om den. Ett annat undervisningssätt för att få en allsidig och variationsrik träning när det gäller att se sambandet mellan ljud och bokstavstecken löper olika skrivövningar parallellt med ljud- och läsinlärning.

Det finns även viss teknisk hjälp att tillgå vilken ständigt är under utveckling (se bilaga 1). Gillberg & Ödman (1994) beskriver att man med datorns hjälp kan lära sig läsa parallellt med skrivandet. De förespråkar den talande datorn som uttalar varje bokstav som slås på tangentbordet. Ska man till exempel skriva ordet brasa men glömmer R säger datorn basa, vilket får en helt annan betydelse. Höien & Lundberg (1999) benämner också tekniska medel som ett komplement i undervisningen. De menar att en bok med fördel kan läsas med texten inspelad på ett band samtidigt som läsaren följer med i texten. De skriver också att texter kan göras mer lämpliga visuellt för att tydliggöra dem för elever med dyslexi.

Liberg (2003) framhåller att lässamtalet, det vill säga att man talar om den lästa texten är viktig för läsutvecklingen. Genom att man blir en del av böckerna och umgås med dem främjas läsandet. Vägen till att bli en god läsare sker genom att man med samtalets hjälp ska

kunna röra sig både framåt och bakåt i texten. Att läraren är en handledare på vägen mot att eleverna blir läsande och skrivande individer stöder även Mats Myrberg (2005) som skriver:

Hög lärarkompetens är enligt konsesusforskarna den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga att förhindra att läs- och skrivproblem uppkommer. Detta gäller såväl för dyslexi som för andra typer av läs- och skrivproblem. Den skicklige läraren utmärks av ingående kunskaper om barns språkliga utveckling, och läs- och skrivprocessen och av ett systematiskt och strukturerat arbetssätt som tar sin utgångspunkt i elevernas förmåga och individuella strategier (2005: 8f).

Höien & Lundberg (1999) vill också peka på vikten av att man använder meningsfulla texter. I likhet med citatet ovan nämner de att texterna som läraren väljer ska vara personliga, individuella och signifikanta för den aktuella eleven. Risken är annars att undervisningen kan leda till läs- och skrivsvårigheter (Liberg 2006).

3.4 Dyslexi – Elevers upplevelser och pedagogiska åtgärder

Gillberg & Ödman (1994) skriver om ett annat problem som kan härledas till dyslexi, nämligen den dåliga självbilden. ”Barnet vet själv med sig att det inte är ’dummare än andra’, men känner sig ändå ’trögare’, ’fattar inte så snabbt som andra’ och skäms för att det har så svårt att uttrycka sig – både muntligt och skriftligt” (1994: 78).

En persons självbild byggs upp genom upplevelser i hemmet, i skolan, i yrkeslivet etcetera. Den påverkas också av hur andra människor ser på en samt hur man ser på sig i jämförelse med andra (Lindell 1996). Myrberg skriver att diagnosen dyslexi inte stannar vid själva läs- och skrivförmågan:

Det startar med att ’jag är dålig på att stava’ sprids till att ’jag är dålig på att läsa’ sprids till att ’jag är dålig i alla ämnen i skolan, jag är urdålig som elev, jag är urdålig som människa’. Det kan i värsta fall, om problemen kvarstår och de inte får stöd, påverka hela deras person (Myrberg 2005: 29).

Det är för att hindra eller ändra denna negativa självbild som åtgärder kring dyslexi är högst väsentliga. Positiva erfarenheter leder till ett ökat självförtroende. Skolan har också en viktig uppgift att fylla för den enskilda eleven, då det är mycket angeläget att den uppmärksammar eleverna i andra sammanhang än bara vid just teoretiska situationer. Omgivningen spelar

även en stor roll för självbilden, då den ska hjälpa till att förstå att vi alla har olika egenskaper. Vi lyckas bra på vissa områden och mindre bra på andra (Lindell 1996).

Ericson (2001) skriver att kritik har riktats mot skolan i allmänhet då lärare saknar pedagogisk insikt i hur man kunna hjälpa elever med dyslexi. Författaren menar att man måste möta eleverna där de finns i sin utveckling istället för att stämpla dem som svaga och/eller omogna. Ericson (2001) stöder Liberg (2006) när hon talar om motivationen som en viktig del av inlärningen: ”Inlärning sker effektivast om eleven är motiverad. Om jag som lärare tragglar för länge med det som eleven finner svårt och mödosamt, kan det till och med resultera i ’icke inlärning’”(2001: 87).

Myrberg (2005) tar också upp vilken stor roll läraren spelar då det gäller att tillgodose de dyslektiska elevernas behov. En skicklig lärare tillämpar inte endast en metod utan ser till att alla elever är olika och har olika behov. Hon är också noga med att veta vad eller vilka syfte som övningarna har. Det har också stor betydelse att läraren behärskar många metoder, arbetssätt och material.

4 Metod

Vårt examensarbete är en kvalitativ studie. Som datainsamlingsmetod har vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer eftersom detta leder till dialog. I den kvalitativa intervjun är det den spontana dialogen som ligger till grund för en analys. Johansson & Svedner skriver att den kvalitativa intervjun ger de bästa förutsättningarna för den information man vanligtvis söker vid examensarbetet på lärarutbildningen. De skriver även att: ”Intervjuer, speciellt kvalitativa, ger informationen som gör det möjligt att förstå elevens/barnens attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, resp lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. Kort sagt, intervjun ger, rätt använd, kunskap som är direkt översättbar till läraryrket” (Johansson & Svedner 1998: 43).

För att få fram ett trovärdigt perspektiv på vår undersökning har vi även funnit stöd för vår metod hos andra författare. Repstad (1999:10) skriver att: ”I den kvalitativa forskningstraditionen betonar man ett tätt och nära förhållande mellan forskaren och den miljö eller de personer som studeras” Författaren skriver även att målet med kvalitativa intervjuer är att ge en helhetsbeskrivning av en specifik miljö, process eller personer.

4.1 Genomförande

Vi ringde till den aktuella skolan och samtalade med den biträdande rektorn om vårt arbete och vilka vi skulle vilja intervjua. Skolledningen valde sedan ut tre elever med diagnosen dyslexi och tog därefter kontakt med deras föräldrar. Anledningen till att vi inte själva valde informanter var att vi var beroende av elever som blivit diagnostiserade. Eftersom eleverna vi blev tilldelade att intervjua är under 18 år ringde vi av etiska skäl även till deras föräldrar för att få klartecken. Vi valde också att ringa till de mentorer och de specialpedagoger som vi skulle intervjua. Detta gjorde vi dels för att bestämma passande tid och plats, dels för att presentera oss själva.

Inför varje intervju (bilaga 1) lämnade vi av forskningsetiska skäl ett missivbrev (bilaga 2) med en presentation av oss själva, arbetets syfte samt våra telefonnummer vid eventuella frågor (Johansson & Svedner 2006).

De kvalitativa intervjuerna som tog ungefär 30 minuter genomfördes på skolan där informanterna fick välja plats. Vi dokumenterade samtalen med hjälp av anteckningsblock och en diktafon. Vi transkriberade sedan samtalen. Det transkriberade materialet utgjorde sedan grunden för vår tolkning och det som kom att bli våra tre kategorier, synsätt, definitioner och arbetssätt samt elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får. Med dessa kategorier som utgångspunkt analyserade vi sedan varje informants utsagor. Avslutningsvis skrev vi en slutsats och diskussion som kopplade empirin till de teorier som vi nämnt och det resultat som vi kommit fram till.

4.2 Urval

Vi valde att göra vår studie på en av oss utvald högstadieskola. Skolan ligger i ett litet samhälle i södra Sverige, har 250 elever där en övervägande majoritet har svenska som modersmål. De som vi blev tilldelade av skolledningen att intervjua var tre flickor med diagnosen dyslexi, varav två går i årskurs 6 och en i årskurs 7. Informanterna var också två kvinnliga och en manlig lärare, två kvinnliga specialpedagoger och den kvinnliga biträdande rektorn. De intervjuades yrkeserfarenhet varierar mellan fem till tjugonio år.

Här nedan följer en presentation av våra intervjuade lärare, specialpedagoger och den biträdande rektorn i tabellform vars namn är fiktiva:

Tabell 2: Presentation av lärare, specialpedagoger och biträdande rektor

Namn Ålder Nuvarande tjänst Yrkesverksamma år

Adam 36 år Klasslärare 5 år

Bodil 57 år Klasslärare 31 år

Cecilia 43 år Klasslärare 7 år

Denise 38 år Specialpedagog 1 år

Ellen 57 år Specialpedagog 5 år

Fanny 47 år Biträdande rektor 9 år

Här nedan följer i tabellform en presentation av våra intervjuade elever med diagnosen dyslexi i tabellform vars namn är fiktiva:

Tabell 3: Presentation av elever

Namn Årskurs Diagnostisering

Gabriella 7 Någon gång på mellanstadiet

Hanna 6 I tredje eller fjärde klass

Isabella 6 I femte klass

4.3 Avgränsning

De elever vi blev tilldelade att intervjua har svenska som förstaspråk men vi vill poängtera att vi är medvetna om att dyslexi även förekommer bland elever med annat modersmål än svenska.

4.4 Forskningsetiska regler

Då Repstad (1998) skriver att anonymiseringen av medverkande parter är mycket viktig i ett forskningsobjekt samt att informanterna ska vara väl medvetna om studiens syfte valde vi att via telefon beskriva vår intention före intervjuerna. Eftersom eleverna är under 18 år tog vi också kontakt med deras föräldrar för att få ett godkännande. Johansson & Svedner beskriver forskningsetiken på följande vis: ”Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för negativa konsekvenser” (1998: 37). Vi skyddar anonymiteten genom att använda fiktiva namn på våra informanter.

4.5 Tillförlitlighet

Repstad (1999) nämner faran med att göra undersökningar i miljöer där man har vänner, bekanta eller kolleger, eftersom svaren kan bli påverkade av olika lojaliteter eller andra faktorer. Av den anledningen valde vi att genomföra intervjuerna på en för oss tidigare okänd skola. Då undersökningen således bara bedrivits på en skola, vill vi klargöra att resultatet av vår undersökning inte går att generalisera.

5 Resultat och analys

Efter att vi intervjuat personal och elever om dyslexi på den aktuella skolan har vi kunnat kategorisera svaren till följande kategorier: synsätt, definitioner och arbetssätt samt elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får. Vi inleder med att presentera resultatet för varje kategori som därefter följs av en analys.

5.1 Synsätt

I detta avsnitt följer en sammanfattning av vad ovannämnda informanter berättade under intervjuerna då det gällde deras synsätt på dyslexi. Vi kommer sedan i en efterföljande analys att relatera deras svar till det relationella- och/eller det kategoriska perspektivet som finns beskrivna i tabell 1.

Adam anser att en inkludering av elever ska ske i så stor utsträckning som möjligt. Han framhäver att exkludering inte leder till utanförskap: ”Det är inte som obsklasserna för tio år sedan. I dagens skola är det så pass många som behöver och får extrahjälp att risken för utanförskap är väldigt liten”, säger han. Märker Adam att det blir för svårt för de dyslektiska eleverna berättar han att han tar hjälp av specialpedagogerna Denise och Ellen. ”Jag gör skillnad när jag märker att de behöver något annat.”

Bodil anser att man måste ta hänsyn och anpassa undervisningen i de exkluderade grupperna till det funktionshinder som dyslexi är. Hon poängterar att: ”Man måste ju även kunna nå väl godkänt och mycket väl godkänt i en exkluderad grupp.” Däremot säger hon att hon inte är främmande för tanken att kraven i vissa fall kan vara lägre i de exkluderade klasserna. Samtidigt påpekar hon att hon tycker att det är viktigt att man ska kunna visa sitt kunnande på andra sätt än att läsa och skriva.

Cecilia tycker att elever med dyslexi ska inkluderas i vanlig klassrumsmiljö. Hon betonar att det är i klassrummet eleverna trivs bäst men säger samtidigt att om eleverna känner sig säkra i en mindre grupp så blir detta en styrka. Cecilia poängterar också att det kan vara viktigt med en kategorisering för att få fram rätt hjälpmedel.

Denise anser att inkludering är enda vägen att gå för att få tolerans mot olikheter och att förstå att människor är olika och har olika behov. Hon vill också påpeka att exkludering oftast leder till utanförskap då de flesta elever tycker det är jobbigt att gå ifrån klassen samt att kraven på eleverna blir lägre i dessa grupper. Denise framhåller också att det är bra att kategorisera: ”Det är inte för att dela in dem i ‘foller’ utan för att erbjuda rätt hjälpmedel och att de ska få insikt att dyslexi är som att behöva glasögon eller hörapparat.” Denise säger att man med en pedagogisk grundutbildning klarar av att undervisa elever med dyslexi. ”Det bygger dock på att det finns specialpedagoger på skolan som klarar av att handleda och plocka fram rätt hjälpmedel.”

Ellen framhåller att förmågan att undervisa elever med dyslexi är individuellt. Hon påpekar också att dyslektiska elever behöver specialpedagogisk hjälp med att träna sina svårigheter men även övning i klassrummet: ”Därför är samarbetet med lärarna väldigt viktigt.” Ellen säger också att en inkludering av eleverna till stor del beror på hur mycket de vill använda sina hjälpmedel i klassen: ”Många ser det som skämmigt.” Hon poängterar också att de jobbar utifrån varje elev och dess behov och att: ”Vi som specialpedagoger försöker hjälpa och stötta så mycket vi kan.”

Fanny påpekar att det finns en vilja bland lärarna på skolan att alla elever ska få sina behov tillgodosedda. ”Lärarna vill men har ibland inte all den kunskap som behövs. Men viljan är grunden och den finns.” Hon säger att det är en trygghet att ha en klasstillhörighet och att elever ska vara med andra elever. Om exkludering framhäver Fanny att det är viktigt att arbeta med moral och värdegrundsfrågor. Vidare anser hon att man måste ha kontakt med de aktuella eleverna som annars riskerar att hamna utanför. Fanny säger att det inte ställs lägre krav i exkluderade grupper, istället påpekar hon att målen måste anpassas.

Vi kan alltså konstatera att våra informanter ser på begreppet dyslexi ur ett både relationellt och ett kategoriskt perspektiv, med en viss dragning åt det förstnämnda.

5.2 Analys av kategorin Synsätt

Som vi nämnt tidigare kommer vi under analysen att koppla informanternas åsikter till de två olika synsätt som Persson (2003) beskriver: Det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet. Persson (2003) menar att det relationella perspektivet pekar på att elever med behov av särskilt stöd ska inkluderas i en vanlig klassrumsmiljö, medan de som förespråkar det kategoriska perspektivet anser att särskilt stöd skall ges i lämpliga miljöer. Vi fann att våra informanter har en stark dragning åt det relationella perspektivet då de menar att elever med dyslexi ska inkluderas i vanlig klassrumsmiljö i så stor mån som möjligt. Denise påpekade till och med att inkludering är det enda vägen att gå för att nå attitydförändringar gällande olikheter. I samstånd med det relationella perspektivet vill Fanny också framhäva tryggheten som en klasstillhörighet ger.

Då det gäller hur kategorisering, exkludering och hur kraven inom dessa grupper ser ut skiljer sig informanternas svar i viss omfattning. Enligt det relationella perspektivet leder en kategorisering av elever till ett negativt utanförskap samt att kraven på de exkluderade grupperna är lägre. I motsats till detta ställs det kategoriska perspektivet som ser det som en nödvändighet att kategorisera eleverna för att kunna ge det bästa stödet. Man ser inte heller att kraven skulle bli lägre i segregerade grupper, utan menar istället att dessa skulle vara liktydiga.

Då Adam i likhet med de andra informanterna är övertygad om att inkludering av alla elever är nödvändig, är han relationell. Hans synsätt då det gäller utanförskap i segregerade grupper stöttar emellertid de kategoriska tankarna när han menar att segregering inte leder till utanförskap. I denna fråga står alltså Adam och Denise som direkta motsatser till varandra då Adam här är kategorisk och Denise relationell. Adam menar att risken för utanförskap är väldigt liten då det är så många som får extrahjälp.

Bodils förhållningssätt till kategorisering och exkludering gällande dyslektiska elever är svåra att dra till ett visst perspektiv, av den orsaken att hon, precis som Fanny, hävdar att undervisningen måste anpassas efter funktionshindret. Men eftersom hon även påpekar att det inte alls är en omöjlighet att segregerade elever kan känna sig åsidosatta lutar hon i denna fråga ändå mot det relationella perspektivet. Detta i motsats till Adam som vi nämnt ovan är övertygad om att segregering inte leder till utanförskap.

Cecilia delar det kategoriska synsättet gällande kategorisering då hon menar att kategorisering av elever med dyslexi kan vara bra med tanke på att få fram rätt hjälpmedel. I Denise svar kan man däremot urskilja spår från båda perspektiven eftersom hon precis som Cecilia påpekar att kategorisering kan vara ett steg mot att få fram rätt redskap. Förutom det är det de relationella tankarna som styr Denise mest. Hon är nämligen övertygad om att exkludering leder till utanförskap samt att kraven i dessa grupperingar tenderar att bli lägre.

Eftersom Ellen tog upp i intervjun att risken med exkludering är att det för vissa elever är förenat med skam, delar även hon det relationella synsättet här. Hon vill också poängtera vikten av att specialpedagogerna finns som ett stöd i klassrummet. Som vi nämnt tidigare framhäver det kategoriska perspektivet fördelarna med kategorisering av eleverna. Ellen delar till viss del denna ståndpunkt då hon i likhet med andra informanter säger att en uppdelning av eleverna tyvärr måste ske för att få fram rätt hjälpmedel.

För Fanny handlar frågorna om värdegrunden och om moraliska tankegångar samt att det krävs att man har mycket god kontakt med de elever som är aktuella för eventuell segregering. Då det gäller om ifall villkoren skulle vara annorlunda säger hon att så inte är fallet. Istället vill hon framhäva att målen måste anpassas och att det är mycket viktigt att alla elever ska ha uppnått samtliga mål i alla ämnen. I hennes resonemang kan man alltså tyda delar av de kategoriska aspekterna.

Då det gäller huruvida alla lärare klarar av att undervisa elever med dyslexi skiljer sig de båda perspektiven åt. Förespråkarna för det relationella synsättet anser, enligt Persson (2003) att alla lärare har kompetensen att undervisa elever med behov av särskilt stöd. Det kategoriska synsättet vänder sig tvärtemot detta och menar istället att de riktiga sakkunskaperna besitts av speciallärarna.

För Adams del förenas de båda perspektiven då han som lärare, i likhet med det relationella perspektivet, till stor del, anser sig klara av att undervisa dyslektiska elever. I hans undervisning spelar datorn en stor roll. Han använder sig mycket av powerpoint som gör lektionerna extra tydliga, vilket är positivt för dyslektikerna, menar han. Men om det blir för svårt för dem går de till specialpedagogerna, vilket stöds av det kategoriska perspektivet samt av Höien & Lundberg (1999) som menar att specialundervisning är den bästa vägen att gå för

relationella liksom det kategoriska perspektivet. De hävdar båda två att förmågan att undervisa elever med behov av särskilt stöd är individuell.

Cecilia som hela tiden tänker på de dyslektiska eleverna genom att vara extra tydlig anser precis som ovannämnda informanter att hon som pedagog klarar att undervisa dessa elever med viss handledning från specialpedagogerna. Här skiljer sig de båda perspektiven då det relationella synsättet, enligt Persson (2003) präglas av att alla lärare har kompetensen att undervisa elever med behov av särskilt stöd. Det kategoriska synsättet vänder sig mot detta och hävdar istället att de riktiga kunskaperna finns hos specialpedagogerna. Cecilias inställning gör således att hon i denna fråga tillhör det relationella perspektivet.

Denise är av samma åsikt som Cecilia. Hon är övertygad om att alla pedagogiskt utbildade är kvalificerade nog, speciellt då det gäller dyslektiker som hon anser vara ett relativt lätt funktionshinder. Men hon säger även att specialpedagogernas roll som handledare är väldigt viktig. Intresset för dyslexi bland lärarna spelar också en avgörande roll för undervisningens utförande, tycker hon. Dessa åsikter är enligt Persson (2003) relationella.

Fannys inställning är kategorisk. Hon menar att specialpedagogernas roll är grundläggande eftersom kunskapen hos lärarna inte alltid finns, vilket överrensstämmer med Perssons (2003) sätt att se på det kategoriska perspektivet. Hon vill däremot klargöra att viljan till bland annat fortbildningar bland lärarna är stor på skolan.

Sammantaget har vi kommit fram till att våra informanter i likhet med Liberg (2003) och Perssons (2003) relationella perspektiv ser läs- och skrivinlärning som en helhet. Där elever, lärare och specialpedagoger tillsammans spelar en viktig roll.

5.3 Definitioner och arbetssätt

För att kunna ta reda på vilket arbetssätt våra ovannämnda informanter föredrog med dyslektiska elever blev det viktigt för oss att få veta vilken definition de har på dyslexi. Under denna rubrik kommer vi således att berätta om vilken definition lärare, specialpedagoger och skolledning har samt hur de arbetar med elever som fått diagnosen dyslexi. Vi kommer även att under den senare analysen koppla deras arbetssätt med den teori som vi tagit del av.

Adam berättar att hans definition av dyslexi är att det handlar om ordavkodningen: ”Bokstäverna flyter ihop och man arbetar nog lite i blindo.” Han påpekar också att han ofta reflekterar över läsövningar, läsläxor och skrivuppgifter till de dyslektiska eleverna. Adam säger dessutom att han använder mycket powerpoint i sin undervisning, så att han lätt kan skriva ut vad som sagts under lektionen, samt att han med datorns hjälp ofta lägger in ljudeffekter för att eleverna ska minnas vad som är viktigt: ”På så sätt blir undervisningen både auditiv och visuell.” För de dyslektiska eleverna tycker han att datorn fyller många funktioner. ”Man kan förstora, förminska och leka med färger.” Han påpekar också att motivationen hos alla elever oavsett funktionshinder är grundläggande för inlärning. ”Är det kul så lär man sig.”

Bodil säger att alla dyslektiker har olika bekymmer. ”Man kan vara dyslektiker av både det ena och det andra skälet eller av en kombination av allt.” Hon påpekar att man kan vara antingen en auditiv eller visuell dyslektiker. Bodil berättar också att behoven av hjälpmedlen är individuella och att det är anledningen till att hon inte kan säga att hon föredrar något speciellt redskap. Då Bodil undervisar i naturorienterande ämnen poängterar hon att de arbetar mycket med laborationer. ”De ska vara roligt att labba och ta labbkörkort och sånt. För dyslektikerna måste man tänka på att stapla upp fakta i en viss ordning.” Hon säger också att det gäller att tänka på att man skriver med lite större text vid genomgångar och att man använder tankekartor. Bodil berättar att man i förväg kan skriva ut lektionsplaneringen och ge den till de dyslektiska eleverna. Hon framhåller att de dyslektiska barnen också ska kunna få uppläst proven utan att de ber om det och att de vid själva provtillfället har rätt till längre tid.

Cecilias bedömning av dyslexi är att problemen är olika med olika elever. Enligt henne är arbetssättet en individuell fråga som i grunden handlar om att man måste lära känna eleverna och se vilka behov de har. Hon anser att svårigheterna kan vara många: ”Problem med att bokstäverna hoppar när man läser, eller så är det förståelsen.” När vi pratar om ordavkodningen betonar Cecilia att det mer handlar om att det krävs väldigt stor koncentration av eleverna när de läser och att det tar tid. Att det låter långsamt är enligt henne det största problemet för dem: ”De vill inte sticka ut.” Hon använder datorerna relativt mycket där de övar fingerfärdigheten så att skrivhastigheten ska bli bättre. Detta anser hon vara speciellt viktigt för dyslektikerna. Som lärare tycker Cecilia om att utnyttja möjligheten att använda sig av powerpoint, då det finns projektorer i varje klassrum. Hon poängterar dock att hjälpmedlen

de behöver i undervisningen, men då kommer man ändå till det att de inte vill sticka ut.” Cecilia framhåller att detta grundar sig på att dyslektikerna vill göra som de andra eleverna. Hon arbetar mycket praktiskt och har ofta diskussioner i klassrummet och tycker att de auditiva egenskaperna är väldigt utvecklade bland dessa elever. Cecilia säger att hon hela tiden tänker på att hon måste vara extra tydlig. Ett problem som hon anser sig ha är att vissa av eleverna inte är hemtama i sin diagnos vilket innebär att de vill hålla det hemligt. ”Detta gör att jag till viss del tvingas att ’smyga’ med hjälpmedlen.”

För Denise handlar dyslexi om många olika delar. Hon säger att ordavkodningen ger problem med läsförståelsen: ”Det är ett fonologiskt problem från början.” Som specialpedagog kan hon inte säga att hon föredrar något speciellt hjälpmedel eftersom hon tycker att de ska kunna erbjuda allt då dyslektiker är väldigt olika: ”Vi måste kunna erbjuda hela smörgåsbordet.” Hon säger också att man skulle kunna använda hjälpmedlen bättre men att det krävs stora resurser då man måste sitta med eleverna en och en. Däremot påpekar hon att det är ämneslärarna som ansvarar för att det finns inlästa läromedel och att de får sina texter inskannade, vilket hon förklarar fallerar ibland. Under intervjun säger Denise att hon tyvärr inte arbetar med de olika sinnena vid inlärning hos de dyslektiska eleverna. Hon säger att det är en kunskapsbrist från hennes sida och att tiden inte har funnits till. Denise framhåller att det är viktigt att eleverna lär sig vilka olika hjälpmedel som finns och hur de fungerar som en förberedelse inför gymnasiet. För att gynna läsandet för alla elever säger Denise också att man på skolan läser tyst varje morgon. ”Detta blir minst 80 minuters tystläsning i veckan,” påpekar hon.

Ellen anser att dyslexi är ett individuellt handikapp. Hon säger också att det är grundläggande att veta vilka problem som läs- och skrivutredningen visar. Detta för att kunna arbeta på ett så bra sätt som möjligt med den aktuella eleven. Ellen pekar också på det som en anledning till att hon inte kan favorisera något speciellt hjälpmedel: ”Det är elevens behov som ska styra, vissa elever vill ha sin text uppläst medan andra ‘nöjer’ sig med att använda stava-rätt.” Ellen berättar även att hon ofta låter de dyslektiska eleverna lyssna på en text samtidigt som de har den framför sig: ”På det sättet lär de sig med flera olika sinnen.”

Fanny anser att dyslexi är ett funktionshinder och ett individuellt problem. Hon säger därför också att svårigheterna med ordavkodningen således leder till olika problem med

med. Fanny tycker att det är viktigt att skolledningen är uppdaterad när det gäller vilka hjälpmedel som finns att tillgå. Detta för att sedan kunna föra vidare informationen till lärare och specialpedagoger. Fanny påpekar även att man tyvärr inte har tid och resurser att göra allt för alla. ”Vi har prioriterat kompensatoriska hjälpmedel här.” Hon framhåller att skolans viktigaste uppgift är att hålla kvar självförtroendet hos alla barn. ”Klart är att skolorna under åren knäckt många barns självförtroende.”

Sammanfattningsvis har vi kommit fram till att våra informanter har en tydlig bild av hur de definierar begreppet dyslexi. Detta gäller också hur de arbetar med de dyslektiska eleverna.

5.4 Analys av kategorin Definitioner och arbetssätt

Nedan följer en analys av vilka definitioner våra informanter har av dyslexi, samt hur de arbetar med de diagnostiserade eleverna. Materialet vi fått ut av intervjuerna sammanbinder vi sedan med de teorier som finns under vår teoridel.

Liksom Höien & Lundberg (1999) menar våra informanter att dyslexi handlar om problem med ordavkodningen. De är också överens om att dyslexi är ett individuellt funktionshinder vilket får stöd av Höien & Lundberg (1999) och Stadler (1994) som menar att dyslektiker är olika och har olika behov.

I likhet med Liberg (2003) och Fast (2007) nämner Adam motivationen som en viktig faktor vid läs- och skrivinlärning. Fast (2007) talar också om att föra in lust i klassrummet, vilket Adam också ser som viktigt. Han använder sig av ljudeffekter vid genomgångar för att levandegöra lektionerna, men också för att göra det lättare för eleverna att minnas vad de lärt sig. På så sätt blir Adams lektioner även auditiva, något som Stadler (1994) förespråkar vid inlärning bland dyslektiker. Han är mycket intresserad av datorer, i synnerhet powerpoint som han till stor del använder sig av i klassrummet. Detta anser han är ett stort hjälpmedel för honom som lärare då man kan tydliggöra texten genom att exempelvis färglägga och förstora den. Detta tror han är till fördel för dyslektikerna.

Bodils definition av dyslexi, förutom ordavkodningen, är att det kan vara en kombination av svårigheter både vad gäller fonologin och det visuella. Detta påpekar även Gillberg & Ödman (1994) då de talar om att man kan dela in dyslektiker i undergrupper. Bodil menar att

logopeden är viktig vid fastställandet av diagnosen vilket styrks av Höien & Lundberg (1999) som säger att en diagnos är betydelsefull för att få fram rätt hjälpmedel. Vidare säger Bodil att symtomen är personliga vilket leder till att hjälpmedlen blir individuella. Även här får hon stöd av ovannämnda författare som menar att kännetecken för dyslexi i många fall är flytande. De anser därför också att det är viktigt med en rätt fastställd diagnos för att få fram rätt hjälpmedel. Liksom Adam nämner Bodil att det ska vara roligt under lektionerna. Detta får som sagt stöd av både Liberg (2006) och Fast (2007) som hävdar att läsandet och skrivandet måste ske i en kontext som är av betydelse för eleverna. Höien & Lundberg (1999) skriver att det är en fördel för dyslektiker att läsa skriven text samtidigt som de får höra den. Synonymt med detta säger Bodil att hon ofta låter dyslektikerna lyssna sig till kunskapen.

Cecilia säger i likhet med Stadler (1994) och våra övriga informanter att läsförståelsen blir lidande för att avkodningen av orden fungerar dåligt. Att läsningen går långsamt av olika skäl menar Cecilia kan upplevas som påfrestande för eleverna själva. Även här får hon stöd av Stadler (1994) som nämner att den psykiska energin går åt till att läsa felfritt varpå förståelsen blir lidande. Cecilia har problem med att de dyslektiska eleverna vill dölja sina svårigheter och önskar istället att vara som alla andra. Detta tar även Gillberg & Ödman (1994) upp då de nämner att eleverna skäms för att uttrycka sig i både tal och skrift. Då vissa av de dyslektiska eleverna inte känner sig bekväma med sin diagnos upplever Cecilia att de vill hemlighålla de hjälpmedel som erbjuds. Gillberg & Ödman (1994) stärker detta genom att hävda att självförtroendet ofta är dåligt bland dessa elever.

Denise talar om dyslexi som ett fonologiskt problem, men också om andra bekymmer såsom exempelvis arbetsminnet och problem med att strukturera sig. Lindell (1996) ger stöd åt detta då de menar att dyslektiker kan ha svårt att minnas nya ord, vilket leder till svårigheter med att utveckla sitt ordförråd. De kan också glömma olika saker, då det kan vara problem med att göra och minnas många saker samtidigt (Lindell 1996). Författarna skriver också att koncentrationssvårigheter kan leda till att de blir ostrukturerade, något som Denise upplevt. Höien & Lundberg (1999) talar om vikten av att lyssna samtidigt som man läser. Detta benämner Denise som talsyntes, men ”varnar” för att många elever kan uppleva rösten som för datoriserad. För dyslektiker handlar det mycket om lästräning, säger Denise. Hon får i detta påstående stöd av Liberg som skriver att: ”Barnet lär sig att läsa genom att skriva och skriva genom att läsa. Det gemensamma samtalet ger liv åt texterna, sätter dem i rörelse och

Ellen, liksom Bodil talar om vikten av att fastställa diagnosen dyslexi då det gäller att få fram rätt hjälpmedel i undervisningssyfte. Höien & Lundberg (1999) delar som vi nämnt tidigare denna åsikt då de också menar att det är av stor vikt att få fram korrekta hjälpmedel. Gillberg & Ödman (1994) påpekar också att en diagnos är nödvändig för att kunna utesluta andra anledningar till läs- och skrivsvårigheter såsom tillexempel synfel. Ellen vill också framhäva att hon tycker att det är viktigt att speciellt de dyslektiska eleverna får ta till sig kunskap genom olika sinnen, ett påstående som stöds av samtliga informanter. Stadler (1994) skriver att det är svårt att se till vilka metoder som passar dyslektiska elever bäst, då de är väldigt olika. Hon anser således också att det är bra att använda sig av de olika sinnena vid undervisningstillfällena.

Som representant för skolledningen talar Fanny om vikten av att hålla sig uppdaterad gällande olika hjälpmedel. Hon säger i likhet med Höien & Lundberg (1999) att det krävs resurser för att bistå specialpedagoger, lärare och elever med rätt verktyg vid olika funktionshinder såsom dyslexi. Hon är också mån om att prata om att skolan har en viktig uppgift att fylla då det handlar om barns självförtroende, något som Cecilia också poängterar. Som vi tidigare berättat benämner Gillberg & Ödman (1994) detta som ett problem bland dyslektiska elever. Fanny menar också att skolan under åren har knäckt många elevers själförtroende. Detta bekräftar även Gillberg & Ödman (1994) som skriver om rädslan att uppfattas som ”trögare” än andra elever.

Vi vill understryka att skolan använder sig av många tekniska hjälpmedel i sitt arbete med dyslektiska elever (bilaga 3).

Generellt sätt ser vi att våra informanters undervisningssätt ofta står i likhet med de teorier vi har tagit del av. Detta gäller även användandet av skolans tekniska hjälpmedel.

5.5 Elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får

Under denna rubrik kommer vi att tala om hur våra intervjuade elever upplevde att få diagnosen dyslexi samt hur de får sina behov tillgodosedda på skolan i dag. Deras svar kommer vi sedan att analysera med hjälp av olika teorier som vi tagit upp tidigare i studien.

Gabriella fick diagnosen dyslexi i fyran eller femman. Hon säger att hon inte minns hur det kändes att bli diagnostiserad. ”Då visste jag inte vad det var och vad man skulle göra.” Hon påpekar också att hon inte har berättat för sina klasskamrater att hon har dyslexi. Gabriella framhåller att hon är nöjd med det stöd hon får från skolan och att hon inte tror att hon skulle vilja ha mer hjälp. Hon berättar också att de ibland använder datorerna i klassrummet och att hon då använder en av de datorer som är anpassade för dyslektiker med program som stava-rätt och spell-right. Gabriella talar också om att lärarna vid genomgångar själva läser instruktionerna eller låter någon elev läsa högt, men att hon aldrig behövt göra det: ”Jag hade tyckt att det hade varit jobbigt att läsa inför klassen.” Hon kan inte peka ut något speciellt hjälpmedel som hon föredrar, utan säger att alla är bra, men påpekar dock att hon inte blivit instruerad i alla verktyg som finns på skolan. De hjälpmedel hon använder mest är talsyntesen och stava-rätt, säger hon. Då det gäller läsförståelsen säger hon att: ”Jag kan ha problem med att se sammanhanget.” Även under läsningen i skolan säger Gabriella att hon brukar lyssna på boken från ett ljudband. Hon säger att hon även fått en skiva i matten. Gabriella anser att lärarna är mycket förstående men att hon önskar att hon skulle kunna få proven upplästa.

Hanna fick diagnosen dyslexi i trean eller fyran. Hon hade inte hört talas om dyslexi tidigare och kommer inte riktigt ihåg hur det kändes att bli diagnostiserad men säger att hon fick mer hjälp efteråt: ”Jag blev inte ledsen för man får ju mycket mer hjälp och så vet man ju att man har det så det blir inte så konstigt.” Hanna tycker inte att det känns svårt att gå ifrån klassen till specialpedagogerna då hon anser att det är viktigt att få rätt hjälp från början. Däremot påpekar hon att det kan vara tråkigt att lämna klasskamraterna ifall de gör någonting roligt: ”Ibland kan det vara jobbigt för ibland gör de roliga saker i klassen och då missar man det.” Hanna anser att hon får den hjälp hon behöver. Men säger samtidigt att hon inte fått ta del av alla hjälpmedel ännu: ”På SO:n är det svårast, där har vi inga böcker och ingen cd.” Hon framhäver också att hon inte fått ljudband i alla ämnen. Annars är hon nöjd med den hjälp hon får från lärarna, berättar hon. Hon betonar att hon ska få hem talsyntesen men att man måste arbeta med det i skolan innan det skickas hem. Av alla hjälpmedel som finns att tillgå säger hon att hon föredrar hjälpen med internet, en datoriserad röst som läser upp den text hon söker efter. Hanna berättar att det är lättare att höra en text samtidigt som hon läser den då bokstäverna ibland ”hoppar”: ”Jag ljudar rätt, men det blir fel ändå. Bokstäverna blandar ihop sig. Jag känner att jag tappar början för att det går så sakta. Så håller jag kanske på att läsa jättelänge så därför är det bättre att få det uppläst.” Hon tycker också att det ibland kan vara

Isabella tror att hon fick sin diagnos i femte klass. Hon tycker inte att det är jobbigt att ha dyslexi: ”Det är nästan helt normalt så det är ju inte så svårt. Man får ju ändå hjälp så det är ju bra.” Då hon ska läsa hakar hon ibland upp sig på vissa ord, berättar hon. Isabella påpekar också att hon har berättat för sina klasskamrater att hon har dyslexi och att de inte ser något konstigt med det. ”Jag tycker inte att jag har större problem än de andra. Jag ser det inte som att jag är långt ifrån dem, bara att jag har fel på stavningen.” Isabella säger att tanken är att hon ska gå till specialpedagogen en gång i veckan, men att rutinerna inte har kommit igång än. Hon anser inte att det är jobbigt att gå ifrån klassen då hon gjort det tidigare. Isabella tycker även att lärarna har hjälpt henne väldigt mycket och att hon får den hjälp hon behöver. När de använder datorerna brukar hon nyttja de som är speciellt anpassade för dyslektiker, säger hon. Hon säger att hon inte vet vilket hjälpmedel som är bäst: ”Men jag gillar att höra och sånt.” Isabella påpekar också att vissa hjälpmedel kan vara svåra att lära sig att hantera och att man inte hunnit instruera henne i alla ännu. Hon säger dock att specialpedagogerna så fort tillfälle ges ska lära henne hur de används. I lärandesituationer säger Isabella att hon tycker att det ska vara roligt: ”Man lär sig bättre om man har kul och då kommer man också ihåg det.”

5.6 Analys av kategorin Elevers upplevelser av diagnos och den hjälp de får

Gabriella kommer inte ihåg hur det kändes att få diagnosen dyslexi. Hon har inte berättat om sitt funktionshinder för sina klasskamrater och vet därför inte hur de skulle reagera. Hon säger att hon får den hjälp hon behöver och att hon får sina behov tillgodosedda förutom då det gäller att få proven upplästa. Detta innebär att Ericsons (2001) teori om att pedagogisk insikt i hur man arbetar med dyslektiska elever saknas i skolor i allmänhet inte stämmer överens med Gabriellas uppfattning om hur hennes skola fungerar. Gabriella nämner också en ”rädsla” för att läsa högt, vilket man kan sammankoppla med Gillberg & Ödmans (1994) beskrivningar gällande barn med dyslexi. De skriver att man ofta skäms för att uttrycka sig i både tal och skrift.

Hanna visste inte vad dyslexi var för någonting innan hon fick diagnosen. Hon minns, liksom Gabriella inte heller hur det kändes, men kommer ihåg att hon fick mycket mer hjälp efteråt. Hanna fick hjälp redan i tidig ålder för sina läs- och skrivsvårigheter, vilket gjorde att hon inte tyckte att diagnostiseringen blev besvärlig. Detta är i likhet med vad Lindell (1996) nämner då de skriver om vikten av att ge eleven positiva erfarenheter och på så sätt hindra en negativ

självbild att ta form. Liksom Gabriella och synonymt med vad Myrberg (2005) kommit fram till anser Hanna att hon med lärarnas, specialpedagogernas och med de tekniska hjälpmedel som finns på skolan får den hjälp som hon anser nödvändig.

Isabella poängterar att dyslexin inte är något hinder för henne. Hon säger att hon har blivit positivt bemött av lärare vilka har hjälpt henne mycket under skoltiden. Isabella berättar att hon är öppen med sin dyslexi och hon anser att hon inte har så mycket större problem än alla andra. Detta står i likhet med Lindell (1996) som beskriver att positiva erfarenheter framför allt i skolan nästan alltid leder till ökat självförtroende. Isabella betonar också motivationen som en viktig faktor. För henne är själva skrivandet en process hon tycker om att arbeta med. Enligt Liberg (2003) är detta en viktig del av läs- och skrivutvecklingen då hon talar om att det är angeläget att barnen får skriva sina egna texter. Liberg menar att elever på detta sätt blir aktiva deltagare i den skriftspråkliga kultur vi lever i. Fast (2007) håller med Liberg (2003) om detta då hon skriver att det till och med går att bearbeta dyslexi genom motivation och lust. Isabella framhäver också att om lektionerna är roliga så är de lätta att minnas. Detta stöder Ericson (2007) då hon skriver att elever som är motiverade lär sig effektivast och att man ska möta dem där de finns i sin utveckling.

Vi har kommit fram till att våra intervjuade elever inte ser på sin dyslexi som ett svårt handikapp. De ser dessutom hjälpen som de får som något positivt.

6 Slutsats och diskussion

Vi kommer nedan att redogöra för den slutsats vi dragit av de resultat vi fått av våra analyser. Vi kommer även att diskutera dessa med utgångspunkt från de teorier som vi tagit del av, men också utifrån våra egna tankar och åsikter.

Vår första fråga löd: Vilket synsätt har lärare, specialpedagoger och skolledning gällande dyslexi?

För att få svar på ovanstående fråga valde vi att se på Perssons (2003) teorier om hur man kan se dyslexi genom det relationella- kontra det kategoriska perspektivet. Våra intervjufrågor koncentrerades därför på några av oss utvalda huvudkomponenter i dessa båda perspektiv nämligen inkludering, exkludering samt kategorisering av elever med dyslexi. Frågorna kom därför att handla om hur lärare, specialpedagoger och skolledning ställer sig till dessa.

Vi tycker att Perssons (2003) uppdelning av ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv har gett oss en klar bild över vilka synsätt man kan ha gällande dyslexi. Vi har kommit fram till att våra intervjuade lärare och specialpedagoger har olika åsikter som kan härledas till båda perspektiven.

Efter att ha gjort dessa intervjuer och tagit del av olika teorier och forskning har vi kommit fram till att informanternas synsätt på dyslexi i viss mån ändå är relationellt. Denna slutsats har vi kunnat dra genom att de, likt Liberg (2003), i stora drag ser dyslektiska elever som personer som ska ingå i ett sammanhang där de tillsammans med lärare och specialpedagoger spelar en viktig roll. Annat som styrker detta påstående är att informanterna till stor del ställer sig mot Höiens & Lundbergs (1999) uppfattning, det vill säga att författarna i enlighet med det kategoriska perspektivet hävdar att det krävs specialundervisning för att dyslektiska elever ska nå optimal inlärningsförmåga.

Under arbetets gång har vi kommit fram till att det är viktigt att vara medveten om hur man som lärare och specialpedagoger ser på dyslexi, detta för att ha en klar bild över sin egen undervisning och dess syfte. Då det gäller de två motsatta perspektiv som Persson (2003) tar upp anser vi, precis som våra informanter, att man kring de frågor vi valt att arbeta med inte kan vara uteslutande relationell eller kategorisk. Detta då perspektiven, enligt oss är extrema vart och ett på sitt sätt. I undervisningen ser vi därför bara fördelar med att arbeta utifrån båda perspektiven.

Vår andra fråga var: Hur arbetar lärare, specialpedagoger och skolledning med de dyslektiska eleverna?

Vårt övergripande intryck är att våra vuxna informanter på skolan tänker relativt mycket på de dyslektiska eleverna i undervisningen vilket framgår av deras arbetssätt. Många av lärarna och specialpedagogerna tänker på att vara extra tydliga i både tal och skrift samt då de arbetar med de olika sinnena. Motiven till deras arbetssätt är att informanterna i grunden anser att dyslexi till stor del handlar om problem med att koda av orden rätt. Vi har av dessa anledningar kommit fram till att det är viktigt för oss som blivande lärare att ta reda på vilken definition vi har gällande dyslexi. Detta för att vi ska kunna veta vilka arbetsmetoder som är fördelaktiga att använda i undervisningen med dyslektiska elever. Myrberg (2005) tar också upp detta då han skriver att om man ska lyckas som lärare måste man ha ingående kunskaper

Vi blev imponerade av skolledningens sätt att behandla personal och elever. Det stod nämligen klart att man såg samarbetet mellan alla parter som den viktigaste komponenten i arbetet i skolan. Men också att man kämpade för att uppfattas som en enhet, där allas åsikter räknas. Vi ser det också som positivt att samtliga informanter verkade hålla sig uppdaterade då det gäller hur man ska arbeta med dyslexi i skolan. Det stora utbudet av tekniska hjälpmedel tyder också på att skolan har en policy gällande denna fråga som i allra högsta grad prioriteras. Vi har också kommit fram till att den enskilde specialpedagogen, läraren och biträdande rektorn är pålästa och kan motivera sina tillvägagångssätt i undervisningen.

Något vi däremot reagerade på var att alla de hjälpmedel som finns och som man också gärna framhåller, inte alltid används då man inte hunnit instruera vissa elever. Med detta vill vi säga att vi tror att tekniska hjälpmedel är ett bra komplement men att det aldrig kan ersätta en duktig pedagog.

Vår tredje fråga var: Hur upplevde eleverna att få diagnosen dyslexi och hur får de sina behov tillgodosedda idag?

Då det gäller hur våra elever upplevde att få diagnosen dyslexi skilde sig inte våra informanters uppfattningar från varandra speciellt mycket. Gabriella och Hanna minns inte hur de upplevde att bli diagnostiserade eftersom det var några år sedan. Isabella däremot kommer ihåg att hon inte tyckte att det var svårt att få diagnosen dyslexi. Gemensamt har de också att de anser att det är positivt med en diagnos då de får betydligt mer hjälp än tidigare.

Då informanterna verkade relativt opåverkade av sin situation blev vi en aning förvånade då den teori vi tagit del av ger en helt annan bild av dyslektiker. Som exempel uttrycker Gillberg & Ödman (1994) att dessa elever ofta känner sig ”tröga”. Myrberg (2005) skriver också om dyslektikers dåliga självbild då han redogör för hur dyslexin kan påverka hela personligheten negativt om inte rätt stöd ges. Vi antar därför att ovannämnda elever fått den vägledning de varit i behov av från början.

Gabriella, Hanna och Isabella är förhållandevis nöjda med den hjälp de får från skolan idag. De har tillgång till en mängd tekniska hjälpmedel som komplement till inlärningen. Det bör dock påpekas att de inte hunnit bli instruerade i alla verktyg än.

Då det gäller tekniska hjälpmedel ser vi det som en mycket god resurs men som likt mycket annat riskerar att fallera i brist på tid. Både Hanna och Isabella vittnar om detta då de nämner att de inte hunnit få instruktioner av vissa av de hjälpmedel som finns att tillgå.

Att eleverna är så pass positivt inställda till sin diagnos blev vi glatt överraskade till. Detta då vi tycker att skolan och dess personal verkar ta frågan om dyslexi på största allvar och som vi uppfattar det utgår från varje enskild elevs individuella behov.

6.1 Slutord

Det har varit både lärorikt och intressant att genomföra en studie om dyslexi, speciellt då det, som vi nämner i inledningen, är ett så pass vanligt funktionshinder att vi med största säkerhet kommer att möta dessa elever i vårt arbete som blivande lärare. Vi är medvetna om att vår undersökning som endast är inriktad på en skola gör att vi inte kan dra några generella slutsatser av resultatet. Då urvalsgruppen endast består av en biträdande rektor, tre lärare, två specialpedagoger och tre diagnostiserade elever på en utvald skola kan resultatet inte ge någon generell bild av hur dyslexi upplevs och hur man arbetar med dyslektiker. Vårt syfte har inte varit att jämföra olika skolor gällande dyslexi. Istället har syftet varit att få en inblick i hur man ser på och arbetar med dyslexi på en utvald skola. Vi finner det troligt att vår skola är ovanlig då det gäller det stora utbudet av tekniska hjälpmedel. Vår slutsats är också att vi är övertygade om att det är viktigt att ha en rektor och ledning som stöttar sin personal och sina elever gällande frågor som rör hela organisationen.

Vi anser att våra frågor blivit väl besvarade men det har även under arbetets gång väckts nya frågeställningar att forska vidare om. Skolan som vår studie vänt sig till har många tekniska hjälpmedel, men är tekniska hjälpmedel nödvändiga i arbetet med dyslexi? Då skolan inte hade några dyslektiska elever med annat modersmål än svenska ställde vi oss frågan om arbetet med dyslexi ter sig annorlunda om eleverna har svenska som andraspråk? Vi hoppas att andra studenter tar sig an dessa frågeställningar då vi tror att den läsningen hade blivit ytterst intressant. Vi hoppas att du som nu läst och tagit del av denna studie har fått en djupare insikt av hur våra intervjuade lärare och elever ser på dyslexi. Avslutningsvis vill vi säga att alla bör ha i eftertanke att vårt moderna informationssamhälle faktiskt till viss del utesluter en stor grupp människor om inte rätt hjälp sätts in.

Referenserna:

Bjar, Louise & Liberg, Caroline, 2003: Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur Ericson, Britta, 2001: Utredning av läs och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur. Fast, Carina, 2007: Sju barn lär sig läsa och skriva. Stockholm: Elanders Gotab.

Gillberg, Christopher & Ödman, Maj, 1994: Dyslexi vad är det? Borås: Natur och kultur.

Höien, Torleiv & Lundberg, Ingvar, 1999: Dyslexi Från teori till praktik. Borås:

…Centraltryckeriet.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 1998: Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-0

…Graf Tryckeri.

Liberg, Caroline, 2006: Hur barn lär sig att läsa och skriva. Danmark: Studentlitteratur.

Lindell, CG & Lindell, Sonya, 1996: Dyslexi Problem och möjligheter. Småland: Tryckeri

….AB.

Lärarförbundet, 2005: Lärarens handbok. Stockholm: Tryckindustri Information

Läs- och skrivsvårigheter (otryckt) konsensusprojektet, 2005. Stockholm: Lenanders Grafiska

....AB

Persson, Bengt, 2003: Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Falköping: Elanders

…Gummessons AB.

Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur. Stadler, Ester, 1994: Dyslexi En introduktion. Lund: Studentlitteratur. Stömquist, Siv, 2000: Skrivboken. Malmö: Gleerups.