Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete
15 högskolepoängEn viss bromskraft mot det nya, men inte för mycket
PIM og læreres forholdningsett til IKT
PIM and teachers attitude to ICT
Francis Nyang-Jørgensen
Lärareksamen
Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Göran Kvist Examinationsdatum: Examinator: CarolineLjungberg 19.03.10
3
Abstract
Målet med denne undersøkelsen var å belyse ulike oppfatninger og forholdningsett som lærere kan ha om informasjons og kommunikasjons teknologi (IKT) og samfunnet. Undersøkelsen har også hatt som mål å finne ut hva den nasjonale satsningen praktisk IT och mediekompetanse (PIM) har betydd for lærere i Malmö. Metodene for å besvare disse spørsmålene har vært enkäter der 45 lærere gav svar og intervjuer av 4 lærere som jobber fra årskurs 1-5. Denne undersøkelsen har vist at for mange av lærerne har det tekniske aspektet ved PIM vært viktig og at lærere som før PIM var veldig interessert i data og digital teknologi har PIM ikke påvirket innstillingen til IKT. Flere av lærerne gir uttryk for at det er vanskelig å vite hva de skal lære sine elever i en IKT sammenheng. At skolen skal være en motkultur til det teknologiske samfunnet var et av forholdningsettene som kom fram i denne undersøkelsen.
5
Innholdsliste
1. Innledning……….….. 7 2. Mål og Problemstilling……….... 8 3. Bakgrunn………..……… 8 3.1 Kursplaner………... 8 3.2 Kursplanutkast ……… 9 3.3 PIM……….. 10 3.4 Tidligere forskning………...13 3.5 Informasjonssamfunnet……….….. 133.6 Syn på læring i kunnskapssamfunnet………...14
3.7 Skolen og IKT………. 16 3.8 Historisk perspektiv………. 17 4. Metode……….19 4.1 Metodevalg……….. 19 4.2 Intervju……… 19 4.3 Utvalg……….. 20 4.4 Presentasjon av lærere………. 21 5. Gjennomføring………. 21 5.1 Enkät gjennomføring………... 21 5.2 Bortfall………. 22 5.3 Gjennomføring av intervju………...23 5.4 Forskningsetiske overveielser………. 23 6. Analyse……….. 24 6.1 Problemstilling 1………. 24
6.2 Bedring av teknisk kompetanse…...……… 25
6.3 Innstiling til IKT……….. 27
6.4 PIM og prioriteringer………...29
6.5 Sammendrag……… 30
6.6 Problemstilling 2………. 31
6
6.8 Skolen en motkultur………....33 7. Diskusjon og kritisk refleksjon……….. 35 8. Referanser………...37
7
1. Innledning
Dette arbeidet handler om læreres oppfatninger og forholdningsett til Informasjons og kommunikasjons teknologi (IKT) og hva den nasjonale satsningen praktisk IT och mediekompetanse (PIM) har betydd for lærere. Dette er relevant i dag av flere anledninger. For det første er IKT og skolen interessant å studere da dagens samfunn ofte blir omtalt som informasjonssamfunnet eller kunnskapssamfunnet. Disse begrepene peker på at måten vi forholder oss til omverden og til hverandre i dag er nært knuttet opp mot både den tekniske utviklingen og kunnskaps utviklingen. Selve kunnskaps begrepet kommer derfor i fokus. Hvilken kunnskap er det egentlig som barn og unge trenger for å leve i dag og i framtiden? Og hva består denne kunnskapen av? I denne sammenhengen har skolen en utfordring i å både definere slike kunnskaper og gi elever forutsetninger for en givende læring. Derfor er det viktig å forstå skolens forhold til vårt teknologiske samfunn. Ett aspekt ved dette forholdet er læreres eget syn på IKT fordi det er de som skal hjelpe elevene til kunnskapsutvikling og gi forutsetninger som barn og unge trenger i dag. For lærer yrket er det derfor viktig å være seg bevist sitt eget kunnskapssyn og hvordan dagens barn og unge danner seg kunnskap.
For det andre er dette området interessant fordi det pågår nå, høsten 2009, en omfattende revidering av styrdokumentene. Fra kursplanutkastene som hittil er blitt publisert kan det virke som om de nye kursplanene kommer mange fag til å ha et økt fokus på blant annet kildekritisk informasjonssøkning, medias betydning for samfunnet, variasjon på presentasjonsteknikker og bruk av digitale verktøy (Skolverket 2009). Dette kommer derfor til bidra til endrede kompetens og ferdighets krav for lærere i skolen. På oppdrag av staten gikk Skolverket ut med en rapport høsten 2009 om bruk av IKT i skolen. Denne rapporten viste til en relativt lav bruk av IKT som et pedagogisk verktøy i undervisningen. Skolverket gav derfor et forslag til staten at lærere i skolen må øke sin kompetanse og fortrolighet til IKT i skolen. (Skolverket, 2009).
8
Da PIM er en slik satsning fra skolverket som har som mål å øke læreres IKT kompetanse, og det ikke var gjort en utvurdering av arbeidet i Malmö, fikk det meg til å stille spørsmål om hva slike satsninger egentlig betyr for læreres forholdningssett til IKT.
Det er også nyttig å belyse lærers tanker og forholdningsett til IKT utifra et skoleutviklings aspekt. Når læreres tanker og forholdningsett blir belyst kan man også effektivisere og skape et grunnlag for en vellykket IKT implementering i skolen.
Mitt utgangspunkt i dette arbeidet er at læreres forholdningsett omkring IKT har en direkte sammenheng til selve bruken av IKT i undervisningen. (Myndigheten för skolutveckling 2007) (Alexandersson, Hurtig & Søderlund 2006) (Erstad 2005) Derfor kommer ikke denne oppgaven til å fokusere på IKT som en undervisningsmetode som viser til hvordan lærere tar i bruk teknologi i undervisningen. Perspektivet i denne oppgaven omfatter læreres didaktiske refleksjoner og forholdningsett omkring IKT i skolen og samfunnet.
Jeg kommer også til å ta utgangspunkt i den nasjonale satsningen PIM for å finne ut hva denne nasjonale satsningen har betyd for lærere.
2. Mål og problemstilling
Målet med denne oppgaven er å finne ut hva den nasjonale satsningen PIM har betydd for lærere i Malmö, samt å belyse læreres forholdningssett til IKT og digital teknologi i skole og samfunn. Avgrensningen rundt dette området har blitt gjort med følgende to problemstillinger. Har PIM endret læreres forholdningsett til og bruk av IKT i undervisningen? Om i så fall hva har blitt endret? Hvilke oppfatninger og tanker har lærere på forholdet mellom dagens teknologiske samfunn og skolen?
3. Bakgrunn
3.1 Kursplaner
Når man har en gjennomgang av de aktuelle styredokumenters formuleringer om IKT og digital kompetanse for de ulike skoleformene, viser det seg at de formelle krav og forventninger staten stiller på lærerne og på deres IKT kompetanse er svært uspesifikke og ukonkrete. Hovedsaklig kommer bruk av IKT og digitale verktøy fram
9
i indirekte formuleringer som: ulike uttrykksett, medier, skape og kommunisere, söke informasjon.
Den mest konkrete målformuleringen om IKT tar opp informasjonsteknikk i sammenheng med kunnskap og laring, ”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande” (utbildningsdepartementet, 1998.)
Dette er en vid formulering men begrepene ”informasjonsteknik” og ”kunnskapssökande” gir en klar assiasjon til at elevene skal kunne bruke dataen for å søke etter kunnskap, mens sammenhengen mellom informasjonstekniken og læring kommer i bakgrunnen. Denne målformuleringen åpner opp for spørsmål som hva denne læringen består av og hva sammenhengen mellom informasjonsteknik og læring er?
Læreplanen gir videre assiasjoner til IKT gjennom formuleringer som har med informasjon og tilegnelse av ny kunnskap, ”Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga.” (Utbildningsdepartementet s. 38 ). Forholdet mellom skolen og ” informasjonssamfunnet” kommer fram men formuleringen er utydelig om hvilke studieferdigheter og metoder som skal gi elevene et kritisk forholdningsett.
Den 16 års gamle læreplanen formulerer et vidt syn på kunnskapsbegrepet som blir sett på utifra et holistisk utgangspunkt der ulike deler former en større helhet i lærningen til elever. Variasjon er viktig i denne sammenhengen.
Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap och lärande är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Utbildningsdepartementet 1998, s. 40 )
3.2 Kursplan utkast 09
Den pågående revideringen av de svenske styredokumentene er interessant å se nærmere på. Utifra formuleringer i kursplanutkastet som vektlegger IKT relaterte
10
områder kan man få øye på hvilken rolle IKT kommer til å få i skolen. Til dags dato er ingen ting faststilt og kursplanen er fortsatt bare et utkast.
Men fordi kursplaner er styrende dokument som i en IKT sammenheng både viser på myndighetenes forholdningssett og hvilken utvikling vi vil se framover i skolen er det interessant å se nærmere på kursplan utkastet som nå er nærmere slutten en starten.
Mange av formuleringene i utkastet til den nye kursplanen gir utrykk for at et kritisk forholdningsett til informasjon blir viktig å gi barn og unge gjennom de ulike fagene. Elevenes fortrolighet med å søke, vurdere og presentere knyttes opp mot ferdigheter som er viktige i et informasjonssamfunn. Ved remissperiod tre var blant annet følgende formulert for kursplanen i samfunnsfag ”Genom undervisingen ska eleven bli förtrogen med metoder för att söka, värdera och presentera information från olika källor. Det ger eleven verktyg för att hantera information i vardagsliv, studier och arbete.” (Skolverket, 2009).
Et mål for undervisningen i svensk vektlegger ikke bare kommunikasjon men at det er viktig for elevene å kunne kommunisere gjennom ulike medier, ”Mål för undervisningen i svenska är att eleven ska utveckla förmågan att kommunicera i olika sammanhang, genom olika medier och med olika syften” (Skolverket, 2009).
Et helt tydelig kunnskapskrav på grunnlegende databehandling kan vi finne i formuleringen i det svenske fagets kursplan der elevene i slutten av årskurs 3 skal kunne ”... skrive läsligt för hand och på dator”. (Skolverket 2009) .
Ordet ”digital” gjentas i flere formuleringer innefor ulike fag, som for eksempel i matematik og bild vektlegges det at elvene skal kunne tilegne seg ferdigheter og kunne gestalte gjennom ”digital teknik” og ” digitalt berättande”.
Dette er bare noen av eksemplene på hvordan formuleringer i kursplanutkastet kan tyde på at det vil komme et økt fokus på både læreres og elevers IKT kompetanse i den kommende tiden.
Om vi altså tar oss friheten å sammenligne læreplanen fra 1994 med dagens utkast for den kommende kursplanen kan vi helt tydelig se et økt fokus på at eleven ikke bare skal kunne grunnleggende data kunnskaper men et økt fokus på at IKT skal sees i sammenheng med læringen i de fleste fag.
11
Praktisk IT- och Mediekompetens (PIM) er en kompetenseutviklingsressurs for lærere og skoleledere som myndigheten for skolutvikling startet i 2005, nåværende Skolverket. PIM er en del av skolverkets regeringsuppdrag for å fremme utvikling og bruk av IKT i skolen. Over 100 kommuner og over 30 000 pedagoger går eller har gått på PIM kurs over hele Sverige. Malmø er en av kommunene som har satset på dette arbeidet for å fremme IKT kompetanse til lærere i alle skoleformer fra førskole til voksen utdanning. Ifølge Malmø stads pedagogisk IT-strategi skal IT ”...stödja, effektivisera och bidra till att utveckla pedagogisk verksamhet inom alla skolformer i Malmö stad.” (Pedagogiska centralen 2009).
På bakgrunn av IT strategien ble Malmø by i januar 2007 med i PIM satsningen for å øke IT kompetansen hos pedagoger i Malmö. Satsningen bygger på et webbasert handledningsmaterial som består av ti ulike områder som skal støtte og utvikle en pedagogisk virksomhet (PIM 2009).
De ti PIM-områdene med eksempler på innehold er:
Disse IKT områdene er fordelt på tre ulike nivåer der det er tenkt at nivå 1 og 2 tar for seg grunnleggende datakunnskaper som å håndtere filer og mapper, bruke internett, e-post, samt håndtere bilder og lyd. Nivå 3 går litt mer inn på hvordan man kan bruke lyd og bilder i virksomheten. Her kommer også filming og videoredigering inn. Ytterligere fordypninger er mulig på alle områder. Det er da tenkt at de som gjennomfører disse nivåene skal være en resurs på den egne skolen
Hantera (Filar, Mappar och Inställningar) Söka (Internetsök, Källkritik och Lärarresurser)
Skriva (Ordbehandling, Bilder i dokument, Praktiska funktioner) Kommunicera (E-post, Chatt, Communities, Loggbok)
Bild (Hämta och Hantera, Skapa egna bilder, Digitale bilder, Collage) Ljud (Lyssna, Spela in, Skapa, Redigera )
Presentera (Bildspel, Färg, Ljud, Rörelse och Berättelser) Planera (Schema, Planeringsunderlag, Listor)
Video (Filma, Redigera, Stillbilder i video, Moviemaker) Lärresurser (Resurser på internet, Struktur, Nätet som utmaning)
12 gjennom å hjelpe kollegaer med å utvikle sin IT kompetans. Malmö stad har satt upp som mål att alla skal nå nivå tre før 2010. (Pedagogiska centralen 2009)
September 2009 var PIM deltagere i malmø fordelt etter nivå og stadsdel følgende:
PIM satsningen retter seg ikke bare mot pedagoger men mot all skolepersonal i Sverige. I Malmø er det den pedagogiske sentralen som ansvarer for samordning og organisasjon av PIM.
PIM er interessant å undersøke fordi det er en nasjonal satsning. Slike satsninger sammen med styredokumenter og nasjonale og internasjonale rapporter er med på å gi direkte og indirekte holdninger og innstillinger til forholdet mellom IKT og skolen i dagens samfunn. PIM gir derfor sammen med andre historiske IKT satsninger og internasjonale holdninger ytterst en indikasjon på regjeringens forholdningsett til IKT og hvilke kunnskaper som vil forme skolen framover. Skolen har en utrolig stor og intrikat påvirkning på samfunnet og av samfunnet. Jeg påstår derfor at fordi man alltid må se skolen i konteksten med resten av samfunnet så viser slike nasjonale satsninger også indirekte til regjeringens syn på selve samfunnet i dag og hvilken rolle IKT har og skal spille i framtidens kunnskapssamfunn.
13
3. 4 Tidligere forskning
I en større sammenheng kan vi se et økt fokus på IKT og hva teknologi har å si for måten vi lever på. Eu har på sin agenda å skape en felles IT strategi for Europas medlemsnasjoner. Gjennom forskning og samarbeid jobber nå medlemsnasjonene i EU for å komme fram til nye felles IT-politiske mål (EU 2009).
I denne forbindelse har det svenske næringsdepartementet utgitt en visjonær rapport som bla. skal virke som et grunnlag for forhandlinger og samarbeid for sette opp en plan for IKT fram til år 2015. (Forge 2009) Rapporten viser blant annet til nøkkelkompetanser som vil være grunnleggende viktig for å bygge et moderne kunnskapssamfunn. Rapporten framstår som svært visjonær, men peker samtidig på konkrete områder som blir viktige fram til år 2015. Rapporten løfter fram den store omfatningen og konsekvensen den økte digitale teknikken vil få for både økonomisk og sosial utvikling.
Det kommer også fram i rapporten at ti hovedområder som på fem til ti års sikt kan være med på å forme en IT-politisk ramme for EU som bidrar til økonomisk vekst og et miljøvennlig og demokratisk åpent samfunn. To av de områdene som rapporten peker på kommer til bli bærende for framtidens utvikling er blant annet at økonomien i EU kommer til å bli kunnskapsbasert, derfor blir det viktig med en forbedret IKT utdanning og brukernes delaktighet i innovasjon. Andre områder som blir løftet fram som viktig i et kunnskapssamfunn er en økt tilgjengelighet og en forbedret digital kompetanse for å sikre menneskelige rettigheter og samfunnsdeltagelse. IKT i denne sammenhengen blir sett på ikke bare som et nyttig verktøy men blir tillagt en verdi som har stor betydning for framtidig utvikling. Når da IKT får en så stor rolle i framtiden ifølge denne rapporten så er det viktig at elevene i skolen får tilegnet seg de kunnskaper som behøves. Derfor er det viktig å belyse hvordan lærere forholder seg til IKT.
3.5 Informasjonssamfunnet
Stiftelsen for internetinfrastruktur som har ansvar for det nasjonale svenske domenenavns registret, har gitt ut en rapport om det svenske folkets internet bruk
14 (Stiftelsen for internetinfrastruktur 2009). Rapporten viser blant annet at fordi småbarnsfamilier i dag hører til den gruppen som bruker internet mest og som er daglig oppkoblet, så vokser barna i disse familiene opp i et miljø der data og internet er en naturlig og selvklar del av hjemmet. For tre år siden lå gjennomsnittsalderen for når barn startet å bruke internet på ni år. I fjor lå denne grensen ved fem års alder og i 2009 ligger denne grensen nærmere fire år. Som tidligere undersøkelser viser rapporten på at tilgangen og bruken av internet har en sterk sammenheng med sosioøkonomiske aspekter som alder, utdanning og innkomst. Måten internet blir brukt på varier mellom generasjonene, der de yngre bruker internet like mye til underholdning som til informasjon og kommunikasjon, mens de eldre i liten grad bruker internet til underholdning. Denne forskningen er interessant i sammenheng med hvordan lærere tenker på forholdet mellom skolen og det teknologiske samfunnet vi i dag lever i.
Dette forholdet viser seg blant annet i utredningen som ble gjort om den nye lærerutdanningen i Sverige i 2008 på oppdrag av regjeringen, en hållbar lärarutbildning (Utbildningsdepartementet 2008). Utredningen viser til at et av de overgripende perspektiv som gjennomgående burde prege en holdbar lærerutdanning, er å se på IKT som en utdannings ressurs. Utredningen peker også på at det ikke bare er generell IKT-kompetanse som er viktig for fremtidens lærere men også dypere kunnskaper om hvordan barn og unge bruker IKT. Utrednings gruppen ønsker også et økt fokus på kildekritikk som en nødvendig kompetens for blivende lærere. I følge Utbildningsdepartementet (2008) bør samtlige ”lärarutbildningar undersöka hur IT på lämpligaste sätt kan integreras i utbildningen för att ge de blivande lärarna den IT-kompetens som läraryrket kräver. Detta gäller inte minst i fråga om källkritik och kunskaper om barns och ungdomars IT-användning”. Utbildningsdepartementet 2008.
Utredelsen viser at lærere i skolen burde tenke på IT som en utdanningsresurs og få større kunnskap om hvordan barn og unge bruker IT, men det kommer ikke fram av utredningen hva slik kunnskap består av. Handler det om selve forståelsen av hvordan barn og unge bruker digital teknologi eller mer om hvordan de lærer seg og i så fall hvordan er da forholdet mellom denne læring og skolens?
15
3.6 Syn på læring i kunnskapssamfunnet
Beetham og Sharpe (2007) mener dette kan sees på overgangen fra fokuset om undervisning til fokuset om læring. Forfatterne mener man må tenke annerledes på pedagogikk i den tiden vi lever i der undervisningen har læring som mål. Beetham og Sharpe mener videre at teknologien i dag representerer et paradigme skifte med spesifikk påvirkning på selve naturen av kunnskap i samfunnet og derfor på naturen av læring. Forfatterne mener den kunnskapen som vil bli etterspurt i framtiden ikke kan gis av en læringsinstutisjon som vil gi mennesker en ferdig og ”klar for bruk” kunnskap men det er de som har tilegnet seg nye former for informasjonsferdigheter som adapsjon, problemløsning og kommunikasjon som vil bli etterspurt. Carlgren og Marton (2004) peker på noe av det samme, at selve læringen kommer til å endre seg i framtiden. Forfatterne påpeker at selv om det i dag finnes enorme mengder informasjonen tilgjengelig et klikk borte så er ikke informasjon det samme som kunnskap.
om kunnskap vore lika med information i meningen olika fakta om världen…”Om kunskap därimot avser förståelse av olika fenomen, att se sammanhang, att sätta en sak i relation till en annan, att göra skeenden begripliga, att upptäcka mönster,samband gemensamma drag eller skillnader, då räcker det knappas med att härska olika sökrutiner och ha tillgång til nätet. (Carlgren & Marton, 2004, s.16)
Carlgren og Marton (2004) peker også på at de tror den beste nytten av de tekniske framskrittene ikke er i fokuset på det tekniske og hvordan man skal utnytte det men på hva slike framsteg gjør med kunnskapen og lærning. Otnes (2009) viser også til det samme, at å bruke seg av IKT er mer en å bare bruke tekniske redskaper. Hun trekker fram at det handler om å ha en ny innstilling til å ta i bruk IKT i alle fag, bruke IKT for en ny måte å handle på, å tenke på, å utrykke seg på og å forholde seg til verden på.
Carlgren og Marton (2004) tror på samme måte som Beetham & Sharpe (2007) at læreryrket kommer til å gå fra å være en hvordan-kultur til en hva-kultur, der betoningen går over fra undervisning til lærning, fra metode til mål og resultat. Carlgren og Marton (2004) sier at de er ”...övertygade om att den nya informationsteknologin högst väsentligt kommer även att vidga gränser för det
16 mänskliga lärande, ja, det kommer även att möjliggöra helt nya former av lärande.” (s.17).
3.7 Skolen og IKT
Når man skal se på lærerens forholdningsmåte til IKT så kommer man inn på både synet om hvordan barn og unge lærer seg i dagens informasjonssamfunn og på skolen som en undervisningsinstutisjon med lange tradisjoner for pedagogikk og didaktikk. Forskning omkring IKT og skolen i dag taler ofte om en spenning mellom tradisjon og innovasjon (Erstad, 2005; Beetham & Sharpe, 2007). Denne spenningen består av at skolen bygger på lange og sterke pedagogiske tradisjoner for hvordan barn og unge utvikler seg og hvordan læring skjer. Spenningen oppstår når en slik solid og tradisjonsrik instutisjon møter et samfunn som med raskt foranderlig takt forandrer måten barn og unge tilegner seg informasjon, kommuniserer og omgår på. Skolens tradisjoner handler om læreren og lærestoffet. Tradisjonen kommer til utrykk gjennom strukturen som preger time og fagfordelingen og gjennomførelsen av skoledagen (Erstad, 2005). En måte å møte disse utfordringene på er å se læring med IKT som et komplekst forhold mellom ulike aktører med ulike kulturer av det å bruke og tenke om digital teknologi. Om man klarer å skape flere interaksjoner mellom disse praksiskulturer, det vil si møter mellom ulike grupper, lærere, barn og unge, ulike generasjoner og bakgrunner, så vil det bli lettere for skolen bruke det, slik at det blir relevant og givende, kan barn og unge stå klare for framtiden (Erstad, 2005).
Erstad (2005) mener at skolen må utvikle seg fra å gå fra det kjente til det ukjente. Det ”nye” blir ofte sett på i forhold til den tradisjonelle undervisningen med vekt på lærebok, instruksjon og kunnskapsformidling. Skolen skal ivareta en kulturarv og opparbeidet kunnskap. Erstad (2005) mener at drivkreftene i skoleutviklingen har jobbet på en overgang mellom reproduksjonsmodell til en produksjonsformidling.
Det å lese, skrive og regne er ikke et mål i seg selv men regnes som basisferdigheter for å tilegne seg mer avanserte kunnskap og bruke denne kunnskapen som samfunnsborgere i et demokratisk samfunn. Erstad (2005) mener skoleutvikling handler om skolens forhold til de kulturelle strømningene som preger samtiden og de kompetansekravene som vårt samfunn stiller til skolen. Erstad
17 (2005) peker blant annet på faktorer som kan hindrer at forandring kommer inn i skolen kan være kulturelt hegemoni, betraktninger av skolen som en motkultur og teknologiskepsis.
3.8 Historisk perspektiv
For å gi et overblikk over dataens rolle i skolen og for å sette PIM satsningen fra skoleverket i en sammenheng, vil jeg her kort gi et historisk perspektiv på tidligere nasjonale satsninger på IT i skolen.
Regeringen gav i 1992 et oppdrag til Skolverket der de skulle en kartlegging av dataundervisningens innhold og hvordan skolene tilrettela denne undervisningen. Undersøkelsen ble basert på enkäter til 400 grunnskoler, 200 videregående skoler/komvux og til dels på intervjuer (Skolverket, 1994). I undersøkelsen kom det fram at dataen på begynnelsen av 90-tallet ikke var integrert i det svenske skolesystemet. Lærere brukte i liten grad dataen i undervisningen, de følte et stort behov av kompetens utdanning, og skoleledelsen utvurderte sjeldent hvordan dataen ble brukt i undervisningen. Undersøkelsen viste også at flertallet av skolene manglet en konkret datastrategi (Skolverket, 1994). Det kan virke som om slutten av 80-tallet og midten av 90-80-tallet preges av en stor tro, en nesten utopisk tro, på at dataen og skolen skal være kilden til framgangen for Sverige. I Holmbergs 14 år gamle rapport (Holmberg, 1995) finner vi ut at den daværende borgerlige regjeringen satte sammen en kommisjon som skulle fremme en bred bruk av informasjonsteknologi i Sverige. Statsministeren Carl Bildt satt selv som ordførende. Kommisjonen ytrer en utrolig stor forventning til hva IT skal bety for Sverige. I en nesten poetisk form uttaler kommisjonen seg gjennom å konstatere at ”..människans förmåga att växa och utvecklas är hennes styrka. Rätt utnyttjad ger IT vingar åt denna Förmåga. Det är Vingar att lyfta och att övergygga avstånd med. Det är vingar att förverkliga annars ouppnåeliga ambitioner med, vingar som kan revolutionera båda vardag och arbetsliv” (SOU, 1994:118, Holmberg,1995, sid.6 ).
Når man leser det i dag 15 år senere, ser man at kommisjonen pekte på muligheter som i dag finnes i samfunnet, men for tiden det ble skrevet må det ha utartet seg som en veldig optimistisk tiltro til ITs påvirkning på samfunnet. Dette er noe Holmberg (1995) viser med sitt utvalg av tekster hun har valgt å presentere og analysere i rapporten. Holmberg viser også til den store tiltroen som kommisjonen hadde til at det var skolen som skulle ha en framtredende rolle og være drivkraften
18 bak samfunnets IT bruk. Skolen skulle også ha en stor påvirkningskraft til å ”bygge opp” vaner og adferd hos barn og unge. Ifølge Holmberg skulle også ”...skolan bygger upp unga människors kunskaper, men också deres vanor och beteenden. Det nya sätt att ta tilvara kunskaperna, som IT ytterst utgör, måste växa ur- Och spridas vidare från- Skolans miljö och arbetsformer.” (SOU, 1994:118, Holmberg, 1995, sid.6). Ifølge Holmberg (1995) viser mange tekster fra eksperter, regjering og riksdagen på den tiden en overdriven tro på IT og hun bruker begrepet teknikdeterminisme og stiller dette begrepet opp mot teknikk som en sosial konstruksjon.
Riis (2000) viser til at i 1994 var som om utviklingen gikk over i en annen fase. Skoleverket fikk i oppgave å utvikle både et svensk og nordisk skoldatanett, stiftelsen Kunskaps- och kompetensutvikling (KK) ble dannet. Fra starten forvaltet KK over 3,5 milliarder kroner (Lundemark, 2000) og senere ytterligere ca 1,5 milliarder kroner ble brukt på skoleutviklingsprosjekt, utvikling av læremidler og websteder. Fokus ble lagt på lærernes kompetanseutvikling. Fra 1998-2001 ble kampanjen ITiS (Informationstekniken i skolan), startet av delegationen for IT i skolen, Utbildningsdepartementet, som under mottoet ”lärandets verktyg” ble satset over 1,5 milliarder kroner på. I dag er det sånn at alle skoler har mer eller mindre grad tar i bruk IT i skolen. Interaktive skrivtavler, prosjektorer og dataer er ikke noe poeng å ha om det ikke brukes. Derfor fokuseres det nå mer på innholdet enn på teknikken i seg selv (Skolverket, 2007).
19
4. Metode
Fenomenografi er et vitenskapelig forholdningssett som har menneskers oppfatninger om ulike fenomen i fokus. Fenomenografien tar utgangspunkt i at det først skapes oppfatninger som mennesker har om verden og deretter handler mennesker etter disse oppfatningene.(Patel & Davidson, 2003; Stensmo, 2002). Dette forholdningssettet passer da som utgangspunktet for min undersøkelse.
4.1 Metodevalg
Johansson og Svedner (2004) beskriver enkätmetoden som en kvantativ metode som kan gi bred og omfangsrik informasjon. Da min første problemstilling handler om å finne ut om PIM har endret forholdningsett og om bruk av IKT i undervisningen, passer enkätmetoden bra for å få svar fra et større antall lærere. Johansson og Svedner (2004) påpeker at man kan ta i bruk tidligere forskning når det kommer til metode. Larsson og Olofsson (2009) gjorde ved lærerutdanningen i Piteå en undersøkelse om læreres syn og innstilling til data i undervisningen. Denne undersøkelsen hadde et annet perspektiv på deres problemstillinger, men enkätene omhandlet noe av det samme som min undersøkelse, og da disse spørsmålene var relevante og godt formulert, valgte jeg derfor å ta i bruk noen av enkät spørsmålene fra deres arbeid. Svakheten med denne formen av metode er at enkätene kun gir ett overfladisk perspektiv (Johansson & Svedner, 2001). Derfor er ikke denne datainnsamlingsmetoden det beste om man vil ha et dypere perspektiv på syn, forholdningsett og liknende. Metoden gjør at forskeren er borte fra det området man søker kunnskap om (Johansson & Svedner, 2004). Derfor har jeg valgt å ta i bruk kvalitative intervjuer for å få svar på mine to andre problemstillinger som handler om hvilke tanker og forholdningsett som lærere har om IKT, skole og samfunnet i dag.
4.2 Intervju
Man kan i en intervjusituasjon velge et strukturert intervju med faste spørsmål som alle de intervjuede får, og et kvalitativt intervju der man tilpasser spørsmålene etter deltageren (Johansson & Svedner, 2004).
20 Kvalitative intervjuer søker å forstå holdninger, forholdningsett, forkunnskaper, vurderinger og interesser. Det kan være mange faktorer som spiller inn på resultatet man får av et intervju. Faktorer som hvilke spørsmål som blir stilt, hvordan de blir stilt, hvor avslappet eller spent stemningen er, hvor og når man gjør selve intervjuet, er bare noen eksempler på slike faktorer. Fordi kvalitative intervjuer er kontekstavhengige og subjektive er det ingen bra metode om man søker å konstantere direkte samband eller generaliseringer. Til det fungerer kvantitative metoder bedre. I sammenheng med mitt mål, er det selve forståelsen jeg søker i min undersøkelse. Derfor har jeg tatt i bruk den kvalitative intervjuformen. Trost (1997) viser til motsetninger i metodelitteraturen når det kommer til begrepet strukturering. Trost (1997) påpeker at i enkelte lærebøker blir strukturering definert som et intervju med faste svars alternativ, der motsatsen blir et ustrukturert intervju med åpne svars alternativer. I andre sammenhenger blir termen definert som et intervju som har en tydelig struktur på spørsmålene, de er strukturert da de handler om et område og ikke flere (Trost 1997). I min undersøkelse har jeg valgt et strukturert intervju i den mening at jeg søker å få svar på området Lærere og IKT. Fordi jeg ville få lærernes egne refleksjoner og tanker over IKT har jeg også tildels brukt åpne spørsmål. Dette ville vært vanskelig i en enkät og noe som Trost (2001) fraråder i en enkät.
4.3 Utvalg
I kvalitative undersøkelser brukes ofte strategiske utvalg. Trost (2001) beskriver at denne måten å gå fram på er bra om man vil ha variasjon på de man skal intervjue. Man faststiller variabler, ulike karakteristiske trekk, og utifra en utvalgsramme som for eksempel et register, velger man sine deltagere. Utvalget til enkätene er i min undersøkelse gjort utifra et slik strategisk utvalg. I og med at PIM er bygd på ulike nivåer, alt ettersom hvor langt i kurset du er kommet, valgte jeg nivåene 1-3 som variabler. Malmös pedagogiske sentrals register ble en utvalgsramme. Registret til deltakere på PIM i Malmö er oppbygd etter navn, skole og hvilket nivå man befinner seg på. Registret er også fordelt på bydelene i Malmö. For å få så stor variasjon som mulig ville jeg ha lærere representert i hver bydel, jeg ville også at de hadde gjennomført og fått godkjent nivå 3 i PIM. Variablene for enkätene ble da hvilken bydel som læreren representerte og nivå 3 i PIM. Når jeg hadde fått tilgang
21 på registret og statistikken så ble respondentene utvalgt slik at det skulle være ti personer fra hver bydel. Hver tiende person i en bydel ble valgt. Totalt besto hele utvalget for enkäten på 100 lærere.
Undersøkelsesgruppen til de kvalitative intervjuene kom til gjennom mine kontakter som jeg hadde fått på den värksomhetsforlagde tiden. For denne undersøkelsen ville jeg ikke begrense utvalget til bare de som hadde nådd nivå tre i PIM fordi målet med intervjuene var ikke bare at lærerne skulle utvurdere kurset men gi sine refleksjoner og tanker omkring IKT i skole og samfunn. For et så bredt perspektiv som mulig ble lærere fra nivå 0-3 spurt. Ved valget av tilspurte utgikk jeg fra registret til pedagogiske sentralen slik at jeg på forhand viste hvilket nivå man var på. Fire lærere som ble spurt ville delta. De jobber alle på samme skole men i ulike alderstrinn fra årsklasse 2-5.
4.4 Presentasjon av lærere
Kristin har jobbet 11 år som lærer hun jobber nå som mentor i åk 2. Hun har kommet til nivå 2 i PIM. Maria har jobbet 12 år som lærer og er mentor for en åk3 klasse, og er ferdig med nivå 3. Daniel har jobbet som lærer i 17 år er mentor for åk 5 og holder på med nivå 2 og Johanna har jobbet som lærer i 26 år og er mentor for en åk 4 klasse. Hun holder også på med nivå 2 i PIM.
5. Gjennomføring
5.1 Enkät-gjennomføring
Respondenter til enkäten ble fordelt utover Malmö for å minske et resultat som kunne bære preg av sterke sosioøkonomiske faktorer og hver enkelt skoles forutsetning. På grunn av tidens tilrådighet og økonomiske årsaker kunne jeg ikke uføre en distribuering under ledelse. (Patel & Davidson, 2003) Ett alternativ ville vært å bedt om tips fra pedagogiske sentralen om hvilke skoler som har jobbet mye med PIM og hvilke skoler som ikke har kommet så langt. Problemet med det ville vært at urvalget hadde da bestått av noen personers meninger og som ikke nødvendigvis ville stemt med realiteten. Det kan jo være mange faktorer som spiller inn på slike resultater av ”vellykket” /”ikke vellykket” skoler. Fordi registret ikke bare retter seg etter lærere men alle pedagoger og skolepersonal i Malmö ble registret organisert utifra lærere i grunnskolens tidlige alder i de ulike stadsdelene.
22 Hvilken klasse lærere jobber i er ikke registrert, noe som ville vært svært vanskelig å finne ut da mange lærere jobber i ulike klasser alt ettersom vilken utdannelse og erfaring de har. Det var heller ikke relevant for min undersøkelse. Derfor valgte jeg å avgrenset årskursene til å omfatte årsklasse 1-6.
Et annet aspekt jeg måtte forholde meg til var at PIM-kursen består av ulike nivåer fra 1-5 som hver enkelt lærer og arbeidslag kan studere etter sitt eget tempo. På ene siden er det rimelig å anta at de som har kommet lengst eller har gjennomført de høyeste nivåene er de som også er mest interessert, kompetent og positiv til IT i skolen. Dette taler i mot å skulle konsentrere seg på bare et nivå fordi man ville har mistet litt av bredden på kursdeltagere og det ville ha påvirket resultatet. På den andre siden kan det jo også være sånn at de som fra tidligere anser seg selv være kompetente og positive til IKT ikke har brukt til på å delta i PIM fordi de allerede tar i bruk IKT i skolen. Det er også slik at Malmö kommune har som sitt mål at alle skal komme opp til nivå 3 under tiden prosjektet er i gang. Fordi min hensikt er å finne ut hva PIM har betydd for lærere og om PIM har forandret læreres forholdningsett og bruk av IT i undervisningen, vil det i denne sammenhengen være et alternativ å undersøke de som faktisk har klart målsetningen til Malmö og blitt ferdig med kurset. Det er jo bare de som har gjennomført alle momentene som kan se PIM i sin helhet. På denne måten blir enkäten en slags evaluering av PIM og intervjuene konsentrerer seg mer om læreres oppfatninger om IKT. Jeg valgte derfor i enkätene å konsentrer meg om de som har klart Malmö kommunes mål om å komme til nivå 3.
Jeg distribuerte enkäten over internet slik at hver respondent fikk enkäten til sin jobbmail. Trost (2001) mener at om man ikke personlig har mulighet til å dele ut enkäten, så blir missivbrevet, der man legger til grunn og redegjør for undersøkelsens syfte og mål, svært viktig. Distribusjonen av enkäten ble sendt via mail med en link til internetsiden enkät.se som tilbyr gratis enkätundersøkelser til studenter.
5.2 Bortfall
Av de lærerne som fikk utdelt enkäten svarte 45 av 100 på enkäten. Dette kan komme av flere årsaker. Registret som jeg utgikk fra blir ikke oppdatert fortløpende så det vil si at flere av de personene som ikke svarte kan ha sluttet å arbeide som
23 lærer, det kan være permisjoner og forflyttninger , endrede mail adresser osv som kan være en årsak.
5.3 Gjennomføring av intervju
Intervjuene ble gjort etter arbeidstid på skolen der alle de fire lærerne jobber og alle intervjuene ble holdt i klasserommet til de respektive lærerne. I lærer B og lærer D sitt klasserom var det to elever som satt og jobbet med skoleoppgaver under den første tiden av intervjuene. Dette var ingen større problem for intervjuet av Lærer D men under intervjuet av lærer B ble vi under de første 10 min. avbrutt av en elev som ville ha hjelp. Under tiden dette pågikk gikk samtalen sakte og jeg måtte et par ganger gjenta spørsmål og formuleringer. Dette kan så klart ha påvirket svarene og refleksjonene de 10 første min. til lærer B. Alle intervjuene ble etter godkjennelse tatt opp på en digital diktafon for å underlette transkriberingen i etterarbeidet. Intervjuene varte i ca. 30 min på samtlige.
5.4 Forskningsetiske overveielser
Utifra de forskningsetiske prinsipper som vetenskapsrådet anbefaler, (Vetenskapsrådet, 2002) så informerte jeg både under avtale om tid og under starten av hvert intervju om hensikten med undersøkelsen, hva den skal brukes til og hvem som har tilgang til informasjonen. Jeg forsikret meg også om at de forstod at alle svar og kommentarer ville forbli konfidensielt og anonymt. Intervju personene fikk også informasjon om hvor de kunne henvende seg for å ta del i det ferdige resultatet. I denne sammenhengen er det verdt å nevne at registret som jeg gjorde mitt utvalg av er en offentlig handling.
24
6. Analyse
Har PIM endret læreres forholdningsett til og bruk av IKT i
undervisningen? Om i så fall hva har blitt endret?
Følgende analyse tar seg utgangspunkt i målet om å finne ut hva PIM har betydd for lærerne som deltok i undersøkelsen, om PIM har endret lærernes forholdningsett til IKT i undervisningen og i så fall hva som har blitt endret.
En bakgrunnsfaktor i denne sammenhengen er interessen. For å finne ut om PIM har endret noe må vi naturligvis først finne ut hvordan lærerne forholdt seg til IKT før PIM. Derfor er lærernes interesse for området viktig å finne ut av. Og fordi det er rimelig å anta at de som før PIM hadde en stor interesse av data og digital teknologi hadde en større forkunnskap og syntes området på forhand var mer spennende og givende en de som hadde en lav grad av interesse. Og det har en betydning for hvordan de opplever PIM og IKT.
For å få svar på disse spørsmålene var det derfor relevant å først finne ut hvilken interesse lærerne som deltok i undersøkelsen hadde til data og digital teknologi. Det som viste seg var at det var tre interesse grupper.
Figur 1. Hur intresserad är du av datorer och digital teknologi?
Som figur 1. viser var majoriteten av de lærerne som deltok i undersøkelsen (24 av 45 personer) i ganske høy grad interessert i data og digital teknologi. 12 av 45 lærere opplevde at de i veldig stor grad var interessert i data og digital teknologi. De resterende 9 lærerne svarte at de hadde en ganske lav grad av interesse i data og digital teknologi. Ingen av de som deltok svarte at de ikke var interessert i det hele tatt. Resultatet viser at denne undersøkelsen har tiltrukket seg de lærerne som allerede hadde en mer eller mindre stor grad av interesse for data og digital teknologi.
25
6.1 Bedring av teknisk kompetanse
En av de tydeligste tingene mange lærere opplever at PIM har bidratt med og som de har fått endret sitt forholdningsett til IKT av, er at de har fått en forbedret teknisk kompetanse. I enkätundersøkelsen så svarer majoriteten at de opplever at PIM mer eller mindre har gitt de en forbedret teknisk kompetanse (figur 2).
Figur 2. Jag har genom PIM fått en förbättrad teknisk kompetens
Hva denne tekniske forbedringen består av kan vi best se om vi sammenligner hvordan lærerne mente de brukte IKT i undervisningen før PIM og hva de mener de har hatt mest nytte av etter PIM. I figur 3 ser vi at før PIM brukte lærerne mest IKT for å skrive, å søke informasjon og for å kommunisere .
Figur 3. Om du använde IKT i undervisningen innan PIM. Vilka delar använde du? (flere alternativer mulige for respondentene å krysse av for)
26 Figur 4. Vilke deler av PIM har du haft mest nytte av i din undervisning?(flere alternativer mulige for respondentene å krysse av for)
Etter PIM opplever de fleste at de har hatt mest nytte av IKT områdene presentere, bild og skrive som vi kan se i figur 4.
Derfor er det rimelig å anta at en del av den tekniske forbedringen lærerne opplever at PIM har gitt de består av å kunne handtere og forstå seg bedre på dataprogram som omfatter ulike presentasjonsformer, bildebehandlingsprogram og ordbehandlings- program.
Dette forholdningsettet om PIM kom også klart fram gjennom intervjuene som ble gjort i denne undersøkelsen. ”Maria” utdyper dette aspektet med den tekniske kompetansen som PIM har gitt henne. Hun opplever spesielt en større motivasjon og engasjement blant elevene ved bruk av bilder og lyd i undervisnings sammenheng. Hun peker også på at foreldrene setter pris på blant annet bildspel som hun og klassen har gjort . Maria opplever også at PIM har gitt henne mye på et personlig plan. Hun opplever at det er den tekniske kompetansen som tydeligst har endret seg og at PIM har bidratt med en større trygghet for å bruke og utforske ulike dataprogram. Gjennom sin økte interesse for å prøve ut tekniske løsninger opplever Maria at hun har blitt en inspirasjon for andre kollegier på skolen. På spørsmål om Maria mener at det er den tekniske kompetansen som har økt, svarer hun følgende:
- Ja, att man vågar ge sig på programmen, hitta och klicka och flytta runt här och där, och sen har det blivit så här att eftersom jag har gjort det här så vågar andra också, så jag har ju visat och gjort det för dom andra också. Att man kan det verkligt, det är ju roligt... annars kan det bli så att man har gått
27 en kurs och sen använder man det inte och sen glömmer man det. Men det här känns inte svårt. Att sätta sig vid datorn, sen går det en kvart och sen har du ett bildspel och så.
6.2 Innstilling til IKT bruk i undervisningen
Figur 5. Till vilken grad har PIM påverkat din inställning till att använda IKT i undervisningen?
PIM har som mål å utvikle IKT bruken i skolen. Derfor er det interessant å finne ut om PIM har påvirket selve innstillingen til å bruke slik teknologi i undervisningen. Figur 5 viser at de lærerne som deltok i enkät undersøkelsen var veldig delt i spørsmålet om PIMs påvirkning. Den ene delen (23 av 45) mener at PIM faktisk har i en klar og stor utstrekning påvirket deres innstilling for et IKT bruk. Mens den andre delen (22 av 45) mener at PIM har hatt en liten eller ingen påvirkning i det hele tatt på bruken av IKT i undervisningen. Hvordan kan de være så splittet i meningen?
Som man kan se i figur 1 var det 21 lærere som både hadde en veldig stor interesse og en ganske lav interesse for data og digital teknologi. Det er majoriteten av disse (13 av 21) som opplever at PIM bare har hatt en liten eller ingen påvirkning på deres innstilling om å bruke IKT i undervisningen. Mens majoriteten (16 av 24) i gruppen som hadde en ganske høy grad av interesse mener at PIM har hatt en klar påvirkning på deres innstilling til bruk av IKT i undervisningen.
En forklaring til dette kan være at majoriteten av de lærerne som svarte at de enten hadde en veldig stor interesse eller en ganske lav interesse, gikk inn i PIM
28 prosjektet med en ganske forutbestemt innstilling til IKT som ikke PIM kunne påvirke. Mens den gruppen som svarte at de hadde en ganske høy interesse for data og digital teknologi var en gruppe av lærere som var generelt positiv til IKT i skolen men som var usikre på hvordan dette skulle brukes praktisk i undervisningen. Denne forklaringen støttes med at nettopp denne gruppen var den eneste av de tre interesse gruppene der majoriteten (14 av 24) var helt enig at de gjennom PIM hadde fått praktiske og konkrete tips på hvordan de skulle bruke IKT i undervisningen.
Figur 6. Jag har genom PIM fått konkreta och praktiska tips till hur jag kan använda IKT i undervisningen
Når det gjelder spørsmålet om PIM har påvirket bruken av IKT i undervisningen, gir intervjuene ytterligere aspekt. Blant de fire lærerne som ble intervjuet var det bare Maria som utrykte at PIM vesentlig har bidratt med en endring av hennes innstilling og forholdningsett til og bruk av IKT.
Kristin og Johanna har nylig fått installert smartboard1 i sine klasserom. Disse to lærerne utrykker at denne tekniske utrustningen har hatt en større betydning og påvirkning for bruken av IKT enn deres deltagelse i PIM. Begge peker på at det er behovet som er det viktigste for dem og som styrer bruken av IKT i undervisningen. Begge er på nivå 2 i PIM, men skiller seg i hvordan de bruker den tekniske utrustningen. Kristin bruker daglig smartboarden til å enten vise filmer, har gjennomgang av lekser, informasjon fra internet og til presentasjoner av moment i ulike emner og tema. Johanna bruker utrustningen i mye mindre utstrekning, ikke hver uke, og da mest for å vise filmer i strømmende media.
Daniel har også kommet til nivå 2 men føler at PIM virker relevant, der han framhever spesielt at PIM områdene som tar opp hvordan man kan jobbe med bilde, lyd
29 og tekst er noe han gjerne vil lære seg men som han ikke kan nå. Når det gjelder spørsmålet om PIM har påvirket til noen endring i bruk av IKT, så utrykker Daniel at det som han har gjort i nivå 1 kunne han fra før, derfor mener han at han ikke har nok grunnlag til å si om det har blitt en endring gjennom PIM eller ikke. Daniel henviser også til det tekniske aspektet ved bruken av IKT men da ved mangelen og tilgjengeligheten:
- ... jag ser bara att som... i det här klassrummet finns det inga datorer och inget sånt, men i vissa andra finns det både smartboard och andra saker. Jag har ju en fördel att jag har en datasal precis ovanför... så visst... Jag skulle kunna bli jättemycket bättre på att... ja... hjälpa eleverna med hur dom skulle kunna göra sina presentationer och så... Men jag är inte där än.
6.3 PIM og prioriteringer
Bortsett fra den tekniske utrustningen, som av et par lærere blir framholdt som en viktigere faktor for et økt bruk av IKT en PIM kurset, var det prioriteringer
som var den største påvirkningen på hvor mye og hvordan et IKT bruk så ut. At det er behovet som styrer. Og utifra dette kom noen av lærerne med kritikk mot PIM og ledelsen. Johanna utrykker seg på denne måten:
- Jag tycker man faktisk söker dom kunskaper man själv har behov av. Till exempel nu när vi skulle göra ett bildspel. Det är PIM 3 och jag har inte gjort PIM 1 än. Så då gjorde jag det i stället. Mitt behov just då… sen tror jag att man lär sig efter hand, när man känner behov så gör man det. Sen om det är PIM 1, 2 eller 3 spelar ingen roll.
Johanna utrykker flere ganger under intervjuet at ulempen med PIM er at kurset er organisert med en fast struktur der du først må gjennomføre Nivå 1 før du kan gå videre. Hun mener at det skal være hver enkelt lærers behov og interesse som burde styre .
Noe av de sammen tankene finner vi hos David som utrykker seg i samme baner om at det er den enkelte lærerens interesse som er det viktige. Han utvikler tanken videre ved å henvise til tidligere erfaringer av kurs og videreutdanning. Han setter PIM kurset i sammenheng med ledelsens ønske om utvikling.
- Det är alltid när det kommer någonting, låt oss säga från skolledningen, så är det dom som vill ha utvecklingen till ett visst hold, det är inte säkert att det
30 behovet finns hos mig med... Det kanske är ett helt annat hold som jag har lättare av att ta hos någon kollega eller så… och sen så har det varit så fruktansvärt lite pengar dom här åren som jag har jobbat, till fortbildning, det rör sig om hundralappar om året, och då säger det sig själv att det inte kan bli något vidare fortbildning av det, det har varit en dags händelser där man har samlat en hel stadsdel där man har till exempel haft om portfolier och sånt, och sen så har det varit bra med det. Det blir mer punkt insatser om man kan säga det så, sen blir det upp till var enskild lärare vad man vill utveckla vidare, och vad det nu än är som skolledningen tycker är viktigt...
Johanna antyder at PIM er noe som kommer ”ovenifra og ned” med hensikten å tvinge lærere til et økt bruk av IKT. - Sen vet jag inte om man måste göra det precis på det sättet som PIM är tänkt, det kanske är också för att tvinga till att använda det mer. I slutändan blir det inte det ändå.
På spørsmål om hva hun mener med ”blir det inte ändå”, svarer hun: - Att man använder dom PIM grejerna, man använder det som man har behov av.
PIM kurset får i denne sammenheng en mindre rolle i å skulle påvirke til et økt bruk av IKT i undervisningen. Det er mer individuelle interesser og daglige prioriteringer som lærerne framhever som viktigere.
6.4 Sammendrag av problemstilling 1
Når det gjelder undersøkelsens første problemstilling om PIM har endret læreres forholdningsett til og bruk av IKT i undervisningen,…
Skolverkets PIM satsning har blant deltagere i denne undersøkelsen fått endret sitt forholdningsett til IKT gjennom en forbedret teknisk kompetanse. Enkäten og Intervjuene til sammen gir et bilde av at lærere føler seg tryggere med å bruke IKT i undervisningen etter PIM. Denne tryggheten består av å kunne handtere og forstå seg bedre på dataprogram som omfatter ulike presentasjonsformer, bildspel, bildebehandlings program og ordbehandlingsprogram.
I denne undersøkelsen var deltagerne delt i spørsmålet om PIM har endret og påvirket læreres innstilling til IKT bruk i undervisningen. De som på forhand hadde en veldig stor og en ganske lav interesse for data og digital teknologi opplevde at PIM ikke hadde påvirket deres innstilling til IKT. Mens de lærerne som hadde en ganske stor interesse for data og digital teknologi opplevde at PIM hadde en klar påvirkning på
31 deres innstilling til IKT. Denne gruppen av lærere mente også at de gjennom PIM hadde fått praktiske og konkrete tips til hvordan de skulle bruke IKT i undervisningen. Teknisk utrustning og tilgjengelighet, vær enkelt læreres behov og interesser og prioriteringer utifra tid og resurser, er faktorer som lærerne under intervjuene framholder som viktige. Disse faktorene spiller en større rolle i måten lærerne forholder seg til IKT i undervisningen enn det PIM har gjort.
Hvilke oppfatninger og tanker har lærere på forholdet mellom
dagens teknologiske samfunn og skolen?
6.5 Didaktiske overveininger
Alle lærerne henviser på en eller annen måte til sin egen bakgrunn med sen introduksjon for datamaskiner og mangel av utdanning på det området. De kobler også dette aspektet opp mot tanken om hva som er naturlig og hver enkelt lærers interesse. Alle lærerne mener at data og digital teknologi er naturlig for barn og unge som vokser opp i dag. I motsetning til det tekniske forholdningsettet til IKT og PIM, problematiserer to av lærerne kunnskapsbegrepet i sammenheng med samfunnets teknologiske utvikling. På spørsmål om hvordan Daniel tenker omkring dagens teknologiske utvikling og den pedagogiske virksomheten, utrykker han seg slik:
- Jag inser ju att för dom är det ju något fullständigt naturligt att det skall finnas en dator och att man är ute på den dagligen och att man ständigt har kontakt med vänner på den eller på sin mobil. För dom inser jag att det är fullständigt naturligt, det är ju inte alls det jag vuxit upp i. Samtidigt så inser jag ju att så snabbt utvecklingen går, när dom här är stora om 10 – 15 år, så kanske det är någon helt annan utveckling. Jag vet inte. Det går så snabbt att det nästan är skrämmande... Vad är det jag... dom... behöver att kunna? Det är svårt att säga. Det hade varit mycket lättare om utvecklingen hade gått lite saktare så att säga. Det är svårt att veta vad dom behöver veta om 15 år.
Forholdningsettet til IKT handler her om at fordi utviklingen går så fort, fordi samfunnet endrer seg i måten å leve på, jobbe på, måter å kommunisere på, så blir det viktig å gi barn og elever relevante kunnskaper innfor framtiden. Maria formulerer seg på en annen måte. Det hun setter spørsmålstegn til er selve kunnskapsaspektet ved IKT. På det didaktiske spørsmålet hvordan, så opplever hun at PIM har gitt henne mye. Men når det kommer til selve innholdet og spørsmålet om hvilken kunnskap det er som hun og elevene skal kunne, så utrykker hun en slags frustrasjon over at hun ikke vet hva det
32 er som hun forventes å lære elevene. PIM opplever hun er mer for sin egen del. På spørsmålet om Maria kjenner at mennesker rundt henne har krav og forventninger til henne om at hun skal bruke IKT svarer hun: - Nej, egentligen inte, det är nog mig själv... att jag borde... Det är det här jag känner: vad är det jag borde? Skall jag lära dom ordbehandling, skall jag lära dom att maila? Vad är det jag skall lära dom?
Denne problematiseringen tar Carlgren og Morton (2000) opp i sin bok Morgondagens lärere. Forfatterne mener at en lærer som skal utruste og veilede elever for framtiden, burde innfor didaktiske valg ikke bare stille seg spørsmålet hvordan men heller fokusere på didaktikkens hva spørsmål. Fordi når informasjon er så lett tilgjengelig og IKT forandrer sosiale og kulturelle system i samfunnet, så handler det mer om at lærere klarer å se hva slike framsteg gjør med selve kunnskapen og læringen. Det blir da lærerens jobb å hjelpe barn og unge til å se det store bildet. Carlgren og Morton (2000) setter opp kunnskap som fakta om verden mot kunnskap som en forståelse. ”Om kunskap därimot avser förståelse av olika fenomen,att se sammanhang, att sätta en sak i relation till en annan, att göra skeenden begripliga, att upptäcka mönster,samband gemensamma drag eller skillnader, då räcker det knappas med att härska olika sökrutiner och ha tillgång til nätet. (Carlgren & Morton, 2000, s.16). Et eksempel på dette utrykker en av lærerne på denne måten: ”… du kanske kan ha kontakt med en i Australien på en sekund, ”jaha, hur langt är det till Australien då?” Det liksom forsvinner avstånd och alt sånt i dag.”
Disse to lærerne skiller seg litt fra de to øvrige ved å sette spørsmålstegn til PIM satsningens ensidige fokus på det tekniske og hvordan man kan bruke dataen. De mener PIM ikke tydelig gir en motivering og forholdningsett for hva det er de egentlig skal lære elevene. Det kommer tydelig fram i intervjuene med alle fire at de ser på IKT kunnskaper som viktige for elevenes framtid. De utrykker alle at samfunnet er avhengig av IKT og ser det som viktig at elevene kan tilegne seg grunnleggende IKT kunnskaper for å delta og leve i framtidens samfunn. Johanna uttrykker at det er slike kunnskaper skolen skal gi elever i dag:
- Dom behöver ju… För att klara sin framtid så måste dom bli kunniga med båda datorer och annat ju… Och vissa föräldrar har kanske inte den kunskapen, skolan har ju en viss roll der också att lära dom, men sen så tycker jag nog at många barn själva sitter… Jag tror inte at dom skulle kunna skriva så bra text till exempel. Alltså använda det som ett skolhjälpmedel. Det tror jag inte dom vet helt riktigt… alltså hur man disponerer en sida bra och delar inn alltså de, mer sådana grundläggande
33 saker tror jag at skolan skulle kunna stå för på nåt sätt, typ ha et datakurs eller någon ting för dom… För nu skriver dom ofta bara en kompakt text, och om man tar ut dom till datorn och dom skall skriva rent en kladd dom har gjort om nåt arbete.
Grunnlegende IKT kunnskaper ble av flere av lærerne nevnt som det å kunne skrive og fordele en tekst i et ordbehandlingsprogram eller andre tekniske ferdigheter. IKT ble av flere av lærerne omtalt med dette tekniske synet på hva det er elevene skal kunne for framtiden. Erstad peker på et skille mellom å se på IKT som et verktøy og som medium. Som verktøy blir IKT et redskap kun i instrumentell forstand for å nå visse mål. Dette synet på IKT mener Erstad, har en sammenheng med en for stor tro på teknologien i seg selv. Som medium blir IKT et større begrep som representerer de nye teknologiformene der sosiale og kulturelle prosesser blir synlige. IKT blir som medium en del av måten mennesker skaper mening, erkjennelse og innsikt.
Beetham og Sharpe (2007) tar også opp dette forholdningsettet til IKT. De mener at i den globaliserte verden vi lever i dag, endrer og tilpasser arbeidsmarkedet seg drastisk til IKT utviklingen. Forfatterne mener derfor at den kunnskapen som vil bli etterspurt i framtiden ikke kan gis av en læreinstitusjon som vil gi mennesker en ferdig og ”klar for bruk” kunnskap, men det er de som har tilegnet seg nye former for informasjonsferdigheter som adapsjon, problemløsning og kommunikasjon.
6.6 Skolen – en motkultur
I forhold til samfunnets teknologiske utvikling og relasjonen til skolen utrykker to av lærerne at det kan være en fordel at skolen ikke har samme forhold til digitale medier som elevene har hjemme og ellers i samfunnet. De mener at skolen skal gi et annet alternativ til barn og unge, at de skal lære seg noe annet en det de gjør hjemme. Dette forholdningssettet handler om lærernes syn på hvilken kunnskap og læring som oppstår i og utenfor skolen.
Yelland (2007) peker på at lærer rollen i IKT sammenheng handler om at læreren tar til vare på hele den livsverden som barn og unge i dag lever i. Dette kan man gjøre ved å ta i bruk de kunnskaper og læringsformer som elevene allerede har med seg fra uformelle situasjoner utenfor skolen. Flere forskere prater også om at skolen i dag står i et spenningsfelt mellom tradisjon og fornying (Erstad 2005, Beetham og Sharpe 2007, Yelland 2007).
34 Man kan se litt av denne spenningen i følgende utsagn fra to av lærerne, Daniel og Johanna, hvor de svarer på spørsmål om hva de tenker om skolen og samfunnets teknologi:
-Som jag sa så är det så naturligt för dom och de sysslar med det hela tiden, kanske skolan inte behöver å stå för den delen… alltså… givetvis till en viss grens…men det finns också andra saker…vi behöver inte alle bli dataspesialister och så där, utan det finnes massor av saker som de… fortsatt kan vara rätt så bra att kunna som skolan kan förmädla, som kanske inte er like häftiga hele tiden, men vi kan inte liksom vara häftiga i varje lektion, det tycker inte jag, som vi har pratat om, livet ser inte ut så, det är inte väldigt häftigt hela tiden.
IKT sees som noe ”heftig” i seg selv og står derfor i kontrast med kunnskaper som ikke er så ”heftige”. Daniel videreutvikler sin oppfatning ved å definere digital teknologi som ”det nye”, ”det gamle” blir i denne sammenhengen sett på som de tradisjonelle kunnskaper som skolen alltid har formidlet. Men jag tror inte på att man skal ta bort allt det gamla, liksom att nu kör vi allt digitaliserad, utan jag tror det finnes mycket värde i det som skolan har hatt innan. Man behöver kunna lära sig läsa och skriva och räkna och så utan maskiner också.
Daniel har et kunnskapssyn der ferdigheter har stor plass, dette kommer til utrykk gjennom utsagn som -Men man måste kunna läre sig dom här andra sakerna som kanske tar lite längre tid också, allt går liksom inte på en sekund (knipser med fingrene). Det finns andra saker som är, som man inte kan köpa på en sekund, som man måste träna på för att kunde, nu kommer jeg inte på något exakt….
Johanna utrykker også noe av det samme. For henne blir IKT et verktøy som ikke har samme verdi og rolle i skolen som det boken har. Disse to lærerne utrykker til viss del et syn der IKT blir det ”nye” som står i kontrast til den ”gamle” tradisjonelle undervisningen med vekt på lærebok, instruksjon og kunnskapsformidling.
For Johanna blir det viktig at IKT ikke ”tar over” for boken men at IKT kan komplettere den tradisjonelle bruken av boken som undervisningsmiddel. For Johanna blir skolen en motpol til det digitale bruket som elevene har utenfor skolen.
-Jag kan tycka det att boken har så stort värde för mig så jag tycker att bokens värde inte får försvinna på nåt sätt, sen kan jag se det som ett bra hjälpmedel, båda snabbt hitta både fakta, till exempel gå inn på en tidningssida, titta på
35 nyheter, man kan komplettera på något sätt, men jag tycker ändå att böckerna har ett stort värde för specielt barn i den här ålderen, och dom sitter så otroligt månge timmar hemma vid datoren, man pratar med dem så är det ju inte en timme men et antall timmar, så jag tycker at skolen kan gärna vara en motpol mot för mycket
Erstad (2005) peker nettopp på denne faktoren som et hinder for forandring, når man har et syn på skolen og teknologi om at skolen skal være en motkultur, så medfører dette til teknologiskepsis og skolen oppnår dermed ikke forutsettninger for å prøve ut ny teknologi i det hele tatt. I denne sammenhengen utrykker Daniel et annet perspektiv på det ”nye” og det ”gamle”:
-Jag tror för mycket sånn ”att allting var bättre för” det är inte bra va..? Men också tvärtom att ”allting är bättre nu”, att det finns ingen ting som har värde som var förr, det är lika illa det också… en viss bromskraft mot det nya, men inte för mycket…det tycker jag i allefall, inte svelga alt nytt och ut med det gamla, på det hållet. Och inte tvärtom och bara stå fast i det gamla…
Hvilke oppfatninger og tanker har lærere på forholdet mellom
dagens teknologiske samfunn og skolen?
Daniels oppfatning og tanker om IKT og skolen er ganske beskrivende for hva flere av lærerne uttrykte. At det i tiden vi lever i er viktig for skolen å utvikle seg, samtidig som han mener att skolen skal også gi elevene grundleggende kunnskaper og verdier som man ikke kan lære seg ved bruk av IKT. ”en viss bromskraft mot det nya, men inte för mycket!”
7. Diskusjon og kritisk refleksjon
Et problem med min undersøkelse var begrepsdefinisjoner. Dette tror jeg er en utfordring i alle vitenskapelige sammenhenger. Hvordan kan du vite at du har forstått et annet menneskes tanker og refleksjoner om du ikke vet nøyaktig hvordan den personen definerer det du spør om? Og ikke bare er respondentens begreps
36 definisjon avgjørende men også din egen definisjon påvirker jo selve formuleringen av spørsmålet og kommentarer. Problemet med å bruke begrepet IKT er at ulike personer definerer begrepet ulik. Jeg forsøkte under selve intervjuene, mens jeg beskrev målet med undersøkelsen og lærerens rett til anonymitet, å gi en kort definisjon av begrepet IKT. Men av alle lærerne som jeg intervjuede så var ordene ”data” ,”den” og ”det” de mest brukte ordene når de svarte på mine spørsmål om IKT. Kunnskap om feltet, forutsetninger, hvor abstrakt eller konkret samtalen er påvirker jo hvilke ord du bruker, men det er betydning for selve forskerens tolkning av resultatet. Hvordan man tolker en samtale blir derfor farget av mange faktorer som for eksempel fagkunnskap, tidligere erfaring og ordbruk.
Når en undersøkelse skal prøve å finne ut om noe har endret eller påvirket et menneske så er det alltid problematisk med retroperspektive spørsmål fordi mennesker glemmer så fort og minner blir forandret med tiden (Trost 2001). En lærer som for eksempel virkelig har fått både sitt forholdningsett til og bruk av IKT forandret på grunn av PIM, vil kanskje under et spørsmål om handling og tankegang før PIM, ha vanskelig for å både å huske og beskrive hvordan det var før fordi det personen kjenner nå er så sterkt og naturlig.
Stensmo (2002) tar opp generaliserbar kunnskap og kontekstuell kunnskap. Han viser til at man vanskelig kan generalisere utifra et fenomenologisk vitenskaplig perspektiv. Når jeg i denne undersøkelsen har vært opptatt av å forstå læreres tanker og forholdningsett om IKT, så viser det at denne undersøkelsen bygger på et slik perspektiv. Derfor er resultat av denne undersøkelsen kun kontekstuell. Resultatet gjelder kun for de lærerne som var med på enkätene og intervjuene. Trost (2001) viser til at det kan være fordelaktig å ha en forundersøkelse der man får testet ut hvilke spørsmål som fungerer og hvilke spørsmål som er mindre bra. I ettertid ser jeg at flere av spørsmålene i enkätene kunne vært bedre formulert og utformet.
Et resultat blir mere troverdig når undersøkelsen bygger på flere metoder for datainnsamling (Stensmo 2002) . Observasjon hadde derfor vært et alternativ i min undersøkelse fordi læreres forholdningsett finner man ikke bare ved å tolke det de sier men også ved å observere og tolke det de gjør. Det var ikke mulig i denne undersøkelsen pga. tiden til rådighet men observasjon er absolutt en interessant metode når det gjelder å forstå IKT området i skolen og samfunnet. Et interessant område for videreforskning ville derfor vært å studere IKT utifra lærings situasjoner
37 i skole og hjem. En problemstilling kunne da vært: Hva er de informelle og uformelle lærnings situasjonene for elever i grunnskolen og på fritiden i dag? Hvordan ser disse situasjonene ut og hvordan forholder de seg til hverandre? I denne sammenhengen ville det væt spennende med et fokus på eleven som utgangspunkt for problemstillingen og både intervjuer og observasjoner hadde egnet seg som metoder.
Andre spørsmål som har kommet under arbeidet handler om IKT og demokrati. Hvordan forholder skolen seg til elevmedvirkning og bruk av IKT og endres demokratiske uttrykksmåter i skole og samfunn ved IKT utviklingen?
