Språkliga bilder av elevinflytande - en studie av makt och inflytande i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Språkliga bilder av elevinflytande – En

studie av makt och inflytande i skolan

Linguistic images of student impact – A study of power and

influence in Swedish school

Ina Holm

Staffan Olsson

Lärarexamen 210 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Johan Dahlbeck

Abstract

Med Språkliga bilder av elevinflytande – En studie av makt och inflytande i skolan vill vi, Ina Holm och Staffan Olsson synliggöra och problematisera begreppet elevinflytande och dess definition i en social praktik. Frågeställningarna vi utgått ifrån är: Finns det en samsyn eller diskrepans mellan de olika diskurserna rörande begreppet? Vad säger eleverna om möjlighet till inflytande? Hur förhåller sig elevernas utsagor till sociala maktförhållanden? Metoden vi har valt att tillämpa är diskursanalys inspirerad av Faircloughs kritiska diskursanalys. I vår studie har vi fokuserat på officiella dokument som skolans styrdokument, Barnkonventionen, ministerutsagor och elevers röster om inflytande. Elevutsagorna är hämtade från diskussionsforum på Internet. Vi har valt att sätta vår studie av elevinflytande i en social kontext och gjort vår analys utifrån ett maktperspektiv. Ur detta har tre teman framträtt som illustrerar tendenser till generella uppfattningar. Ett berör åldershierarkiska strukturer som ger den äldre tolkningsföreträde i fråga om kunskap och i förlängningen överordnar denne gentemot den yngre. Det visar sig också att formaliserade kanaler för elevinflytande, som elevrådet, uppfattas som det huvudsakliga verktyget för inflytande även om åsikterna går isär vad det gäller möjligheter till konkreta resultat. Det tredje och sista temat visar på skillnaden när det gäller motiven för elevinflytande. Från skolan och samhällets position syftar inflytande till att socialisera eleverna och skola dem demokratiskt för framtiden. Eleverna själva däremot uttalar en önskan och strävan att få påverka sin sociala skolsituation i nuet. Nyckelord: Makt, elevinflytande, demokrati, socialisering

Förord

Detta arbete är frukten av gemensamma ansträngningar. Vi har tillsammans resonerat oss fram, stött och blött, och vänt och vridit. I skrivandets stund ser vi denna uppsats som en process. Denna process har kännetecknats av kreativa och intellektuella toppar, och i några få fall djupa dalar. I de fall svackorna infunnit sig vill vi tacka varandra för att vi varit så osynkroniserade i våra formkurvor. Den enes dal har vägts upp av den andres topp. Då vi arbetat så tätt sammanvävt är det tyvärr svårt att konkret peka på vem som har gjort vad. Givetvis har vi, då vi bor på olika orter, läst in oss, funderat och reflekterat på egen hand för att sedan sammanstråla och tillsammans formulera våra idéer. Denna arbetsgång var redan från början etablerad då vi med erfarenhet från tidigare uppsatssammarbeten sett att den fungerat och varit produktiv.

Vi vill tacka Orkanens bibliotek för en fantastisk inspirerande och stimulerande havsutsikt.

Slutligen vill vi rikta ett stort tack till vår handledare Johan Dahlbeck för tankeväckande respons och vägledning.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 9

2. Syfte och frågeställningar... 10

3 Tidigare forskning och teoretisk bakgrund ... 10

3.1 Tidigare forskning ... 10

3.2 Teoretisk bakgrund... 12

3.3 Den sociala dimensionen... 13

4 Metod och urval... 15

4.1 Metod... 15

4.2 Urval och genomförande ... 16

5 Analys... 17

5.1 Analysbeskrivning... 17

5.2 Vuxna vet bäst ... 18

5.2.1 Sammanfattning ... 21

5.3 Ta kontakt med elevrådet ... 22

5.3.1 Sammanfattning ... 25

5.4 Eleven – ett framtidsprojekt ... 25

5.4.1 Sammanfattning ... 29

5.5 Slutsats... 29

6. Diskussion ... 30

1. Inledning

Denna uppsats har fötts ur tankar och reflexioner om demokrati och den mångtydighet som finns i begreppet. Vi förstår begreppet demokrati som socialt konstruerat, vilket gör att det finns och uppstår variationer och förskjutningar i begreppsdefinitionen. Demokrati är ingen naturlag utan en idé som olika människor lägger olika värderingar och betydelse i beroende på kulturella och sociala referenser (Winther Jörgensen & Phillips. 2000, s 11-12). Därför är det svårt, för att inte säga meningslöst, att tala om en sann demokrati.

Vi har som blivande lärare, med erfarenhet dels från vår egen tid som elever och dels från vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen, funderat över demokrati i skolan. Skolan som institution och dess verksamhet, liksom samhället i stort, vilar på demokratisk grund. I skollagen står det:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Skollagen §2).

Då styrdokumenten säger att vi skall arbeta utifrån demokrati, är vi intresserade av att undersöka detta begrepp noggrannare i förhållande till skolan, och sätta det i ett elevperspektiv. Hur återspeglas de grundläggande demokratiska värderingarna i arbetet med elever? Vilka möjligheter har, eller ges, omyndiga elever att aktivt ingå i en demokrati? Dessa frågor väcker vårt intresse för begreppet elevinflytande, då styrdokumenten preciserar att eleverna skall omfattas av de demokratiska principerna påverkan, ansvar och delaktighet (Lpo 94). Vad innebär det för de aktörer som berör skolan, från beslutsfattande politiker till den enskilde eleven? Vad betyder det för oss som lärare i den vardagliga verksamheten? Då det i skollagen, i generella ordalag, slås fast att verksamheten skall bedrivas demokratiskt, kan det vara av allmänintresse, och finnas en relevans i, att få syn på och belysa hur det skapas mening kring begreppet elevinflytande, och hur det påverkar och påverkas i den sociala kontexten.

Här följer kort en genomgång av uppsatsens disposition. I andra avsnittet presenterar vi studiens syfte och de specificerade frågeställningarna. I avsnitt tre redogör vi för tidigare forskning inom studieområdet och våra teoretiska utgångspunkter. I fjärde avsnittet går vi igenom vår metod, vilken är starkt kopplad till teorin, och hur vi gjort vårt empiriska urval.

Avsnitt fyra – analysen, är uppdelad i tre huvudteman vilka var och en följs av en kort sammanfattning av respektive tema. Vi avslutar detta avsnitt med en övergripande slutsats. I det femte, och sista, avsnittet diskuterar vi kritiskt tankar och reflexioner som uppstått i skrivprocessen.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att synliggöra och problematisera begreppet elevinflytande och dess definition i en social praktik. Vi ämnar genom en diskursanalys lyfta frågor kring begreppsbildningen och undersöka hur olika aktörer pratar om elevinflytande, vilket väcker ett antal frågor. Finns det en samsyn eller diskrepans mellan de olika diskurserna rörande

begreppet? Vad säger eleverna om möjligheten till inflytande? Hur förhåller sig elevernas utsagor till sociala maktförhållanden?

3. Tidigare forskning och teoretisk bakgrund

3.1 Tidigare forskning

I detta avsnitt vill vi presentera tre avhandlingar som på olika sätt belyser elevinflytande. Den ena, Att fostra demokrater – Om skolan i demokrati och demokrati i skolan (2006), är skriven av statsvetaren Ellen Almgren, och den andra, Elevinflytandets många ansikten (2000), är skriven av Eva Forsberg, verksam vid pedagogiska institutionen i Uppsala. Vi vill poängtera att forskning kring demokrati och elevinflytande i skolan är magert, vilket både Forsberg och Almgren bekräftar. Dessa båda avhandlingar ligger inte helt i linje med vår egen studie men vi vill lyfta fram dem som exempel på forskning om elevinflytande. Almgren intresserar sig för huruvida elevinflytandet får några effekter för ungas kunskaper i demokrati. Hon har en hypotes om att eleverna utvecklar demokratiska kompetenser då skolan vilar på demokratisk grund, och hennes avhandling går ut på att pröva denna hypotes. Almgren lyfter fram olika uttryck och former för skoldemokrati och studerar vilka effekter dessa får för elevers kunskap om demokrati och politik. Mot bakgrund av att styrdokumenten lägger så stor vikt vid elevinflytande och att elevrådet som ett socialiserande verktyg är en så vedertagen form för inflytande och påverkan i skolan finner vi hennes forskningsresultat anmärkningsvärda då det visar sig att elevrådet inte leder till större kunskaper om politik.

Forsberg (2000) konstaterar inledningsvis att det inte finns en entydig bild eller definition av innebörden av begreppet elevinflytande. Forsberg har i sin avhandling bland annat undersökt relationen mellan den formella statliga styrningen och elevinflytande. Hon menar att det finns en konflikt mellan skolans målstyrning och elevinflytande vilket begränsar utrymmet för ett reellt inflytande. Forsberg redogör för hur och av vem elevinflytande diskuteras och kommer fram till att intresset för elevinflytande är stort och spänner över många olika samhällsaktörer. Störst genomslagskraft har dock statens representanter som skolverket och statliga offentliga utredningar. Slutligen, mot bakgrund av den mångfaldiga bestämningen av elevinflytande, menar Forsberg att det inte är fruktbart att studera huruvida elever har reellt inflytande och att det inte heller är en fråga som bör begränsas till klassrummet, utan uppmanar också till att rikta blicken ut från klassrummet mot ”aktörer som inte är i tid och rum närvarande” (Forsberg. 2000, s 145). Vilka dessa aktörer är lämnar hon öppet.

Socialantropologen Eva Bartholdsson riktar i sin bok, Den vänliga maktutövningens regim -

om normalitet och makt i skolan (2008), ljuset mot hur elever konstrueras i skolan. Boken är

ett resultat av fältstudier baserad på observationer och intervjuer. Hon beskriver skolan som ett rum, som måste förstås ur två perspektiv. För det första att skolan är en institution där elever förvaras på bestämda platser och i bestämda syften, och för det andra som ett diskursivt rum som består av aktörer i form av avsändare och mottagare med föreställningar om samhället, om rummet, dess invånare och dess relationer till omgivningen. Bartholdsson menar att den vänliga maktutövningen i skolan syftar till att i en framåtsträvande anda socialisera eleverna till en viss sorts samhällsmedlemmar. Skolans socialisering är således en normaliseringsprocess. I samband med detta reproduceras även andra normer som till exempel uppfattningen om vuxnas generella fullmakt att utöva makt över barn. Hon belyser motsättningen i att skolan säger sig verka efter demokratiska principer samtidigt som den, på grund av sitt starkt socialiserande drag, begränsar möjligheten till inflytande i de fall elevens strävan inte ligger i linje med skolans normer och det redan på förhand givna handlingsutrymmet. Bartholdsson hävdar att det finns vissa sanningar i skolans maktstruktur som till exempel att lärarna har företräde att tolka skolnormen. Detta blir relevant för vår studie då vi utgår från elevinflytande kopplat till sociala maktförhållanden.

3.2 Teoretisk bakgrund

Vi ser, vilket vi slog fast i inledningen, hela demokratibegreppet, liksom alla andra språkliga och sociala företeelser, som socialt konstruerade, i ständig förändring och rörelse, och således mångtydiga. Beroende av vilken position eller synvinkel man utgår ifrån kan olika begrepps innebörder variera både över tid och i rum. Detta förhållningssätt benämnas som socialkonstruktionism vilket innebär att vår världsuppfattning och kunskap, däribland språket, skapas genom sociala, interaktiva processer där man dels bygger upp gemensamma sanningar men även kämpar om vad som är sant och falskt. Detta innebär att det inte finns en objektiv sanning, utan vi är historiskt och kulturellt präglade vilket i sin tur innebär att vår världsbild skulle kunna ha varit annorlunda och kan förändras. Ett verktyg för att analysera begreppsbildningar utifrån olika kulturella och sociala positioner är diskursanalys. (Winther Jörgensen & Philips. 2000, s 11-12). Här ska vi reda ut teorin bakom diskursbegreppet och hur den används i en undersökande diskursanalys. Teori och metod är tätt sammanvävt och överlappar varandra i hög grad. Det är på sin plats att först reda ut de grundläggande teoretiska dragen och gå igenom och definiera de begrepp som är knutna därtill. När man skall genomföra en diskursanalys finns det ett antal olika teoretiska perspektiv och tillvägagångssätt att utgå ifrån. Vi har valt att till stor del basera vår undersökning på Faircloughs kritiska diskursanalys då han till skillnad från andra diskursteoretiker för in en social dimension i både teori och metod, vilket vi kommer att redogöra för närmare nedan. Vi har dock även förhållit oss till Laclau och Mouffes diskursteori.

Gemensamt för de olika riktningarna och perspektiven är att de beskriver hur det sociala konstitueras i maktförhållanden. Enligt Bergström och Boréus (2000, s 234-235) är språk en social aktivitet som skapas i sociala kontexter. På så sätt är språket konstruktionistiskt och genererar olika tolkningar av specifika begrepp. Språket utgör grunden för våra tankar och handlingar, och det skapar mening, därigenom konstituerar språket den sociala världen. Utan språk fylls alltså det materiella inte med innehåll. Beroende på social kontext bildas olika mening, det vill säga olika diskurser. Enkelt sett kan man alltså förstå diskurs som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jörgensen & Philips. 2000, s 7). Det finns således ingen objektiv sanning. Vår världsbild är en produkt av våra sätt att kategorisera världen. Winther Jörgensen och Philips menar alltså att språket inte speglar en redan fixerad

verklighet. Det är strukturerat i diskurser och betydelserna skiftar från diskurs till diskurs, vilket gör att olika diskurser konkurrerar med varandra.

I strävan efter att skapa entydighet bildas motsättningar mellan olika diskurser. Det uppstår en konflikt mellan konkurrerande diskurser, en diskursiv kamp om betydelsebildningen, vilket Laclau och Mouffe, enligt Winther Jörgensen och Philips (2000), benämner med begreppet

antagonism. Antagonism är alltså en öppen konflikt mellan olika diskurser i en bestämd

diskursordning, det vill säga det område i vilket två eller flera diskurser försöker etablera sig. Antagonismen, den diskursiva konflikten, kan upplösas genom förskjutning av gränserna diskurserna emellan. En av diskurserna får då överhanden i kampen om betydelsebildningen och det uppstår hegemoni (a.a.). Den diskurs som dominerar genom hegemoni äger rätten att uttala sig, och anger vad som blir vedertagen kunskap. Fairclough menar att hegemoni inte endast skall ses som förtryckande, utan skall förstås som en gemensam process för att skapa samsyn och betydelsekonsensus. Laclau och Mouffe benämner denna konsensus med begreppet objektivitet eller common sense, vilket betecknar det till synes oföränderliga och förgivet tagna, alltså ett mellan människor rådande samförstånd. Detta blir dock aldrig stabilt eller färdigt. Samförståndet ifrågasätts och utmanas av andra diskurser, och därmed finns det aldrig någon egentlig konsensus. På så sätt bör hegemoni ses i ett vidare socialt perspektiv, där den hegemoniska kampen bidrar till att reproducera och förändra maktrelationer (a.a.).

Vi finner Faircloughs kritiska diskursanalys särskilt intressant och relevant för våra frågeställningar, då hans teorier till skillnad från Laclau och Mouffe, som anser att allt är diskursiv praktik och att diskursen fullständigt konstituerar vår värld, för in icke-diskursiva element för att analysera den bredare sociala praktiken. Han menar att diskursen inte bara konstituerar det sociala, utan att även det omvända sker, att diskursen konstitueras av det sociala. Han hävdar att man inte kan bortse från att sociala strukturer och sociala relationer påverkar den diskursiva praktiken. Å andra sidan sker som sagt det omvända i en ständig växelverkan. Därför måste man också föra in sociologisk teori (a.a.).

3.3 Sociologisk teori

Då vi undersöker elevinflytande är skolan den sociala kontext som är intressant för oss att lyfta fram i relation till den diskursiva praktiken. Vi förstår skolan som en institution, det vill säga en verksamhet med förutbestämda ramar, inom vilka läraren, som representant för

skolan, och eleven befinner sig i ett maktförhållande. Dessa ramar kan ses som verktyg för maktutövning. Sociologen Anders Persson definierar makt som handlingsproduktion, alltså en individs kapacitet att frambringa handling (2003, s. 45). Dels sina egna handlingar, men också andras handlande för att uppnå ”avsedda konsekvenser” (Persson. 2003, s. 27).

Han sätter fingret på några karaktäristiska maktuttryck i skolan. En grundläggande maktaspekt är den obligatoriska skolans skolplikt. Den är å ena sidan en rättighet, men å andra sidan en skyldighet som tvingar eleven till en fysisk närvaro i skolan. Problemet är att det kan uppstå en konflikt då den mentala närvaron inte är självskriven. En annan aspekt är den kunskapsdefinierande makten. Skolan formulerar genom läroplaner och kursplaner vad kunskap är och vad som skall läras in. Till detta vill vi koppla det som Tellgren och Arnér (2006, s 86) benämner som kunskapsmakt. De menar att en förklaring till att lärarna (de vuxna) bestämmer är att de uppfattas, av eleverna och sig själva, kunna och veta mer. Därmed har ålder också en väsentlig betydelse i de socialiserande processerna i skolan (Bartholdsson. 2008).

Det förhåller sig även så att elever befinner sig i skolan mellan vissa klockslag. Detta kallar Persson (2003, s 47) en tidsorganiserande maktutövning. Dels är det en konsekvens av skolplikten, men det finns också ett vidare syfte vilket är att socialisera eleven in i samhället i stort som är strukturerat tidsmässigt. Persson fortsätter med den människodefinierande makten som syftar på att skolan har en förutbestämd bild av hur eleven skall vara i förhållande till sin ålder och utveckling. Det skapas en stereotyp vilken man definierar och jämför eleverna med. På detta sätt värderas och sorteras eleverna i relation till varandra. Betyg och andra bedömningar är ett konkret exempel på detta. Till sist beskriver Persson (2003, s 47-48.) den människoförändrande makten vars syfte är att bland annat genom fostran omforma elevens tänkande och handlande för att rätta sig in i, och anamma ett vuxenperspektiv och dess normer.

Vi har här belyst elevernas relation till läraren/skolan, men vi vill understryka att lärarna i sin tur är underordnade skolledare och nationella instanser som skolverket och beslutsfattande politiker. Det finns således en hierarki i själva skolsystemet som baseras på makt, och hela denna hierarki utgör det icke-diskursiva element som vi menar att man inte kan bortse från när man vill förstå den diskursiva praktiken i fråga om elevinflytande.

4. Metod och urval

4.1 Metod

Vi är intresserade av begreppsbildning och betydelsebildning i en specifik social kontext, det vill säga skolan. Vårt syfte och våra frågeställningar behandlar frågan om hur det talas om ett visst begrepp – elevinflytande – Skolan är en väsentlig del av vårt samhälle fylld med människor som konstruerar betydelse och mening kring, i vårtfall, elevinflytande. Detta skapar således inte en entydigt sann bild utan snarare en mångtydig och motstridig sådan. Vår metod för att undersöka dessa betydelsebildningar är diskursanalys. Då den diskursteoretiska utgångspunkten är att språk konstituerar världen och bidrar till att forma verkligheten är det relevant att analysera just språket för att få en förståelse för sociala företeelser (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Genom att läsa text och identifiera diskurser och deras inbördes relationer kan man få syn på förhållanden som återspeglas i den sociala verkligheten.

Vi har, som tidigare nämnts, valt att basera vår studie på Faircloughs kritiska diskursanalys då han tar hänsyn till sociala strukturer och integrerar texten i en social praktik. Han ser språkbruk som ”en kommunikativ händelse” (a.a. s 74) bestående av tre dimensioner vilket sammanfattas i en modell. Han menar att varje kommunikativ händelse är dels text, dels en diskursiv praktik och dels en social praktik, och i diskursanalysen ser man på dessa dimensioner som textens egenskaper, produktions- och konsumtionsprocesser och den sociala kontexten till vilken texten är knuten.

Den faktiska textanalysen handlar om att se hur texten är formellt uppbyggd rent lingvistiskt. Vilket vokabulär används? Hur praktiseras grammatiken? Hur formas diskursen? Analysen av diskursiv praktik rör sig om att upptäcka hur och vilka diskurser som artikuleras i produktionen och konsumtionen och att få syn på interdiskursivitet, d.v.s. hur textproducenten bygger på befintliga diskurser men även hur textkonsumenten tolkar texten utifrån tidigare diskurser. Den diskursiva praktiken bildar även länken mellan själva texten och den sociala praktiken. Det är alltså i produktions- och konsumtionsprocessen som texten formar och formas av social praktik. Därför blir det i analysen möjligt att se ifall den diskursiva praktiken reproducerar eller transformerar diskursordningen, och hur det i så fall påverkar den sociala praktiken. Genom att kartlägga diskursordningen och identifiera de sociala strukturer som

bildar ramverket för den diskursiva praktiken och analysera relationen dem emellan kan man iaktta den diskursiva praktikens sociala konsekvenser (Winther Jörgensen & Philips. 2000, 72-79).

I och med att sociala villkor understryks i den kritiska diskursanalysen är det motiverat att använda den som verktyg eftersom frågan om elevinflytande och dess innebörd måste ses i ett bredare sammanhang, avhängigt skolan som institution.

4.2 Urval och genomförande

Vi planerar att genomföra vår analys utifrån ett kritiskt diskursanalytiskt perspektiv, inom ramarna för Faircloughs tredimensionella modell. Vi har valt att koncentrera oss på skrivna texter, vilket kräver en medveten och tydlig urvalsbegränsning, då vi inte står ensamma med vårt problemområde och intresse för elevinflytande.

Vi har valt att bygga vår undersökning och analys på ett spritt urval av texter, från officiella dokument som barnkonventionen och skolverkets nationella styrdokument (Skollag §2 och Lpo 94) till en lokal arbetsplan och utsagor från beslutsfattande politiker och elever. Vårt val av politiker har vi begränsat till nuvarande utbildningsministern, då vi uppfattar honom som högst relevant i egenskap av högsta ansvarig för skol- och utbildningsfrågor i den sittande regeringen. Vi är främst intresserade av hans uttalande i form av debattartiklar.

Elevrösterna har vi hämtat från Postis, Sydsvenska Dagbladets insändarsida för barn och ungdomar upp till sjutton år. Inläggen vi undersökt är insända mellan 2003 och 2009. Postis är ett internetforum där unga kan ventilera sina tankar och åsikter och samtidigt få respons av andra unga. Vi har valt att fokusera på ämnesrubriken ”skola” för att studera ungas utsagor om elevinflytande. Då åldern på skribenterna inte framgår kan vi inte göra ett åldersmässigt urval. Den övre åldersgränsen är dock sjutton år. Trots detta stora åldersspann har vi valt att koncentrera oss på Lpo 94. Urvalet av elevtexterna är gjort utifrån inläggens relevans för studien.

Vårt motiv till urvalet är, att fånga in olika aktörer som berör skolan som institution. Genom att spänna från det övergripande och principiella, ner till den enskilde individen kan vi skapa en vidd i undersökningen, vars syfte är att belysa diskursiva mönster kring elevinflytande.

Vi har valt att inte göra intervjuer då vi i så stor utsträckning som möjligt velat undvika att påverka informanterna. Vi har istället valt att behandla återgiven text. Viktigt är dock att i så stor utsträckning så möjligt gå till förstahandskällor. Värt att notera är att även om vi har en ambition att inte påverka eller värdera, och att distansera oss från de texter vi analyserar, så är vår textproduktion och textkonsumtion en diskursiv praktik och därmed blir vi en del av diskursordningen, vilket är ofrånkomligt.

5. Analys

5.1 Analysbeskrivning

Inledningsvis vill vi ge en kort beskrivning och presentation av hur vi förberett och gått till väga med det empiriska materialet. Vi beskriver även kort hur vi avser att redovisa det.

Vårt elevmaterial har vi hämtat från Sydsvenska Dagbladets internetforum för ungdomar –

Postis. Det består av rubriker med inlägg i trådform. Vissa inlägg är mer kommenterade än

andra. För att få en överblick över det digra materialet och de olika trådarna har vi valt att organisera elevutsagorna i generella linjer och teman. I vår systematiska genomgång av texterna har vi strukturerat materialet genom att utgå från frågorna: Vad säger eleverna om

möjligheten till inflytande?, Vad är viktigt att ha inflytande över? Och Hur förhåller sig elevernas utsagor till social maktförhållanden? enligt Perssons definitioner, som vi redogjort

för i kap. 3.3. Dessa frågor har vi använt som verktyg för att underlätta textanalysen, och de knyter an till våra övergripande frågeställningar och syfte.

När det gäller Barnkonventionen, och styrdokument har vi valt ut artiklar och paragrafer som har relevans för vår undersökning. I studien av dessa har vi analyserat språkbruket beträffande barns och elevers rätt och möjlighet till inflytande i ett försök att identifiera diskursiva mönster och hur dessa framträder i texten. På samma sätt har vi gjort i fråga om skolpolitiska utsagor där vi koncentrerat oss på en text av en avsändare.

För att skapa tydlighet har vi delat upp analysen under olika rubriker i enlighet med de teman vi har identifierat. Vi har utgått från vissa återkommande huvuddrag i texterna om

elevinflytande. Det första temat handlar om hur kunskapsmakt reproduceras, vuxnas tolkningsföreträde över vad som är viktigt för barn samt ålderns betydelse för makt och inflytande. Det andra temat behandlar elevrådet som en väg till elevinflytande och dess position i skolan. Det tredje temat tar upp motiv och syften med elevinflytande både från elevers perspektiv och hur det formuleras i styrdokument. Vissa texter återkommer då det finns aspekter av dem som spänner över ett flertal teman. Vi har valt att citera texterna exakt utan att rätta eventuella stav- eller syftningsfel. Vi har dock redigerat dem så till vida att vi lyft bort sådana passager som inte varit direkt relevanta för vår undersökning.

5.2 Vuxna vet bäst

Ett mönster vi ser utifrån vårt insamlade material är att graden av inflytande står i relation till ålder. Ju äldre man blir desto mer inflytande ges. Den vuxne har till synes, på grund av ålder, erfarenhet och kunskap, ett automatiskt maktövertag och tolkningsföreträde när det gäller att definiera och värdera kunskap. (Tellgren & Arnér. 2006, s 86)

Detta är något man kan härleda hela vägen upp till en politiskt nivå. Utbildningsministern framför en text, som diskuterar att elever sitter med i styrelser på vissa gymnasieskolor, där man tydligt kan se en diskursiv relation i konflikt:

Låt mig därför slå fast en i Sverige kontroversiell tes: lärarna kan mer än eleverna. Det är därför skolan finns. Hela tanken på att eleverna ska bestämma i skolan bygger på idén att eleverna själva vet bättre än lärarna vad de vill lära sig.(…)

(Leijonborg & Björklund. 2002 s. 36)

Detta uttalande kan kopplas till vad Persson (2003) menar med den kunskapsdefinierande makten. Genom att hävda att lärare generellt kan mer än elever, som om det vore common

sense, ges den vuxne, i detta fall lärarna, rätten att definiera vad som är viktigt att lära sig.

Detta blir ett sätt att reproducera och upprätthålla lärarens kunskapsdefinierande makt. I texten framställs elevernas möjlighet att bestämma över sin kunskap som ett hot mot den ordningen. Detta innebär i förlängningen ett hot mot skolans legitimitet, då den legitimiteten bygger på att skolan har rätten att definierar kunskap – ”Det är därför skolan finns” (Leijonborg & Björklund. 2002, s 36). Hotbilden framträder återigen i textens avslutande meningar:

Det är viktigt att eleverna har inflytande. Men eleverna ska inte ta över skolan. (Leijonborg & Björklund. 2002 s. 36)

Han fortsätter i sin text att skilja lärare och elever åt. Lärarna kategoriseras som dem som vet och eleverna som dem som inte vet. Det sker en polarisering som skapar ett tydligt ”vi” och ”dem”.

Men frågan är ju hur man ska kunna veta om man vill lära sig något om man inte vet om att kunskapen finns, eller ännu mindre vet om att det är den kunskapen man behöver i framtiden.

(Leijonborg & Björklund. 2002 s. 36)

En elevutsaga som speglar detta synsätt, dock med en viss ambivalens, är följande text:

Men om man tänker efter...hur mycket får vi elever bestämma om i skolan, egentligen? Nej,just det, i princip ingenting alls. Kanske om småsaker, som vilken färg vi ska ha på soffan i cafét, om någon maträtt som ska serveras etc. Men undervisningen då? (…) Å andra sidan kan det inte bli FÖR mycket elevinflytande på undervisningen, för då skulle det bli total kaos! Men lite i alla fall. (Postis. 2005-10-20. 15:29)

Å ena sidan uttrycker skribenten att eleverna inte har ett reellt inflytande över det som anses relevant och viktigt – undervisningen, utan endast över ”småsaker”. Men å andra sidan ges det uttryck för en liknande hotbild som den som målas upp av utbildningsministern. Skribenten konstaterar att om eleverna får ”för mycket ” inflytande blir konsekvenserna ”totalt kaos”.

En annan elev ställer sig frågan om lärare måste bestämma, samtidigt som eleven tar ett steg tillbaka och ifrågasätter sitt eget ifrågasättande, med motiveringen att denne möjligtvis är dum och inte förstår lärarens intentioner.

Han är på oss och hackar (…). Han gör väl bara sitt jobb. Jag kanske är dum, men måste det vara så allvarligt på mellanstadiet? (Postis. 2003-10-07. 15:04)

Eleven förminskar sig själv i förhållande till läraren och antar att läraren bara gör sitt jobb. Även här tolkar vi det som att det finns en ambivalens i texten då eleven i frågeform väljer ord som ”kanske”, ”väl” och ”men”. Ambivalensen förstärker ett ojämnlikt maktförhållande och inflytandet över hur man förvärvar kunskap framstår som begränsat.

Om man tittar på hur övergripande texter som Barnkonventionen och 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet formulerar inflytande i förhållande till ålder är det slående hur lika de är.

Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad. (Barnkonventionen. Artikel 12:1)

Läraren skall se till att alla elever (…) får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. (Lpo 94. Kap 2:3)

Dessa texter uttrycker, i likhet med utbildningsministerns text och elevers utsagor att ålder och mognad spelar en avgörande roll för möjlighet till och graden av inflytande. Det förefaller finnas en samsyn – common sense – kring detta. Hur och av vem bedöms ålder och mognad? I Lpo94 står att läsa att ”läraren skall se till”. I Barnkonventionen står det att barnet skall ”tillmätas betydelse”, en grammatisk passiv form som indikerar att den vuxne är den som ger barnet tillgång och utrymme till inflytande. Detta ligger i linje med (Bartholdsson, 2008 s 13) idé om skolan, som en åldershierarkisk institution. Ålder, menar hon, är en viktig faktor för legitimerandet av maktutövning och underordning. Skolans aktörers, både lärares och elevers, status positioneras utifrån ålder, storlek och beteende. Persson (1994, s 48) menar att detta kan dras längre och har en socialiserande funktion, som syftar till att anpassa barnet till en vuxennorm, vad gäller handlingar, sätt att tänka och moraluppfattning för att anpassa sig till framtida krav. Det åldershierarkiska positioneringarna sker inte bara mellan elev och vuxen, utan även mellan elever i olika åldrar. Ett exempel på detta följer i texten nedan som utgörs av ett meningsutbyte mellan två elever:

Varför får man inte vara i hela skolan? Varför får vi inte vara på caféet? Varför är det bara högstadiet som får vara där? Tråkigt och orättvist, eller hur? Vi skall ha samma rätt som dem fast vi är nio år! (Postis. 2003-11-07. 21:10)

Hejsan!

jag tror att dina lärare och föräldrar dels kanske inte vill att ni ska käka massa godis på rasterna, att ni faktiskt behöver vara ute (även om det inte är så roligt när det regnar) och att barnen ska komma i tid till lektionen. (Postis. 2003-11-14. 15:01)

I det första citatet uttrycker skribenten att det är tråkigt och orättvist, att ens handlingsutrymme blir begränsat. Skribenten lägger tonvikt på sin ålder och uttrycker en princip om lika rättighet. I det andra citatet, som är ett svar på det första, motiverar skribenten sig genom att ställa sig i vuxenposition. Texten byggs upp av en rad klassiska rationalistiska utsagor om barns behov då skribenten hänvisar till att de vuxna, lärarna och föräldrarna, vet bäst vad som är viktigt för barn.

Det finns dock elever som utmanar denna common sense-uppfattning rörande ålder i relation till inflytande. Under rubriken Ministrar är ju gamla ifrågasätter en skribent de äldres makt och inflytande över de yngre.

Ministrar e ju gamla

Jag förstår inte varför en massa gammla gubbar i riksdagen ska bestämma om vår skola... jag menar de var säker 40 år sedan Lars Lejonborg gick i skolan och ändå kan han gå ut och säga att "fler läxor ger en bättre skola"....skit snack! Ge dom unga mer att säga till om!!!

(Postis. 2006-09-25. 17:47)

Här är den höga åldern ett argument i sig för mindre inflytande i skolfrågor. Ju längre tid det förflyter från sin egen tid som elev i skolan, desto mindre vet man angående skolfrågor. De unga vet mer än gamla om det som rör unga, och de unga är de som kan identifiera vad som är viktiga frågor för unga. På så sätt ifrågasätts de vuxnas kunskapsidentifierande makt och i förlängningen den vuxnes inflytande på bekostnad av den unges.

Denna text följs av en annan elevutsaga som svar:

Du är för rolig.

Om du vill ha mer att säga till om bör du gå med i elevrådet och börja engagera dig mer på fritiden genom att te.x. gå med i ett ungdomsförbund....

Ministrarna är gamla för att om man ska klara av att styra ett land så behöver man erfarenhet, och hur stor erfarenhet har en 20-åring? Dessutom så behöver man veta en massa saker och man måste ha varit aktiv länge. (Postis. 2006-09-26.11:33)

Det finns i texten en föreställning om att förmågan att styra ett land och att få inflytande handlar om att vara i en viss ålder. Med stigande ålder får man erfarenhet och kunskaper, samt kriteriet att man har hunnit vara aktiv en längre tid. Detta knyter direkt an till den kunskapsmakt (Tellgren & Arnér. 2006, s 86) som legitimerar den äldres överordning.

5.2.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis vill vi hävda att det finns en samsyn kring uppfattningen att vuxna vet bäst. Detta innebär dock inte att den inte ifrågasätts. Vi tycker oss se att eleverna i sina texter kommunicerar med varandra, och baserar sina texter på en redan befintlig vuxendiskurs vilket innebär att de reproducerar och befäster vuxnas, skolans och politikers makt och hegemoni.

5.3 Ta kontakt med elevrådet

Ett annat tema, eller mönster, som framträder är elevernas diskussion om, och syn på elevrådet som en kanal för inflytande. Utifrån vår analys tycker vi oss se en samsyn så till vida att eleverna kopplar elevinflytande till elevrådet. Oavsett om man upplever ett reellt inflytande eller inte så är elevrådet det forum i vilket inflytandet förväntas manifesteras. Det förefaller i stor utsträckning finnas en tro på formella demokratiska former för att uppnå inflytande både i och utanför skolan. En motsvarande koppling mellan elevinflytande och elevråd framträder i en text från en lokal arbetsplan.

Föräldrars och elevers inflytande i frågor som rör skolans utveckling, miljö och trivselfrågor sker i huvudsak den fortlöpande dialog som äger rum i klassråd, elevråd och skolkonferensen. (Lunds kommun)

I likhet med elevernas texter från Postis uttrycker den med formuleringen ”i huvudsak” att elevrådet är centralt för inflytande och påverkan.

Det som diskuteras bland eleverna är hur man ska få elevrådet att fungera på bästa sätt, både i det interna arbetet i själva elevrådet och i förhållandet gentemot skolan. Men det uttrycks också en kritik och misstro som grundar sig i en känsla av meningslöshet, att det inte leder till reellt inflytande.

Elevinflytande. Jaha, hur många här kan berätta vad det ordet står för? Eller vad tror ni att det står för? Riktig demokrati mellan lärare och elever? I alla fall så tror jag det. (…) Om 320 elever på en skola säger att en sak är totalt fel, då borde skolan se problemet och lösa det så att folk blir nöjda. Om jag inte har helt fel, så finns det en massa fel på dagens skolor. Ta kontakt med ert elevråd och prata om det här! Ni kanske kommer till en lösning!

(Postis. 2003-03-29. 14:26)

Skribenten ställer sig både undrande och spekulerande kring begreppet elevinflytande. Eleven kopplar samman elevinflytande med demokrati – ”en riktig demokrati mellan lärare och elever”. Vi uppfattar att skribenten uttrycker en underförstådd maktkamp som ”den riktiga demokratin” kan upphäva. Genom att elevkollektivet använder elevrådet som kanal kan man ”kanske” nå en lösning på problem i skolan. ”Kanske” indikerar dock en viss osäkerhet om huruvida problemen verkligen kommer att lösas, men det finns en tro på elevrådet som möjligheten och vägen till inflytande.

En annan skribent uttrycker en liknande uppfattning om de formella forumen för inflytande. Detta inlägg är ett svar på ett tidigare inlägg (se s. 12).

Du är för rolig.

Om du vill ha mer att säga till om bör du gå med i elevrådet och börja engagera dig mer på fritiden genom att te.x. gå med i ett ungdomsförbund.... (Postis. 2006-09-26.11:33)

Här ser vi en koppling mellan inflytande i allmänhet och ett organiserat engagemang. Står man utanför de organiserade kanalerna eller inte visar ett aktivt engagemang kan man inte räkna med inflytande. Den enskildes åsikt får ingen tyngd om den inte knyts till ett organiserat kollektiv.

Nästa text visar också på en tilltro till elevrådet som en instans för inflytande:

Det allra dummaste är att vi, elever, inte fick vara med och påverka bestutet. Eftersom det står i deras läroplan (eller vad det nu står nånstans) att vi ska det. Hittills tycker jag inte att jag har fått vara med och bestämma speciellt mycket. Jag kommer att klaga hos elevrådet, rektorn och biträdande rektorer. (Postis. 2003-10-02. 16:56)

Skribenten beskriver en situation där lärarna har tagit ett beslut utan att låta eleverna utöva inflytande. Skribenten uttrycker, både å elevkollektivets vägnar och för sin egen personliga del, en besvikelse över att lärarna brister i sitt uppdrag att ge inflytande. Då den informella beslutsordningen inte ger eleverna det inflytande de anser sig berättigade till, så blir elevrådet ett forum att driva vidare frågan om inflytande över sin skolgång. En annan intressant aspekt i denna text, är hur skribenten gör läroplanen till lärarnas ”deras läroplan” och att det är på lärarnas initiativ och villkor inflytandes ges till elever. Om de (läs lärarna) inte ger eleverna inflytande kan elevrådet, rektor och biträdande rektorer vara en väg att nå elevinflytande.

Hej! Vi har elevråd. Årskurs 1-5 har en/två elevrådare per klass och när de personerna har elevrådsmöte så pratar dom om allt som har med skolan att göra. Vad som ska förbättras, olika dagar man kan ha som är roliga (tex pysseldagar på påsk och jul) och lite sånt där. Jag ser att vissa har skrivit att det inte har blivit någon förändring i skolan och att elevråd inte är något viktigt, utan bara trams, men vi på skolan har haft ett par elever som ville ha pingisbord på skolgården (gjorda av metall så ingen ska förstöra det). Vi fixade det. Fast egentligen skulle de eleverna tänkt lite på de andra också, för dom pingisborden är för det mesta bara i vägen och ingen använder dom! Massor med hundralappar rakt ner i soptunnan typ!

Fast sen har vi pratat och fixat andra saker också med skolan. (Postis. 2007-04-25. 19:42)

Det finns en positiv laddning i texten ovan. Skribenten uttrycker en säkerhet i synen på möjligheten att utföra inflytande och att nå förändring. Det är inte fråga om vad som kan förbättras, utan skribenten beskriver istället att man på elevrådet pratar om ”Vad som ska förbättras, (…)”. Läraren och skolan nämns inte som ett hinder. Tvärt om, skribenten

motsätter sig andra ungas uppfattning att elevråd inte leder till förändring eller är viktigt. I stället står formuleringen ”Vi fixade det”, som visar att eleverna har förmåga och kapacitet att skapa handling. Detta är som vi ser det ett uttryck för inflytande.

I det specifika fallet rörande den formuleringen beskriver skribenten ett fall där ett par elever med hjälp av kollektivet fick gehör för sin önskan om ett pingisbord. Man kan här fråga sig om det är en solidaritetshandling eller om det är några elever som har makt inom gruppen? Är elevrådet ett medie för vissa enskilda personers inflytande?

Denna tanke leder oss in på följande text som kan ge en betydelse av vad inflytande kan innebära:

Men, styr upp något själva då! Det är inte svårt att samla er om ni vill det. Räcker ju med ett möte var tredje vecka för att uträtta saker. Ni vänstermänniskor ska väl vara bra på sånt? Jag är visserligen inte ordförande (är för ung), men alla vet att jag har mest inflytande av alla elever på skolan. Det är jag som är pådrivande på våra möten och jag påverkar i princip alltid vår ordförande så att hon klubbar saker som jag vill.

Tveka inte, fråga mig om du vill ha hjälp! (Postis. 2007-06-14. 01:56)

Denna text är först drivande och positiv i den bemärkelsen att skribenten uppmanar kollektivet till ”att samla er”. Texten övergår sedan till en diskussion där egot skall tillfredsställas. Inflytandet kommer att handla om något man har mest av och att få som man vill. För att få inflytande måste man vilja något, samt ha egenskaper som att vara pådrivande, ha förmågan att påverka, det antas även att vissa människor har detta; ”Ni vänstermänniskor ska väl vara bra på sånt?”.

Det finns dock elevröster som uttrycker en skepsis mot elevråd som en form för att utöva elevinflytande.

Tycker det här med elevråd bara e hittepå, vi har det på min skola och vad händer?! man lägger en massa förslag och vad händer med dom sen? Jo jag tror de går till soptunnan direkt för jag har inte märkt att det hänt något som vi elever vill. (Postis. 2007-04-23. 21:35)

Skribenten ser inga konkreta resultat och ger uttryck för att elevrådet är meningslöst, det är bara ”hittepå”. En skendemokratisk konstruktion som inte ger reellt inflytande. Att som elev tillsammans med andra elever se resultat verkar vara en viktig poäng och ett tecken på inflytande. Misstron och osäkerheten kring elevrådets arbete påverkar betydelsen av den.

vi har elevråd men rektorn gör ändå som han själv vill.... (Postis. 2007-03-25. 16:10)

Skribenten uttrycker att elevkollektivet – ”vi” -, genom elevrådet, är bortkopplat från inflytande, och är utan handlingsutrymme. Skolan, representerad av rektorn, gör motstånd mot, och avväpnar elevernas försök till handlingsproduktion, och behåller på så sätt maktövertaget.

5.3.2 Sammanfattning

Elevrådet framträder enligt texterna som det primära forumet för elevinflytande. Det tycks hos eleverna finnas en kollektiv medvetenhet. De ser elevinflytande som en kollektiv angelägenhet, och för dem handlar elevinflytande om en övergripande delaktighet i det som rör deras arbetsplats. Och där fyller elevrådet en viktig funktion. Detta står i kontrast till Danells (2006, s 145) undersökning av pedagogers samtal om elevinflytande, där det framträder en mycket mer individualiserad syn på elevinflytande som handlar om den enskilde elevens valmöjligheter mellan vissa specifika alternativ i vissa specifika situationer.

En annan intressant aspekt av elevrådet är att den verkar fylla en social funktion, så till vida att den socialiserar elever in i den demokratiska principen att organisera sig. Det finns en samsyn i att demokrati och inflytande skall ske och utövas formaliserat inom legitimerade organisatoriska ramar. Eleverna samtycker och så vitt vi kan se är denna syn inte direkt ifrågasatt.

5.4 Eleven – ett framtidsprojekt.

Ytterligare ett tema som träder fram, som hänger tätt samman med de tidigare teman vi redogjort för, är motiven för elevinflytande. Det finns från skolans perspektiv, genom styrdokumenten, ett starkt socialiserande drag där elevinflytande är ett medel för att på sikt skola eleverna till demokratiska samhällsmedborgare (Lpo 94). Skolans socialisering rymmer dessutom en kunskapsdefinierande aspekt som anger vilken kunskap som är viktig och värdefull för att fungera i samhället, vilket vi vill knyta an till Perssons (2003) teori om den människoförändrande och den kunskapsdefinierande makten.

Ett uttryck för detta tycker vi oss se i Lpo 94:

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar.

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen (…), kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Lpo 94. kap 1)

Elevinflytande skall ske i nuet i klassrummet men det finns ett framåtsyftande anslag. Demokrati i undervisningen skall ”förbereda” eleverna för ett framtida samhällsdeltagande. De demokratiska arbetsformerna syftar till att utveckla demokratiska förmågor som inflytande och ansvar. Det verkar finnas en uppfattning om att dessa förmågor inte är utvecklade hos eleverna men att genom att delta i processer i skolan så ”kan” dessa förmågor utvecklas. Med ”kan” signalerar texten en viss osäkerhet huruvida socialiseringsprocesserna verkligen ger resultat i fråga om elevens utveckling. Det verkar dock finnas en säkerhet i att behovet finns. Genom att använda begrepp som ”förbereda” och ”utveckla” framställs eleven som ofärdig och inaktiv på väg mot ett visst mål. Den skall genom att ”förberedas” och ”utvecklas” nå målet som en färdig och aktiv samhällsmedborgare. Dessa formuleringar återkommer, och löper som en röd tråd genom de texter som behandlar elevinflytande i Lpo 94:

Skolan skall sträva efter att varje elev har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former. (Lpo 94, kap 2.3)

Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande (…) och förbereda eleverna för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle. (Lpo 94, kap 2.3)

Ytterligare en text från Lpo 94:

Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. (Lpo 94, kap 2.3)

Den här texten ligger i linje med den föregående i sin syn på elevinflytande som något som utvecklar eleven. Elevens kunskapsmässiga och sociala utveckling är beroende av att eleven tar ansvar och får inflytande. Det reella inflytandet syftar således till att främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling. Som vi tidigare sett, med utgångspunkt från Lpo 94, spelar ålder och mognad – elevens utvecklingsnivå – en avgörande roll för möjligheten till, och graden av elevinflytande (se kap 5.2). I textutdraget ovan anges dock elevinflytande som

en förutsättning för elevens utveckling. Här framträder en viss tvetydighet. Å ena sidan signalerar texten ett inflytande beroende av ålder och mognad, å andra sidan att inflytande är en förutsättning för både social och kunskapsmässig utveckling.

Återkommande begrepp som ”utveckla” och ”förbereda” sätter eleven i ett framtidsperspektiv på väg mot gemensamma referensramar. (Lpo94, kap 1) En liknande syn uttalas av utbildningsministern i följande citat:

Men frågan är ju hur man ska kunna veta om man vill lära sig något om man inte vet om att kunskapen finns, eller ännu mindre vet om att det är den kunskapen man behöver i framtiden.(…) Det är viktigt att eleverna har inflytande. Men eleverna ska inte ta över skolan. (Leijonborg & Björklund. 2002 s. 36)

Texten förmedlar en säkerhet i att det finns en kunskap som är viktig och nödvändig för framtiden, men övergår i en osäkerhet om individens, i detta fall elevens vilja att lära sig och deras vetskap om var man hittar den och vad den innehåller. Eleverna är inte i stånd att avgöra vad som är kunskap och därmed begränsas inflytandet i nuet.

Utifrån elevernas utsagor träder en annan bild fram. Elevinflytandets relevans är kopplat till nuet. Eleverna är intresserade av rättigheter och inflytande här och nu i deras upplevda vardag och verklighet.

Hej. Jag tycker maten är sådär god. Vissa dagar är det god mat och andra dagar är den inte så god. Jag tycket att det ska vara mer 5-topp- veckor, och att alla skolor i Malmö ska vara med och rösta. (Postis. 2005-11-15. 16:48)

Inlägget ovan lägger fokus på inflytande i elevers vardag med en vision om att kunna påverka genom att rösta. Skribenten nöjer sig inte med den egna skolan utan anser det värdefullt att alla skolor i regionen ska få rösta och på så sätt skapa förändring och förbättring enligt demokratiska principer. Genom att skribenten har och uttrycker en åsikt, och ser inflytande som ett medel att driva den, visar eleven en ambition att aktivt påverka och vara delaktig i den samhällssfär – skolan – som rör elever.

Jag tycker maten är okej . Men när man har haft 4 lektioner innan lunch och maten är äcklig och man ska ha två till då måste man ha något annars blir man trött . Om man blir trött så orkar man inte hänga med på lektionerna . Så jag tycker det är ganska viktigt med maten och det är inte så vidare mysigt när pastan är ihopklumpad .. Dom borde fråga mer vad vi vill ha.

För denna elev är schemat i förhållande till kvaliteten på maten viktig. Eleven ger uttryck för ett orsakssamband mellan arbetsmiljö och prestation. Även här, i likhet med föregående text, är det den aktuella situationen för eleven som är angelägen. Texten signalerar både aktivitet och passivitet. Eleven har en klar åsikt om hur situationen kan förbättras, och kan sakligt argumentera för den, men uttrycker en upplevelse av begränsat inflytande. Skribenten intar en passiv position då det är någon annan – ”dom” – som bör se till att förändring sker.

En annan text på samma tema:

Omöjligt med bättre miljö i skolan?

Tänk att få gå i skolan med flextid och med chans att påverka schemat. Inga 3 timmars håltimmar eller lunch klockan 10 (när matsalen öppnar 10.40). Jag hade valt att börja sent på måndagen och sluta tidigt på fredagen, utan några längre raster och med 40 minuters lunchrast. Det hade funkat. Varför ska inte eleverna få en bra arbetsmiljö? Det är inte mitt fel att klasskompisarna är otroligt högljudda eller att någon krossar fönster som måste ersättas - med skolans resurser. Lärarna sitter i sköna stolar och vi i hårda ojusterbara trästolar. Rättvist? DET ÄR VÅR SKOLA OCKSÅ. Vi arbetar ju där? Fast vi får ingen lön för det, så då har vi inga rättigheter i bekvämlighet, tydligen. (Postis. 2005-01-26. 20:47)

I denna text är det också arbetsmiljön i nuet som är viktigt att ha inflytande över. Skribenten likställer elevernas och lärarnas status så till vida att denne ser skolan som en arbetsplats även för eleverna, och som eleverna precis som lärarna borde ha inflytande över. Eleverna har lika stora rättigheter till en god arbetsmiljö som lärarna. Eleven leker med tanken att påverka sitt schema mot ett effektivt och individanpassat håll. Eleven argumenterar för möjligheten att göra egna val och styra över sin tid i skolan och konstaterar att ”det hade funkat”. Eleven ser nya möjligheter och ger således en annan bild av hur skolans tidsstruktur skulle kunna ta form. De två texterna ovan berör det Persson (2003) definierar som den tidsorganiserande maktutövningen (se 3.2). eleverna motsätter sig skolans tidsstruktur som Persson menar har till syfte att socialisera eleverna in i en viss samhällsrytm.

Följande text ger ett annat perspektiv på elevinflytande:

Elevinflytande är bullshit och kommer aldrig att infinna sig. Förlåt, men de kanske låtsas ge er inflytande. Det finns inte. Saken det egentligen handlar om är respekt. Visar man respekt för läraren så visar läraren respekt för en själv. Råkar man vara bäst i klassen så får man höra det. Visar man förbättringar så får man feedback. Det är så det ska vara. Inte en diktatur men inte heller en elevbestämmande. Man kunde ha klarat av det om man redan visste allt men det gör man inte eftersom man ska lära sig det. (Postis. 2005-10-24. 22:52)

Detta är en elevtext som skiljer sig starkt från de andra elevtexterna, men som knyter an till utbildningsministerns utsaga, vilken vi tidigare i detta avsnitt har redogjort för, som befäster

lärarnas och skolans makt att definiera och formulera kunskap. Eleven förknippar inflytande med kunskap, på så sätt att inflytande är ingenting man kan få då man som elev inte vet allt, och därmed klarar man inte av att ha ett reellt inflytande. Detta går delvis tvärtemot Lpo 94, där elevinflytande, som vi tidigare sett, bland annat ses som en förutsättning för kunskapsmässig utveckling. Utbildningsministern hävdar dock att elevinflytande är viktigt, men denna elevutsaga är unik på så sätt att skribenten avfärdar att elevinflytande existerar, eller att inflytande ens hör hemma i skolan.

5.4.1 Sammanfattning

Det som framträder i texterna är att det finns en skillnad mellan hur elever och skolväsende talar om motivet till elevinflytande. Från skolans perspektiv syftar elevinflytande till att skola eleverna till demokratiska samhällsmedborgare. Inflytandet är en del i en socialiserande process som blickar framåt. Eleverna däremot sätter ord på vad elevinflytande kan innebära här och nu. Det framstår som viktigt att få lov att utöva inflytande över den rådande situationen i skolan. För utbildningsministern är elevinflytande viktigt men begreppet motiveras inte och det ges inte någon klar bild av vad det skulle kunna innebära.

5.5 Slutsats

Bilden av elevinflytande som träder fram är inte helt entydig. Dess mångtydighet kan förklaras genom att konstruktionen av begreppet skapas utifrån aktörernas skilda positioner i samhället – i och utanför skolan. Det finns ingen färdigformulerad definition av vad elevinflytande faktiskt innebär i praktiken. Detta kan ge intryck av att elevinflytande är ett helt öppet fält men i diskussionen begränsas utrymmet för tolkningen av inflytande. De gränserna sätts upp av både skola, elever och samhället i stort, och på så sätt reproduceras gängse normer och maktförhållanden. Konsekvensen av detta blir att även det praktiska inflytandet begränsas. Som vi redogjort för tidigare benämner Bartholdsson (2008, s 13) skolan som en åldershierarkisk institution. Elever och vuxna har således inte samma förutsättningar för inflytande. På grund av bland annat denna åldershierarki finns en maktordning där den äldre är överordnad den yngre genom att bland annat äga den kunskapsdefinierande makten, och genom skolans fostrande uppgift att socialisera eleven i enlighet med samhällets normer (Persson, 2003 s 47). Den vuxne är den som ger den unge inflytande, och inflytandet som ges står dessutom i relation till ålder och mognad. Inflytandet

är alltså inte något självklart, och genom att den vuxne är den som öppnar dörren för inflytandet och villkorar det är inflytande inte nödvändigtvis samma sak som makt. Tillgången till, formerna för och graden av inflytande konstitueras i slutändan av den vuxne. Detta kan vara en bidragande faktor till att, vilket vi tycker också oss se, de olika aktörernas attityd till ålder är relativt stabila. Detta blir ett sätt att tänka som omsätts i handling vilket reproducerar maktordningen.

Samtidigt verkar det ytterst ovanligt att elevinflytandets existens ifrågasätts. Det finns en medvetenhet kring inflytande och det omnämns och uppfattas som viktigt. Vikten uttrycks på olika sätt. Elevutsagorna är mer uttömmande och konkreta medan styrdokumenten är mer sparsamma och övergripande och utbildningsminister uttrycker bara att det är viktigt utan att precisera på vilket sätt. Skolans sätt att motivera elevinflytande, tycks utifrån styrdokumenten vara att se det som ett medel att socialisera eleverna till demokratiska medborgare. Det är en träning i demokrati. Möjligtvis kan elevernas tro på formella kanaler för elevinflytande, i form av elevråd, vara ett resultat av denna socialisering. För de unga har dock elevinflytande även ett egenvärde. Vi tycker oss se att elever, liksom människor i allmänhet, har en önskan och vilja att kontrollera och styra sin vardag i nuet, och det är så de pratar om elevinflytande. Skolan är starkt målinriktad till sin karaktär. Det finns ett utvecklingsperspektiv som styr. Barnets kunskapsmässiga och sociala utveckling sätts i fokus och det finns en ambition att socialisera eleven i enlighet med samhällets normer (Lpo 94, kap 2.3). Denna normativitet kan sägas vara ett uttryck för den människoförändrande makten (Persson. 2003, s 47), vilket begränsar elevens handlingsutrymme. Vissa elever ger dock uttryck för en vilja att påverka sin arbetssituation både i tid och rum, vilket även kan ses som ett sätt att tänja på den normativa institutionella strukturen. Den rådande strukturen är inte säkrad utan det finns en antagonism som är beredd att förändra den.

6. Diskussion

Det finns ett antal punkter i vår studie som är värda att diskutera och granska kritiskt. När det gäller metod och teori finner vi det relevant att uppmärksamma Faircloughs vaghet rörande den icke diskursiva praktiken och den sociala dimensionen. Det finns inga klara anvisningar om vilka sociologiska teorier man ska förhålla sig till. Eftersom det lämnas öppet upplever vi att det uppstår ett visst godtycke i valet av sociologisk teori. Då vi ser en koppling mellan

diskursteori och makt har vi valt att använda oss av Perssons (2003) maktteori som vi applicerar på den sociala dimensionen. Är det en styrka eller svaghet att välja ett sociologiskt anslag som ligger så nära val av teori och metod? Oavsett vilket val man än gör så kan det alltid ifrågasättas då varje specifik teoretisk utgångspunkt oundvikligen vinklar undersökningen och resultatet. Risken finns också att man väljer en sociologisk teori utifrån ens förförståelse av forskningsområdet och att man därigenom indirekt påverkar ett eventuellt resultat, det vill säga att man bekräftar en uppfattning man redan har. Detta leder oss in på problematiken med att distansera sig från diskursordningen, vilket vi berörde i metodavsnittet. I egenskap av både textkonsumenter och textproducenter ingår vi per definition i den diskursiva praktiken vi undersöker. För oss blir det dessutom extra svårt med denna distansering med tanke på det faktum att vi är lärarstudenter rustade med en viss förförståelse och uppfattningar om vårt forskningsområde – skolan. Vi kan inte frikoppla oss från de sociala och kulturella individer vi är. Frågan är dock om det fullt ut är önskvärt.

Trots att diskursanalysen inte är intresserad av bakomliggande motiv till texters uppkomst kan det i efterhand vara intressant att diskutera hur de har initieras. Vårt urval av elevutsagor har hämtats från insändare och det kan vara värt att ställa sig frågan om insändare föds ur missnöje, och i så fall – speglar vårt urval en generell uppfattning om elevinflytande, eller finns det en tyst majoritet?

Vi har gjort ett aktivt urval av textmaterialet. Vi har valt texter utifrån relevans för vårt studieområde. I och med detta har vi kunnat anpassa urvalet efter våra frågeställningar, vilket gör att vi har haft kontroll över det empiriska utfallet, vilket vi kanske inte hade fått om vi gjort vår materialinsamling genom intervjuer, observationer eller enkäter. Det kan möjligtvis finnas en fara i att göra urvalet på sättet vi gjort då det kan ha skett en vinkling av det sammantagna materialet vilket skulle kunna äventyra reliabiliteten och undergräva uppsatsens trovärdighet.

Källförteckning

Almgren, Ellen (2006). Att fostra demokrater Om skolan i demokrati och demokrati i skolan. Stockholm: Elanders Gotab

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna – Att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Barnkonventionen. Helleberg, Lisbet (1994). Barnkonventionen – Rättigheter för världens

barn och ungdomar. Stockholm: Rädda Barnen

Bartholdsson, Åsa (2008). Den vänliga maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan. Liber AB

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2000). Textens mening och makt : metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.

Forsberg, Eva (2000). Elevinflytandets många olika ansikten. Stockholm: Elanders Gotab

Leijonborg, Lars & Björklund, Jan (2002). Skolstart – Dags för en ny skolpolitik. Stockholm: Ekerlids Förlag

Lpo94. Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer.

Persson, Anders (1994). Skola och Makt, Om viljan till kunskap, beroende av utbildning och

tvånget att gå i skolan. Anders Persson och Carlssons Bokförlag

Skollagen. Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska

principer.

Winther Jörgensen, Marianne & Philips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur AB

Elektroniska referenser

Danell, Mats. (2006). På tal om eleviflytande – Hur skolans praktik formas i pedagogers

samtal. Luleå tekniska universitet. http://epubl.ltu.se/1402-1544/2006/06/LTU-DT-0606-SE.pdf (Tillgänglig 2009-12-18)

Lunds kommun. (2007). Lokal arbetsplan

http://www.lund.se/templates/Page____35917.aspx (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2007-06-14) 01:56 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=141929 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2007-04-25) 19:42 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=141929 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2007-04-23) 21:35 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=141929 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2007-03-25) 16:10 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=141929 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2006-09-26) 11:33 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=124930 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2006-09-25) 17:47 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=124930 (Tillgänglig 2009-12-18)

Postis (2005-11-16) 15:04 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=85486 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2005-11-15) 16:48 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=85486 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2005-10-24) 22:52 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=81872 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2005-10-20). 15:29 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=81872 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2005-01-26) 20:47 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=54467 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2003-11-14) 15:01 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=19617 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2003-11-07) 21:10 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=19617 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2003-10-07) 15:04 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=17582 (Tillgänglig 2009-12-18)

Postis (2003-10-02) 16:56 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=17472 (Tillgänglig 2009-12-18) Postis (2003-03-29) 14:26 http://w2.sydsvenskan.se/postis/inlagg.php?subject=7&thread=1549 (Tillgänglig 2009-12-18)