Självständigt arbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåFrivillig kartläggning av nyanlända elever.
Betyder frivillig att låta bli?
Optional mapping of newly arrived students. Does optional mean to ignore?
Myrtel Johansson
Magisterexamen i ämnesdidaktik, 60 hp Slutseminarium 2017-06-20
Examinator: Mats Lundström Handledare: Margareta Ekborg
Abstract
Författare: Myrtel Johansson
Titel: Frivillig kartläggning av nyanlända elever. Betyder frivillig att låta bli? Magisteruppsats: Ämnesdidaktik
Handledare: Margareta Ekborg 2017-06-20
Uppsatsen belyser hur pedagogisk kartläggning utförd med Skolverkets
kartläggningsmaterial steg 3 har påverkat skolans organisation samt pedagogernas erfarenheter och reflektioner kring kartläggning steg 3.
I studien intervjuas fyra pedagoger som har arbetat med kartläggning steg 3 inom ämnena biologi, kemi, fysik och teknik i tre skånska kommuner. Informanterna ansåg att steg 3 var en förbättring jämfört med tidigare lokalt producerade material eftersom detta nu utgör ett enhetligt kartläggningsmaterial för alla nyanlända elever i Sverige. De framhöll att kartläggning steg 3 var positiv både för elever och lärare, men det framkom också att kartläggning steg 3 inte hade genomförts på skolorna. Olika orsaker som angavs till att steg 3 inte genomförts var frivillighet, brist på tid och erfarenhet. Det framkom också att det fanns en vilja i kommunerna att påbörja arbetet med kartläggning steg 3 men att det ännu inte var organisatoriskt genomarbetat hur steg 3 ska genomföras och vem som ansvarar för detta.
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemområde ... 7
1.1
Bakgrund och förklaring av centrala begrepp ... 7
1.2
Ämnesdidaktiska perspektiv ... 12
1.3
Möte med svensk skola - sett ur ett elevperspektiv ... 14
2. Syfte och preciserade frågeställningar ... 17
3. Tidigare forskning ... 18
4. Teoretiska angreppssätt ... 20
4.1 Positioneringssteoretiskt perspektiv ... 20
4.2 Tidsgeografiskt perspektiv ... 21
5. Intervjustudie ... 22
5.1 Informanter ... 22
5.2 Intervjufrågor ... 24
5.3 Analysmetod ... 25
6. Resultat ... 27
6.1 I vilken omfattning kartläggningsmaterial steg 3 används ... 27
6.2 Erfarenhet av kartläggningsmaterial och kartläggningssamtal... 28
6.3 Sambandet mellan kartläggning och undervisning ... 29
6.4 Organisation av kartläggning steg 3 ... 30
6.5 Identifierade utvecklingsområden ... 32
7. Sammanfattning och analys ... 34
8. Diskussion ... 37
8.1 Resultat i förhållande till undersökningens syfte och teoretisk ansats
... 37
8.2 Ytterligare reflektion... 39
8.3 Metoddiskussion ... 41
8.4 Behov av fortsatt forskning kring kartläggning steg 3 ... 44
1. Inledning och problemområde
Hösten 2013 fick jag anställning på Malmö högskola. Den största delen av min tjänst var knuten till ett projekt med målsättning att ta fram ett nytt kartläggningsmaterial för nyanlända elever inom de naturorienterande ämnena och teknik. Margareta Ekborg var projektledare, uppdragsgivare var Skolverket och arbetet genomfördes i samarbete med Göteborgs universitet. Arbetsuppgifterna innehöll bland annat utprovning av
kartläggningsuppgifter. För mig var det en helt ny erfarenhet att få möjlighet att samtala med elever som nyligen flyttat till Sverige och få en inblick i deras tidigare
skolbakgrund samt lyssna på vilka förväntningar de hade på den svenska skolan. När nyanlända elever kommer till Sverige är det enkelt att inse att eleverna vanligtvis har bristande kunskaper i svenska. Ibland tänker vi så mycket på deras bristande kunskaper i svenska att vi glömmer bort att ta reda på vilka resurser dessa elever för med sig till Sverige. Nyanlända elever har kunskaper i språk, ibland flera språk. De har oftast erfarenheter med sig från ett eller flera skolsystem och ibland mycket goda erfarenheter och kunskaper från tidigare skolgång.
Magisteruppsatsen handlar om hur kartläggning av nyanlända elevers kunskaper inom naturorienterande ämnen och teknik har påverkat skolorganisationen samt hur personer som har erfarenhet av kartläggning steg 3 beskriver kartläggningsmaterial och
kartläggningssamtal.
1.1 Bakgrund och förklaring av centrala begrepp
Nyanländ elev
I skollagen (3 kap. 12a §) definieras en elev som nyanländ om han eller hon kommer från ett annat land och börjar skolan i Sverige efter att höstterminen startat samma år som eleven fyller sju år. Eleven får maximalt räknas som nyanländ under sina fyra första år i svensk skola.
Bristperspektiv kontra resursperspektiv
respektive resursperspektiv. Med bristperspektiv ser man elevers bristande kunskaper i första hand och signalerar att det är eleven som har problem. Enligt Skolverket (2016b) ska kartläggning av nyanlända elevers kunskaper synliggöra elevens styrkor och förmågor vilket medför att kartläggning utgår från resursperspektivet.
Resursperspektivet kan även utvidgas till ett större sammanhang där flerspråkighet och nyanlända elevers erfarenhet ses som en tillgång både för individen och för samhället i stort.
Behov av pedagogisk kartläggning
Syftet med pedagogisk kartläggning är att synliggöra elevers kunskapsnivå och därigenom erbjuda relevant undervisning. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2009) konstaterades bristande pedagogisk kartläggning av nyanlända elever och att mottagandet skiljer sig åt mellan olika kommuner. Några skolor använde
egenproducerat kartläggningsmaterial av olika kvalitet och omfång och det fanns även skolor som knappt genomförde någon pedagogisk kartläggning alls. Regeringen tillsatte en utredning (2013) och Skolverket fick i uppdrag att ta fram ett enhetligt
kartläggningsmaterial för att säkerställa likvärdighet vid kartläggning av nyanlända elevers kunskaper. Kartläggningsmaterialet publicerades 2016 (Skolverket 2016a).
Kartläggningsmaterial: steg 1, steg 2, steg 3
Kartläggningsmaterialet är utformat i tre steg där kartläggning enligt steg 1 och steg 2 ska göras senast inom 2 månader efter att en nyanländ elev skrivits in i skolan. Steg 1 innefattar en mer översiktlig kartläggning av elevens skolbakgrund, språkkunskaper och förväntningar, steg 2 kartlägger elevens litteracitet och numeracitet. Kartläggning enligt steg 1 och steg 2 är obligatoriskt enligt skollagen (3 kap. 12d §) och resultatet av
kartläggningen utgör ett beslutsunderlag för placering i årskurs och undervisningsgrupp.
Syftet med steg 3 är att ge information om vilka ämneskunskaper en nyanländ elev har med sig från tidigare skolgång och därigenom möjliggöra en individuellt anpassad ingång i olika skolämnen. Steg 3 är inte obligatoriskt för skolorna att genomföra. Kartläggningsmaterialet steg 3 för ämnena biologi, kemi, fysik är likartat uppbyggda.
Tabell 1. Beskrivning av kartläggningsmaterial steg 3
Varje ämne består av Syfte och användning
Lärarhandledning Förbereder kartläggningssamtalet:
Beskrivning av kartläggningsmaterialet samt vilka praktiska förberedelser som behöver vidtas.
Uppgifter Under kartläggningssamtalet:
En samtalsguide där eleven stimuleras till att berätta om sina kunskaper utifrån ett rikt bildmaterial. I de fall eleven visar mindre goda kunskaper förflyttas samtalet till en ny bild eller ett nytt samtalsområde och om eleven visar goda kunskaper följs kunskaperna upp på en djupare nivå med hjälp av fler
följdfrågor. I samband med kartläggningssamtalet fyller kartläggaren i ett observationsschema där elevens kunskaper skattas.
Sammanfattning av kartläggning
Efter kartläggningssamtalet:
Resultatet sammanfattas i en ämnesprofil som ger en överblick av de kunskaper som elevens visat utifrån förmågorna i Lgr11.
För varje ämne finns tre teman som avspeglar grundläggande områden inom ämnet. Biologi: Ekologi, Människokroppen, Evolution och genetik
Fysik: Energi, Kraft och rörelse, Universum och vårt solsystem Kemi: Materia, Mat och kemi i vardagen, Kretslopp
Teknik: Konstruktioner, Utveckling, Praktisk övning
Kartläggningsmaterialet steg 3 kan användas på olika sätt vid olika tillfällen. Då en nyanländ elevs kunskaper ska kartläggas kan man välja att kartlägga olika teman vid olika tillfällen eller kartlägga ämnets alla tre teman i en följd. Även antalet elever som medverkar i kartläggningssamtalet kan anpassas efter vilka förutsättningar som bedöms ge störst möjlighet för eleven att visa sina kunskaper. Vissa elever känner sig tryggare då de har stöd av varandra och för andra elever passar ett enskilt kartläggningssamtal bäst. Oavsett hur skolan väljer att organisera det bör kartläggningssamtalet alltid ske på elevens starkaste språk.
Flerspråkighet
Att inte behärska det svenska språket är en vanlig orsak till att en nyanländ elev inte ges tillträde till ämnesundervisning eller får en reell möjlighet att utvecklas i alla
skolämnen. För en nyanländ elev har språkkunskaper stor betydelse och mycket energi går åt innan eleven kan förstå och använda det svenska språket. Man kan tänka sig olika scenarier för hur skolgången kan organiseras för en nyanländ elev, ett alternativ är att eleven först lär sig svenska och därefter andra skolämnen, ett annat alternativ är att eleven arbetar med svenska och ämnesundervisning parallellt. Enligt Skolinspektionens rapport (2014) placerades merparten av de nyanlända eleverna i förberedelseklass och undervisades huvudsakligen i svenska.
Då man vill beskriva elevers tillgång till språk i skolsammanhang används vanligtvis begrepp som flerspråkiga elever eller att eleven har svenska som andraspråk för elever vars modersmål inte är svenska. Men i kontaktytan mellan elev och skola finns även andra begrepp med språkanknytning som man behöver känna till för att bättre förstå komplexiteten.
Språkbegrepp med koppling till elevens bakgrund Modersmål eller förstaspråk
Det språk som eleven har talat från tidig ålder och som eleven troligtvis fortfarande använder i samtal med familj och vänner efter flytten till Sverige. Skolspråk
Det språk som har använts som undervisningsspråk i elevens tidigare skola. Exempelvis kan elevens undervisning ha skett på engelska trots att engelska inte är elevens modersmål. Eleven kan även ha varit bosatt i flera länder innan ankomsten till Sverige vilket medför att eleven kan ha fått undervisning på flera olika skolspråk.
Starkaste språk
Vilket som är elevens starkaste språk beror på vilket sammanhang som eleven befinner sig i. Har eleven exempelvis tidigare haft biologiundervisning på engelska är elevens starkaste språk inom ämnet biologi troligtvis engelska (skolspråket) och inte elevens modersmål.
Språkbegrepp med koppling till svensk skolgång Vardagsspråk
Den del av svenska språket som en nyanländ elev använder i vardagliga situationer i Sverige.
Skolspråk eller ämnesspråk
Det ämnesrelaterade språk som används i undervisningen. Varje ämne har sina begrepp och skolspråket kännetecknas generellt av hög abstraktionsnivå. Ämnesundervisningen följer speciella genrer där olika ämnen har olika spelregler. Exempelvis kan en lärobok i naturorienterande ämnen bestå av multimodala texter där tolkning av symboler och bilder är viktiga för att förstå ämnesinnehållet och texten kan vara informationstät, distanserad och passivt skriven.
Jim Cummins beskriver skillnaden som att vardagsspråket är kontextbundet och att skolspråket är kontextreducerat (Cummins 2000, citerad i Gibbons 2013). Då en nyanländ elev kommer till Sverige tar det betydligt kortare tid att lära sig ett vardagligt språk jämfört med att behärska skolspråket. Enligt Axelsson (2015) kan det ta i
storleksordningen 4-8 år att behärska skolspråket som används i ämnesundervisning och läromedel vilket medför att språkutveckling i skolans ämne är en angelägenhet för alla lärare.
Frivillighet och förändringsarbete
Kartläggning steg 3 infördes våren 2016 som en frivillig arbetsuppgift och om arbetsuppgiften utförs innebär det en förändring av lärarens arbetssituation. En ny arbetsuppgift kan möta motstånd framförallt i initialskedet. Wolvén (2000, s. 219) sammanfattar motstånd mot förändring i fem punkter
motstånd mot att byta vanor minskning av trygghet ekonomiska faktorer fruktan för det okända
Kartläggning steg 3 är frivilligt för skolor att genomföra till skillnad från kartläggning steg 1 och steg 2. Frivillighet är ett ord som uppfattas positivt i de flesta sammanhang men i arbetssammanhang kan man diskutera vad ordet står för; olika grader av
frivillighet, om det är personens upplevda frivillighet eller faktiska frivillighet som åsyftas osv. Torpman (2004, s. 28) skriver att en vanlig uppfattning är att frivilligt handlande ökar motivationen hos en individ. Torpman anger även att motivationen hos den som frivilligt tar på sig en arbetsuppgift är beroende av att kollegorna gör
motsvarande insatser.
1.2 Ämnesdidaktiska perspektiv
För att eleven ska få en bra start i den svenska skolan behöver vi se elevens skolgång i ett större sammanhang där olika åtgärder samverkar.
”Med pedagogiska strukturer avses till exempel kartläggning av elevernas tidigare kunskaper, studiehandledning, studie- och yrkesvägledning, språkutvecklande arbetssätt och ämnesstöttande undervisning” ( Bunar 2015, s 30).
Kartläggning steg 3 syftar till att en nyanländ elev ska kunna erbjudas relevant
undervisning i den svenska skolan. Undervisningen behöver anpassas så att eleven kan utvecklas både ämnesmässigt och språkligt. Då läraren planerar ämnesundervisning för en nyanländ elev är inte tanken att ämnesinnehållet ska förenklas, istället bör eleven ges stöd för att klara av uppgiften (Gibbons 2013).
Stöd för utveckling
Zonen för närmaste utveckling beskrivs av Vygotskij som skillnaden mellan vad ett
barn kan göra själv och vad ett barn kan göra med stöttning av en annan person.
Begreppet stöttning används även i samband med nyanlända elevers lärande och innebär att lärare eller klasskamrater som har större kunskap inom området vägleder och stöder eleven under lektionen. Gibbons (2010) jämför begreppet stöttning med att en husvägg behöver stöttas under byggskedet men att stöttorna kan tas bort senare. Axelsson (2015, s. 86) ger följande beskrivning ”Stöttning som är tillfällig och ges när den behövs, visar
Hajer och Meestringa (2010) sammanfattar språkinriktad undervisning som kontextrik undervisning med rika möjligheter till interaktion och språklig stöttning. Kontextrik undervisning kan vara att föremål och bilder används som stöd eller att sammanhanget stöds på något annat sätt. Interaktion uppnås i undervisningssituationer där eleverna uppmuntras att diskutera med andra elever och vuxna under tiden de arbetar. Det bör dock påpekas att språkutveckling inte sker av sig själv för att eleverna arbetar
tillsammans, uppgifterna behöver vara utmanande och ställa krav på att eleverna använder språket på olika sätt, från vardagligt språk mot skolspråk.
Gibbons (2013) illustrerar sambandet mellan kognitiv utmaning och stöttning med ett diagram uppdelat i fyra zoner som representerar olika klassrumsmiljöer (se figur 1).
HÖG KOGNITIV UTMANING HÖG STÖTTNING Lärande/utvecklingszon (den närmaste utvecklingszonen) Frustrationszon /ängslanszon LÅG STÖTTNING Trygghetszon Uttråkningszon LÅG KOGNITIV UTMANING
Figur 1. Undervisningens och lärandets fyra zoner (efter Gibbons 2013, s. 40)
De optimala förutsättningarna för lärande nås genom kognitivt utmanande
arbetsuppgifter och hög stöttning. Denna zon benämns utvecklingszon men det är tyvärr inte ovanligt att en nyanländ elev istället befinner sig i någon av de mindre gynnsamma inlärningszonerna, exempelvis om eleven placeras i ordinarie klass utan att få relevant stöd är frustrationszonen det troligaste alternativet (Hajer & Meestringa 2010). Vad som kännetecknar den närmsta utvecklingszonen varierar från elev till elev beroende på elevens förkunskaper och förmågor inom ämnet. Generellt eftersträvas en kognitiv nivå som utmanar elevens tänkande genom att den ligger något över det som eleven redan
behärskar. Genom att ha höga förväntningar och ge tankemässigt utmanande arbetsuppgifter samt planera ämnesundervisning med relevant stöd kan nyanlända elevers lärande förflyttas i riktning från frustationszonen mot utvecklingszonen.
Studiehandledning
Vilket pedagogiskt stöd nyanlända elever får kan variera, bland annat beroende på lärarens kompetens, skolans resurser och organisation. Dock måste alla skolor som tar emot nyanlända elever erbjuda studiehandledning på elevens modersmål.
Studiehandledning ges som ett stöd för att eleven ska klara av skolans olika ämne med hjälp av sitt modersmål. Axelsson (2015) beskriver studiehandledning som en länk mellan elevens kunskaper från tidigare skolgång och ämnesundervisningen i den svenska skolan.
1.3 Möte med svensk skola - sett ur ett elevperspektiv
I samband med att Malmö högskola arbetade fram kartläggningsmaterial för steg 3 genomfördes semistrukturerade intervjuer där sex vuxna personer blickar tillbaka på sin tid som nyanlända elever och beskriver sitt möte med den svenska skolan. Ämnen som berördes var hur informanterna upplevt sin skolgång och vilka behov som synliggjorts i mötet med det svenska skolsystemet. De tillfrågades skolbakgrund från hemlandet skiljer sig åt och skolstarten organiserades på olika sätt då de kom till Sverige men intervjuerna visar ändå på liknande erfarenheter. Ett återkommande mönster var att flera informanter beskriver att de möttes av låga förväntningar i den svenska skolan.
Intervju A (skolbakgrund från DDR)
Jag upplevde inte att det fanns några förväntningar. Utan det var en av dom sakerna som jag reagerade på som 11 åring redan när man kom till Sverige. I Tyskland var det väldigt tydligt vilka förväntningar du hade, vilka förväntningar lärarna hade på dig, föräldrarna och du själv […] och det var ofta detta jag märkte att lärarna hade väldigt låga
förväntningar eller dom uttalade inte några särskilt höga förväntningar på sina elever vilket innebär att som elev känner jag att man kunde flyta på lite. Och det var lite till min nackdel att eftersom jag inte var van vid detta system och i många ämnen hade jag kunskaper som till viss del var över dom kunskapsmålen som dom hade och som eleverna hade, så kunde jag flyta på rätt så bra i ett och ett halvt år. Vilket jag fick böta för sen.
En annan likhet från de sex intervjuerna var att informanterna uppfattade det som en brist att deras tidigare skolerfarenheter inte efterfrågades. Informanterna ansåg att en pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers kunskaper hade varit positivt för elevens skolgång.
Intervju B (skolbakgrund från Irak)
Fråga: När du kom till förberedelseklass i Sverige var det någon som frågade dig vad du hade lärt dig i skolan tidigare?
Nej, ingenting alls. Det är det som jag tänker nu, att jag verkligen haft otur med min skolgång. Även i hemlandet för mamma började lära mig alfabetet redan när jag var fyra så när jag började etta när jag var sex år så kunde jag läsa och skriva. Men sen istället för att de ska bygga vidare på det som jag redan kunde så satt jag i klassrummet i väntan på att de andra skulle hinna i kapp mig i ett helt år och likadant var det här när jag kom. Jag fick inte den hjälpen som man verkligen behöver.
Följdfråga: Om någon hade gjort en kartläggning på dig när du kom till Sverige, tror du att det hade känts bra?
Ja absolut. Att man blir testad på vad det är man kan […] Det gjordes aldrig på mig. Så det påminner om hur det var i årskurs 1, jag kunde läsa och skriva men istället för att få extra uppgifter fick jag bara sitta och vänta.
Utifrån ett elevperspektiv kan man ur intervjuerna dra slutsatsen att det är viktigt att skolan och lärarna har höga förväntningar på en nyanländ elevs lärande och att elevens tidigare kunskap efterfrågas. Det som A och B berättar om är intressant ur flera
aspekter. A betonar betydelsen av förväntningar genom att särskilja på förväntningar från läraren, förväntningar från hemmet och förväntningar från eleven själv.
A anpassade sig till skolans låga förväntningar i början av sin skoltid i Sverige. B upplevde en återkommande svaghet i flera skolsystem vilket beskrivs som att lärare inte uppmärksammar och tar tillvara på en elevs förkunskaper.
Liknande erfarenheter finns beskrivna av ett flertal forskare. Bunar (2015, s. 28) sammanfattar de största problemen för nyanlända elever i det svenska skolsystemet i fem punkter. Den två första punkterna är bristande kartläggning av nyanlända elevers kunskaper och att i de fall kartläggning ändå genomförs används inte kartläggningen för att individuellt anpassa elevens fortsatta studier.
Att läraren ska ha höga förväntningar på sina elever är avgörande för alla elever, både elever med svenska som modersmål och för elever som håller på att lära sig svenska.
Gibbons beskriver positiva förväntningar från skolan som:
När andraspråkselever behandlas som kompetenta, när de aktivt engagerar sig i utmanande uppgifter och ökar sin språkförmåga och när de får möjlighet att använda sina kunskaper i meningsfulla sammanhang tillsammans med andra, når de inte bara högre nivåer utan växer också både i skolans värld, på det personliga planet och i sin tro på vad som är möjligt. (Gibbons 2010, s. 236)
Motsatsen beskrivs av Axelsson (2015) som att då nyanlända elever möts av låga förväntningar och endast erbjuds undervisning på godkänd nivå upplevs det som ett
glastak som begränsar elevens möjligheter.
Det som lyfts fram i dessa intervjuer är inte något nytt men för mig blev det ändå mycket påtagligt. Det är inte samma sak att läsa om något som att höra det sägas av en person som talar av egen erfarenhet. De som blev intervjuade är numera vuxna med distans till tiden då de var nyanlända elever i Sverige, de har haft tid att reflektera över vilka faktorer som påverkade deras skolgång och kanske i förlängningen deras liv som vuxna.
2. Syfte och preciserade frågeställningar
Studien samlar in och analyserar erfarenheter från pedagogisk ämneskartläggning med nyanlända elever ett år efter att Skolverkets kartläggningsmaterial steg 3 infördes. Kartläggningsmaterialet finns tillgängligt sedan år 2016 men eftersom det inte är obligatoriskt för skolor att kartlägga nyanlända elevers ämneskunskaper är det av intresse att undersöka faktorer som kan påverka kartläggning steg 3 i positiv respektive negativ riktning.
Syftet är att undersöka hur kartläggning av nyanlända elever har påverkat
skolorganisationen. Syftet är också att undersöka hur pedagogisk personal som har erfarenhet av kartläggning steg 3 beskriver kartläggningsmaterial och
kartläggningssamtal samt utvecklingsmöjligheter på så väl nationell nivå som lokal organisationsnivå.
Val av ämnesområde är centralt med tanke på att kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper kan förbättra elevens möjlighet att med lämpligt stöd ta del av relevant ämnesundervisning i den svenska skolan.
Forskningsfrågor
Hur används kartläggningsmaterialet steg 3 i kommunen? Vilka erfarenheter har de som arbetat med kartläggning? Hur kan kartläggning steg 3 organiseras och utvecklas?
3. Tidigare forskning
Kartläggning enligt steg 3 har nyligen introducerats i grundskolan vilket medför att det finns brist på fördjupad och relevant forskning som gäller steg 3. I boken Nyanlända
och lärande (red. Bunar 2015) sammanställs bidrag från sju forskare kring områden
som rör nyanlända elevers möte med svensk skola. I boken beskrivs förhållande som rör mottagande, kartläggning och undervisning. Bristande ämneskartläggning beskrivs som ett generellt problem för nyanlända elevers möjlighet att ta del av individanpassad undervisning men forskningsbidrag om ämneskartläggning saknas.
Jag har sökt efter internationella studier som rör kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper men har inte lyckats identifiera forskning som känns relevant för den svenska kartläggningsmodellen steg 3. Sandell Ring (2015) menar att en förklaring är att assessment (bedömning) används internationellt medan vi i Sverige har valt en annan inriktning som utgår ifrån på mapping (kartläggning). I detta kapitel redovisas exempel på nationella studier som kan vara aktuella trots att inte samtliga beskriver förhållande kring kartläggning steg 3.
Kartläggning före Skolverkets material
Kilim (2015) studerade hur kartläggning av nyanlända elever genomfördes på 5 skolor samt om kartläggningsresultatet påverkade elevens fortsatta undervisning. Skolorna som undersöktes använde olika kartläggningsmaterial. Kilim använde triangulering som metod och genomförde intervjuer med lärare, observerade kartläggningssituationer samt studerade dokument i form av riktlinjer och kartläggningsmaterial. I studien
intervjuades lärare i svenska som andraspråk (3 st), klasslärare (2 st) och specialpedagoger (2 st). En slutsats av studien var att brist på̊ funktionellt
kartläggningsmaterial för nyanlända elever och brist på avsatt tid för kartläggningar medför att kartläggning inte genomförs fullt ut. Det framkom exempel på att goda föresatser inte efterlevdes. ”Läraren menar att det är meningen att man på skolan ska
genomföra gedigna kartläggningar, men att det inte alltid finns tid till att göra det. Vidare menar läraren att det står på papper att man ska kartlägga, men det förekommer inte i praktiken” (Kilim 2015, s. 49).
Sandell Ring (2015) genomförde en studie i en klass där kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper genomfördes och där resultatet användes till att planera undervisningen. Klassen bestod av 14 nyanlända elever. Undersökning grundar sig på 21 intervjuer med lärare, rektor och elever samt 18 observationer av samtal innan, under och efter kartläggningen. I studien beskrivs hur kartläggning genomfördes som
återkommande inslag, ofta med 3 till 4 elever i taget. Enligt lärarna var denna
gruppstorlek att föredra eftersom eleverna då interagerade och stöttade varandra till att vara mer aktiva. I resultatet beskrivs faktorer som kan ha positiv betydelse för
nyanlända elevers skolgång såsom återkoppling till eleven efter kartläggningen och att eleverna själva får uppskatta sin kunskapsnivå i början av ett nytt ämnesområde. Som hinder för kartläggning angavs tidsbrist. Det framkom även att det finns ett behov av öronmärkt tid för kartläggning i schemat.
Kartläggning med Skolverkets material
Skolinspektionen (2017) rapporterar om mottagande och kartläggning av nyanlända elever utifrån en granskning av 28 huvudmän, 91 skolor och ca 450 skriftliga
elevberättelser. I rapporten beskrivs att nyanlända elevers ämneskunskaper bedöms i låg utsträckning vilket leder till att huvudmännen använder generella lösningar för organisation av nyanlända elevers skolgång istället för individanpassade lösningar. Då kartläggning av nyanlända elevers kunskaper inte har genomförts saknas underlag för att planera undervisningen. Enligt rapporten bör alla lärare som undervisar eleverna ha kompetens om kartläggning.
4. Teoretiska angreppssätt
I detta kapitel beskrivs två teoretiska angreppssätt som i varierande omfattning har använts vid analys av data och för att tolka och diskutera resultat.Positioneringsteori belyser ett individperspektiv och valdes för att visa hur beslut fattas. Tidsgeografi fokuserar på konkurrensförhållande mellan olika arbetsuppgifter.
4.1 Positioneringssteoretiskt perspektiv
Ongstad (1999) beskriver positioneringsanalys utifrån termer som makt respektive
maktlöshet och menar en person positionerar sig innan ett yttrande fälls. Genom att
individen intar en viss position följer vissa rättigheter och skyldigheter med
positioneringen. Positionerna är relationella eftersom de uppstår och är beroende av andra människors positionering, de är intentionella eftersom de har en avsikt och de ändras fortlöpande beroende på tid och sammanhang (Nilsson & Wennås Brante 2008).
Nilsson och Wennås Brante (2008) undersökte med hjälp av positioneringsanalys hur lärare prioriterar bland olika arbetsuppgifter. De analyserade formella samtal,
exempelvis arbetslagsmöte och undersökte hur lärare intog olika positioner genom sina yttrande. Centralt för diskussionerna var vilka arbetsuppgifter ska utföras, vem är det som bestämmer att arbetsuppgiften ska utföras och vem är det som ska utföra
arbetsuppgiften. I studien framgick att lärare kan positionerna sig som tidsvakter respektive tidstjuvar (se tabell 2).
Tabell 2. Tidsvakt och tidstjuv (Nilsson & Wennås Brante 2008, s.114)
Tidsvakt Tidstjuv
Rättigheter Begränsa/ifrågasätta antalet arbetsuppgifter så att det verkar rimligt att hinna med dem.
Tala om vad tiden/din tid ska användas till.
Skyldigheter Motivera varför man tillåter sig att välja bort eller till en
arbetsuppgift.
Motivera varför man har anspråk på andras eller sin egen tid.
En tidsvakt är en person som säger nej till fler arbetsuppgifter och en tidstjuv är en person som föreslår fler eller nya arbetsuppgifter till andra lärare eller till sig själv. I studien grupperades tidvakter och tidstjuvar efter rättigheter och skyldigheter.
4.2 Tidsgeografiskt perspektiv
Hägerstrand (1970) ser tidsgeografi som ett sätt att undersöka vilka faktorer som påverkar individens handlingsmöjligheter. Analyser inom tidsgeografi görs genom att arbeta med både tid och rum, detta tidsrum delas in i ett antal regioner och en händelse kan vara möjlig eller inte möjlig i en region. Hägerstrand beskriver förhållandet mellan arbetsuppgift och tid som centralt för vilka arbetsuppgifter som kan utföras.
Åquist (1992, s. 36) menar att tidsgeografins ambition är att besvara frågor som; ”Hur
begränsas individens möjlighet att genomföra projekt i ett givet tidsrum, vad gör vissa handlingar möjliga och andra omöjliga?” Vid tidsgeografiska studier följer man
individen mellan olika aktiviteter och undersöker hur olika aktiviteter hänger samman. Inom tidsgeografi intresserar man sig för konkurrensförhållandet mellan projekt som genomförs och projekt som inte genomförs, samt drar slutsatser om vilka projekt som uppfattas som mer dominanta (ibid). Aili (2008) beskriver lärarnas arbetssituation som att allt fler arbetsuppgifter ska få plats på ett begränsat tidsutrymme och att uppgifter av olika karaktär konkurrerar om den arbetstid som står till förfogande.
”Tidsgeografins grundaxiom, att allt som sker måste ske i tid och rum, behövs det inga
särskilda bevis för” (Aili 2008, s. 124).
5. Intervjustudie
I studien undersöks frågor om kartläggning steg 3 av nyanlända elevers kunskaper utifrån ett lärar- och organisationsperspektiv. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer.
5.1 Informanter
Studien grundar sig på material från tre kommuner som har tagit emot ett stort antal nyanlända elever. För att göra ett relevant urval av personer som hade erfarenhet av kartläggning steg 3 kontaktades olika personalkategorier som arbetar med och i skolan i de tre kommunerna. Kontakt togs med skolledning, mottagningsenhet,
grundskoleförvaltning och modersmålenhet men även personliga kontakter utnyttjades.
Under denna process framstod osäkerhet i en av kommunerna över vem som ansvarade för kartläggningssamtal steg 3. Då skolledningen på en grundskola tillfrågades
angående vem som genomförde kartläggning steg 3 svarade man att den centrala mottagningsenheten ansvarade för detta, mottagningsenheten fick samma fråga och svarade att kartläggning steg 3 genomfördes av lärare på grundskolan.
Urvalsprocessen underlättades av att viljan att förmedla relevanta kontakter var stor, ett flertal av de personer som tillfrågades hänvisade vidare till andra personer inom
organisationen. En försvårande faktor var att det visade sig svårt att identifiera personer som hade arbetat med kartläggning steg 3 inom naturorienterande ämnen och teknik i de tre kommunerna. Efter ett tag gav sökprocessen inte fler positiva träffar och då återstod fyra personer med olika bakgrund som alla hade erfarenhet av kartläggning steg 3 inom naturorienterande ämnen och teknik. Målsättningen från början var att även lärare som undervisar nyanlända elever i naturorienterande ämnen och teknik skulle ingå i studien men detta gick inte att uppfylla eftersom det inte fanns några som helst indikationer på att kartläggning steg 3 utfördes av lärare på skolor i dessa tre kommuner.
Kriterier som påverkade urvalet av informanter
Erfarenhetskrav, att informanten själv har prövat kartläggning steg 3 Geografisk avgränsning, tre kommuner i Skåne
Snöbollsurval, informanterna identifierades och valdes ut med hjälp av olika kontakter. En informant tillfrågades direkt genom personlig kontakt, i övriga fall skedde den första kontakten med grundskoleförvaltning och mottagningsenheter.
Vid den första kontakten med informanterna fick de ett informationsbrev där studiens syfte och metod presenterades, samtidigt tillfrågades de om de önskade delta i
undersökningen. Informanterna fick tillgång till intervjufrågorna (bilaga 1) innan intervjutillfället och hade i samtliga fall förberett sig genom att noga tänka igenom frågeställningarna.
Beskrivning av informanter
Undersökningens empiri kommer från intervjuer med fyra personer som arbetar med mottagning av nyanlända elever. Samtliga informanter har en undervisningsbakgrund inom naturvetenskapliga ämnen och teknik men arbetar i nuläget inte med undervisning som huvudsaklig sysselsättning.
Informant 1: arbetar på en kommunal mottagningsenhet och har mångårig erfarenhet av mottagning och kartläggning av nyanlända elever. Huvudsakliga arbetsuppgifter sedan år 2016 är kartläggningssamtal steg 1 och steg 2 men informanten arbetar även som lärare i svenska som andraspråk. Informanten är förtrogen med kartläggningsmaterialet steg 3 men har framförallt kartlagt nyanlända elever enligt steg 3 för att få erfarenhet av materialet, således ej för att kartlägga elever. Informanten har genomfört ca 10
kartläggningssamtal steg 3 och har genomfört ca 200 kartläggningssamtal med ett kartläggningsmaterial som användes i kommunen innan steg 3 materialet blev klart.
Informant 2: arbetar på en kommunal mottagningsenhet och har mångårig erfarenhet av undervisning, mottagning och kartläggning av nyanlända elever. Huvudsakliga
arbetsuppgifter är numera kartläggningssamtal steg 1 och 2. Informanten genomförde under våren 2016 ca 150 kartläggningssamtal steg 3 och har även genomfört ca 350
kartläggningssamtal med ett kartläggningsmaterial som användes i kommunen innan steg 3 materialet blev klart.
Informant 3: arbetar på organisationsnivå i kommunen, i detta arbetet ingår att stötta kommunens grundskolor med mottagning och kartläggning av nyanlända elever. Informanten har tidigare arbetat med kartläggning och undervisning av nyanlända elever. Informanten genomförde under våren 2016 ca 100 kartläggningssamtal steg 3 och har även genomfört ca 100 kartläggningssamtal med ett kartläggningsmaterial som användes i kommunen innan steg 3 materialet blev klart.
Informant 4: arbetar på en kommunal mottagningsenhet, arbetsuppgifter är huvudsakligen kartläggning steg 2 men arbetar även med att stötta kommunens grundskolor i deras arbete med mottagning och kartläggning av nyanlända elever. Informanten har tidigare arbetat som lärare och har ett års erfarenhet av att arbeta med mottagning av nyanlända elever. Informanten är förtrogen med kartläggningsmaterialet steg 3 men har framförallt kartlagt nyanlända elever enligt steg 3 för att få erfarenhet av materialet, således ej för att kartlägga elever. Informanten har genomfört 5
kartläggningssamtal steg 3 och har inte någon erfarenhet av kartläggningssamtal med äldre kartläggningsmaterial.
5.2 Intervjufrågor
Olika förslag på undersökningsområden diskuterades med min handledare och efterhand avgränsades frågeområdet och kan sammanfattas med:
hur används kartläggningsmaterial steg 3 i kommunen vilka erfarenheter av kartläggningssamtal steg 3 beskrivs vilka erfarenheter av att följa upp kartläggning steg 3 beskrivs hur anser informanten att kartläggning steg 3 bör organiseras
En intervjuguide skrevs och prövades med hjälp av en familjemedlem med
skolerfarenhet. Provomgången visade att några frågor var opreciserade och behövde tydliggöras. Intervjufrågorna i guiden utgjorde grunden för samtalen men frågorna
anpassades fortlöpande beroende på informantens svar. Intervjuerna genomfördes, transkriberades och analyserades.
En målsättning var att undersöka hur kartläggning av nyanlända elevers
ämneskunskaper organiseras samt i vilken utsträckning läraren använder resultatet från kartläggningen för elevens fortsatta utbildning. Enligt Dalen (2015) är det viktigt att kvalitativa studier är öppna för möjligheter som uppstår och att forskaren lyssnar på informanten och tar vara på oförutsedda händelser. I studien utnyttjades detta genom att fokus flyttades från (att som det ursprungligen var tänkt) att undersöka hur kartläggning
steg 3 fungerade till att istället undersöka olika tankar om kartläggning steg 3.
5.3 Analysmetod
Enligt Carlström och Hagman (2006) bör en kvalitativ undersökning ta hand om den information som ges och undvika styrning från forskaren. Genom att lyssna på olika beskrivningar kan resultatet av undersökningen utmynna i en variation av uppfattningar (ibid). I denna studie har jag valt att lyssna förutsättningslöst på informanterna och strävat efter att redovisa ett varierat underlag av synpunkter. Grundinställningen vid intervjuerna var att uppmuntra till olika tankar och reflektioner.
Analysen följer metoden, the constant comparative method, som beskrivs av Lindgren (2014). För att enklare kunna jämföra materialet delades det in i olika kategorier med avseende på vilket avgränsat område eller sammanhang informationen berör. Vid en första genomläsning skapades provisoriska kategorier, dessa kategorier förändrades något för varje ny genomläsning och sorterades slutligen i fem områden, se kapitel 7.
7.1 I vilken omfattning det frivilliga materialet används
7.2 Erfarenhet av kartläggningsmaterial och kartläggningssamtal 7.3 Sambandet mellan kartläggning och undervisning
7.4 Organisation av kartläggning steg 3 7.5 Identifierade utvecklingsområden
Efter att texten var indelad i kategorier bearbetades informanternas beskrivningar vidare med hjälp av olika koder, flera alternativ provades men i den avslutande kodningen
sorteras materialet enbart efter interna och externa faktorer. Begreppen intern/extern används olika i olika sammanhang. I detta fall utgår begreppen intern/extern från SWOT- analysens beskrivning av vem som ansvarar för en fråga. SWOT står för Strengths, Weaknesses, Opportunities och Threats, och kan användas för att synliggöra styrkor och svagheter inom den egna organisationen samt möjligheter och hot från omvärlden. Med interna faktorer avses i denna uppsats faktorer som läraren eller den lokala skolorganisationen själv kan påverka och med externa faktorer avses de som ligger utanför skolans direkta påverkan. Syftet med att använda SWOT är att granska och värdera en variation av insamlat material kring kartläggning steg 3 på ett
överskådligt sätt.
Lindgren (2014) beskriver två ytterligheter för en forskares ambition med en studie, strävan att utveckla en teori respektive strävan att beskriva vilka mönster man har upptäckt. Vid det senare alternativet, det deskriptiva synsättet, koncentreras arbetet på att beskriva det som har framkommit i studien. Beskrivningen kan utföras på olika sätt och kategoriseras efter begreppen realism, bekännelser eller impressionism. Vid realism avrapporteras resultatet utan att forskarens tankar finns med i beskrivningen, vid
bekännelser blandas realism med forskarens reflektioner i beskrivningen och slutligen impressionism kännetecknas av att beskrivningen uppfyller kronologisk ordning (ibid). Vid analys och summering av denna studie har ett deskriptivt synsätt med tonvikt på realism eftersträvats. Detta har påverkat textens uppbyggnad så att citat från
intervjuerna kontinuerligt ger stöd till innehållet. Syftet är inte att citaten ska ge en fullständig bild av samtalen utan att informanternas beskrivningar ska lyftas fram.
I undersökningen utgick jag från en rationell syn på de personer som intervjuades och till den information som gavs. Lundholm (2010, s.15) beskriver rationell syn med humanistisk hållning och respekt, och menar att man kan förutsätta att en person som blir intervjuad besvarar frågorna med avseende på vad som är lämpligt i det
sammanhang man befinner sig i.
”För att kunna besvara en fråga korrekt måste vi förstå vad frågeställaren är ute efter; vi måste veta vilket sammanhang det rör sig om.” ( Lundholm 2010, s. 14 )
6. Resultat
6.1 I vilken omfattning kartläggningsmaterial steg 3 används
Ett preliminärt resultat av att kartläggning steg 3 inte var vanligt förekommande gavs redan när studien påbörjades då det visade sig svårt att identifiera personer med
erfarenhet av kartläggning steg 3 i de tre kommuner som undersöktes. För att få ett mer tillförlitligt resultat tillfrågades informanterna om hur kartläggningsmaterialet steg 3 inom naturorienterande ämnen och teknik användes i kommunen. Denna fråga besvarades likartat av samtliga informanter. Under vårterminen 2017 utfördes inte kartläggning steg 3 i någon av de tre kommuner som studerats.
En möjlig orsak kan vara oklarhet inom skolorganisationen om vem som ansvarar för kartläggning steg 3. I samband med att jag sökte efter informanter till undersökningen framkom osäkerhet i en av kommunerna om vilka personalkategorier som arbetade med kartläggning steg 3, mottagningsenhet hänvisade till grundskolor och grundskolor hänvisade till mottagningsenhet. Oklarheten kring ansvarsfördelningen kan i detta fall ha påverkats av att kartläggning steg 3 inledningsvis utförts på mottagningsenheten men från och med höstterminen 2016 blev steg 3 skolornas eget ansvar.
Kartläggning steg 3 är frivillig att genomföra och utfördes inte under vårterminen 2017 i de tre kommuner som undersöktes men det fanns olika tankar inom organisationen kring framtida kartläggning och hur man skulle uppmuntra skolorna att komma igång. Fyra skolor i två kommuner hade visat intresse för kartläggning steg 3 och kommunerna planerade att ge fortbildning och stöd till dessa skolor så att kartläggning kunde
påbörjas.
Vi är ju ute på olika skolor i kommunen och där pratar vi om kartläggning. Utifrån skolornas behov de får själv önska stöd i vad de behöver hjälp med. Vissa skolor behöver ju hjälp med organisationen kring nyanlända […] andra vill ha praktisk handledning i själva kartläggningen, hur man gör en kartläggning och så vidare. Och sen så finns det andra som önskar det som händer sen efter kartläggningen. Hur kan man använda det vidare i undervisningen (informant 3)
Materialet från intervjuerna kan sorteras på olika sätt, jag har fortsättningsvis valt att gruppera utifrån externa faktorer och interna faktorer. Materialet har även delats in i fyra ämnesområden; erfarenheter av kartläggningsmaterial och kartläggningssamtal, sambandet mellan kartläggning och undervisning, organisation samt identifierade utvecklingsområden. Interna faktorer har getts ett större utrymme i sammanställningen eftersom de är av särskilt intresse för skolorganisationen och kommer även att
diskuteras vidare i kapitel 9.
6.2 Erfarenhet av kartläggningsmaterial och kartläggningssamtal
Samtliga informanter ansåg att kartläggningsmaterialet steg 1-2-3 var positivt både för den nyanlända eleven och för skolan. De beskrev att det var en förbättring med ett gemensamt kartläggningsmaterial steg 3 jämfört med tidigare då man hade olika lösningar i olika kommuner. Beskrivningarna var till övervägande del generella men några beskrivningar var specificerade och angav förslag på hur materialet kan användas. Här kopplades ansvaret närmre läraren och den egna organisationen.
Externa – om kartläggningsmaterial steg 3
- Och det är jättebra att steg 3 finns och steg 1 och steg 2 också för att innan de kom […] såg det säkert väldigt olika ut i olika kommuner (informant 1)
- Och sen så var det bra också jämfört med vår tidigare kartläggning (informant 2)
Interna – om kartläggningsmaterial steg 3
- Jag tycker att materialet är bra för att man kan dela upp det i olika arbetsområden så att man bara kan ta en del, ett arbetsområde i taget. Det är väldigt positivt så att man kan se var eleven befinner sig i just det området så att man kan bygga vidare. Så det är ju bra att man kan använda det på flera olika sätt (informant 3)
Informanternas erfarenheter av kartläggningssamtal var till övervägande del positiva men efter direkta frågor om negativa upplevelser framkom även exempel på mindre positiva samtal. Informanterna beskrev dels minnesbilder från enskilda
kartläggningssamtal och dels generella erfarenheter av vad som utmärkte goda och mindre goda samtal. Upplevelser av vad som utmärker bra kartläggningssamtal var att eleven känner sig trygg och att samtalet aktiverar elevens tidigare kunskap samt att
elevens kunskap synliggörs både för elev och för lärare. Det betonades också att syftet med kartläggning steg 3 måste framgå tydligt för eleven. Mindre bra
kartläggningssamtal beskrevs som när eleven hade dåliga erfarenheter med sig från sitt hemland och att dessa upplevelser aktualiserades under samtalet. Erfarenheter från kartläggningssamtal beskrevs både ur ett lärarperspektiv och ett elevperspektiv.
Interna – om kartläggningssamtal steg 3
- Det som skapar positiva samtal de är ju om man lyckas få bort den här känslan av att det här ett förhör och du ska inte bli bedömd nu. Och när kartläggningen i sig blir ett tillfälle som aktiverar tidigare kunskap (informant 1)
- Det som känns bra är att man är tydlig med syftet från början för eleven. Att man är tydlig med syftet för eleven att man ska kunna bygga vidare i undervisningen. Att det är bra för dig, för att vi ska kunna göra en bra undervisning för dig (informant 3)
Externa – om kartläggningssamtal steg 3
- Vi har haft barn som har så dåliga upplevelser från hemlandet, dåliga erfarenheter av skola […] och när man då ber eleven att på något sätt minnas - vad gjorde du då i skolan och situationen kan då trigga igång tidigare upplevelse (informant 1)
- Jag har ju haft elever med traumatiserade upplevelser som inte är bra och då man sitter med eleven en mot en då vill eleven inte svara (informant 2)
6.3 Sambandet mellan kartläggning och undervisning
Kartläggningssamtalet beskrevs som en naturlig start på elevens undervisning och på relationen mellan elev och lärare.
Interna – om kartläggning steg 3 som start på relationen elev-lärare
- Innan man går på undervisningen alltså på steg 3 har jag upplevt att man bygger ju ett visst förhållande redan där med en elev. Sen när man kommer in i klassrummet så vet han någorlunda hur jag är och då vet jag hur eleven är (informant 2)
Kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper var enligt informanterna viktiga för elevens skolgång och kartläggningen steg 3 sattes i samband med att eleven fick tillgång till kvalificerad ämnesundervisning oavsett sina kunskaper i svenska. Vid intervjuerna
beskrev informanterna vikten av att alla lärare använder språkutvecklande arbetssätt, att studiehandledning används på ett effektivt sätt och att undervisningen läggs på rätt nivå utifrån elevens kunskaper. Nedan följer beskrivningar av vad som informanterna ansåg var relevant för en nyanländ elevs skolgång, exemplen förflyttar sig succesivt från kartläggning mot undervisning.
Interna – om kartläggning för att kunna planera undervisningen
- Det här vet min lärare om att jag kan och vi utgår därifrån så att vi inte behöver börja på väldigt låg nivå (informant 3)
- Sen tycker jag också att det blev tydligt för mig, vilka begrepp har han och vilka har han inte och vad behöver jag prata med studiehandledaren om för att hon ska kunna förbereda honom (informant 4)
Interna – om att skilja på språk och ämneskunskaper
- Att man får möjlighet att visa på sitt starkaste språk att jag kan faktiskt även om jag inte kan det på svenska (informant 4)
- Att man känner som elev och som lärare att bara för att eleven inte har språket så betyder det inte att den inte kan. Utan att man skiljer på språk och kunskaper. Så att eleven förstår att både det jag kan på mitt modersmål det är viktigt och värderas högt och lärarna känner samma sak (informant 3)
Interna – om språkutvecklande arbetssätt
- Det här som kartläggningsmaterialet handlar om, att ta reda på vad man kan, att man inte tänker att man inte kan något bara för att man inte kan svenska. Och man ska få möjlighet att jobba parallellt med ämneskunskaper och svenska (informant 4)
- Att man som NO -lärare har en språkmedvetenhet och är medveten om vad är det i
både mitt innehåll och i det språk jag använder i min undervisning som kan vålla problem för de här eleverna (informant 1)
6.4 Organisation av kartläggning steg 3
På frågan om vem som bör ansvara för kartläggning steg 3 beskrev tre av informanterna en organisationsmodell där mottagande lärare var delaktig i kartläggningen. Här
organisatoriska alternativ, dels att elevens ordinarie lärare utför kartläggning och dels att kartläggning sker med hjälp av extern kartläggare från en mottagningsenhet.
Interna – om vem som kartlägger eleven
- Ja, man ska ju kunna använda resultatet vidare i klassrummet och bygga vidare i undervisningen och planeringen utifrån det som kartläggningen visar (informant 3)
- Sen så är det ju en fördel naturligtvis att den som kartlägger om det är samma person som sedan ska undervisa eleven så är ju det naturligtvis en vinst i det. Men man kan också tänka sig att den kompetensen finns på en central mottagningsenhet. Och att man åker ut i takt med att inflödet av nyanlända elever varierar […] Men det som är nackdel med det är att då kommer det en okänd person ut till skolan och sätter sig i ett samtal. Att vad det gäller steg 3 så är det egentligen ute på skolorna den enskilde undervisare ämnesläraren som kanske egentligen gör det bäst (informant 1)
Tolkens påverkan på kartläggningssamtalet problematiserades av två informanter som upplevt en högre kvalitet på kartläggningssamtal då modersmålslärare med etablerad relation till eleven genomfört tolkning jämfört med då man använt en utomstående tolk, även kartläggningssamtal som utförts av tvåspråkiga ämneslärare upplevdes som ett bra alternativ. Att tolken ska ha kännedom om ämnet ansågs viktigt för att kartläggningen ska spegla elevens kunskaper på ett relevant sätt.
Externa – om tolkning av kartläggningssamtal
- för det kommer ibland en tolk som inte kan begreppen och man har inte alltid tid att gå igenom den här listan med tolken och så kan dom kanske inte orden på olika språk och då blir det så att tolken förklarar istället och så missar man det här och så vet man inte som kartläggare vad tolken säger (informant 2)
Interna – om vilka elever som kartläggs steg 3
Beträffande vilka elever som skulle kartläggas skiljde sig informanternas åsikter åt. En ytterlighet var att alla elever, både nyanlända och svenska elever skulle kartläggas med steg 3 och en annan ytterlighet var att kartläggning steg 1 skulle ge en tydlig
rekommendation om vilka nyanlända elever som skulle kartläggas enligt steg 3.
Informanterna anser att kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper är positivt för eleven, trots detta fanns inga exempel från våren 2017 på att kartläggning steg 3
genomfördes. Orsaker till att kartläggning steg 3 inte har kommit igång på skolnivå beror enligt informanterna på tidsbrist, på att det inte är obligatoriskt och på att lärarna inte har erfarenhet av kartläggning steg 3.
Interna – Om att skolorna har prioriterat steg 1 och steg 2
- För att lärarna tycker att det tar alldeles för lång tid. De väljer att först komma igång med steg 1 och steg 2 (informant 3)
- Vi hinner med steg 1 och steg 2 och det är också det som är lagstadgat (informant 1)
Interna – Om att lärare som saknar erfarenhet tänker mer på tid än på syfte
- Det är bara för att lärarna inte har provat. För när man sitter mitt emot eleven då ser man direkt, man behöver inte efterarbete så länge […] och om han inte kan vilket stöd ska man kunna liksom ge, sätta in för den eleven (informant 2)
- För alla ser ju att det är 70 minuter per elev det är det som avskräcker. Då brukar jag lyfta det här att man kan ta en kvart kanske till just det här området, då får man så mycket information för att kunna bygga vidare. Man har ju mycket att vinna på den kvarten (informant 3)
6.5 Identifierade utvecklingsområden
För att få en mer komplett bild av kartläggning steg 3 tillfrågades informanterna även om det fanns något de saknade. Här framkom tre utvecklingsområden: behov av ytterligare kartläggningsmaterial, behov av rutiner för dokumentation och överlämning av kartläggningsresultat samt behov av rutiner för kartläggningssamtal steg 3 på skolorna.
Externa – om att kartläggningsmaterial steg 3 inte finns i alla ämnen
Kartläggningsmaterialet steg 3 är ännu inte publicerat i alla ämnen. På en grundskola hade lärarna visat intresserade av att få fortbildning kring kartläggning både i SO och NO, här försvårades lärarnas vilja att få ett helhetsperspektiv av att enbart
Externa – om behov av ytterligare kartläggningsmaterial (inför steg 3)
- Att vad jag saknar är att det på något vis i ett tidigare skede inom steg 1 eller steg 2 skulle finnas någon form av avskanningsfrågor. Inte där man går på djupet utan där man får en bättre bild än i dag […] ett bildmaterial kanske som visar på olika
ämnesområden där eleven på något sätt kan bekräfta eller sätta igång och berätta om vad man har gjort tidigare i skolan. […] Så någon form av avskanning som
underlättar sen när man ska ta tag i steg tre (informant 1)
Ett annat utvecklingsområde som beskrevs var tydligare riktlinjer för hanteringen av kartläggningsresultatet så att dokumentationen följer eleven vid byte till en annan skola.
Interna – om problem med dokumentation och överlämning av information
- Ja vid överlämning berättar man och sen lämnar över papperna också och sen så
läggs de bara i en byrålåda. Då blir man ledsen, man är ju för sina ämnen och man vill ju att eleven ska lyckas i dessa ämnen (informant 2)
- Det som jag tror är viktigt är att det finns i elevmappen eller någon sorts
dokumentation och att det inte försvinner ifall man byter skola eller byter lärare. Att har man lagt så mycket tid och fått så mycket information kring eleven så är det bra om det också dokumenteras på ett bra sätt och att det går vidare med eleven om eleven byter skola (informant 3)
Ett återkommande problem som togs upp vid intervjuerna var hur kommunen skulle organisera kartläggning steg 3. Informanterna hade använt steg 3 ett kortare tag men några nya kartläggningsrutiner för steg 3 hade inte slagit igenom i kommunerna. Kartläggningssituationen för steg 3 i kommunerna kan beskrivas som olöst.
Interna – om organisationsproblem av kartläggning steg 3
- Men det finns ett problem tänker jag, hur ska man få in steg tre, vem ska göra det och när ska det göras (informant 2)
7. Sammanfattning och analys
I detta kapitel sammanfattas och analyseras data först med hjälp av SWOT genom att informationen grupperas med avseende på externa, interna, positiva och negativa faktorer. Därefter redovisas de positioneringar som har synliggjorts i samband med studien.
SWOT
SWOT-analysen utgår från tidigare indelning av materialet i externa och interna faktorer och valdes för att ge en översiktlig bild av insamlade data samt identifiera vad som krävs för att möjliggöra en önskad utveckling.
Tabell 3. Summering med SWOT
Positiva faktorer
Negativa faktorer
Interna
faktorer
Styrkor
Elevens erfarenhet och kunskap synliggörs då man skiljer på kunskaper i svenska och kunskaper i ämnet
Relationen elev-lärare stärks Undervisningen kan anpassas
efter elevens behov
Svagheter
Skolans resurser styr, steg 3 upplevs som tidskrävande Fungerande rutiner för
kartläggning och dokumentation behöver utvecklas
Kartläggarens agerande och val av tolk påverkar
kartläggningens kvalitet
Externa
faktorer
Möjligheter
Ett gemensamt kartläggningsmaterial för alla upplevs som en förbättring Kartläggningsmaterialet steg 3kan användas flexibelt, del av ett ämne eller hela, en elev i taget eller flera elever
Hot
Kartläggningsmaterial steg 3 är inte publicerat i alla ämnen Steg 1-2 är obligatoriska (har
prioriterats), steg 3 är frivilligt (har valts bort)
En elevs negativa upplevelser från tidigare skolgång kan aktiveras
Informationen är motsägelsefull. Det framgår av intervjuerna att kartläggning steg 3 underlättar både för eleven och för skolan men det framgår också att kartläggning steg 3 inte har genomförts på grundskolor i de tre kommuner som undersökts.
I intervjuerna angavs tre orsaker till att steg 3 inte genomfördes på skolorna: Steg 3 är frivilligt att genomföra
Kommunen har i första hand koncentrerat sig på steg 1 och steg 2 som är obligatoriska att genomföra.
Tidsbrist och oklar organisation
Vilka pedagoger som ska genomföra kartläggning steg 3 och hur pedagogernas tid skall fördelas är inte organisatoriskt löst i kommunerna.
Kartläggning steg 3 finns inte i alla ämnen
En skola önskade fortbildning för att kunna genomföra kartläggning av både NO och SO men eftersom SO-materialet ännu inte är publicerat försvårades
införandet av nya kartläggningsrutiner på skolan. Detta försvårar speciellt för de skolor som eftersträvar helhetssyn på mottagande och undervisningen.
Olika positioneringar
Som ett komplement till redovisning med hjälp av SWOT har jag valt att synliggöra olika positioneringar som framkom i samband med intervjuerna. Vid
positioneringsanalys kan man välja att se till helhet och meningssammanhang (Ongstad
1999). Informanterna positionerade sig vid intervjutillfällena i ett meningssammanhang
där syftet med kartläggning steg 3 beskrevs som centralt både för elever och för lärare.
För den enskilde individen kan dels kartläggningstillfället stärka eleven […] viktigt att den lärare som sedan ska ta hand om eleven faktiskt vet att den här eleven kan jättemycket […] eller den här eleven har väldigt goda skolkunskaper med sig, det är viktigt att jag ställer krav och pushar den här eleven och också att eleven får bekräftelsen att jag kan ju faktiskt någonting och nu vet dom att jag har jättemycket med mig. (Informant 1)
Om eleven vet att det här är inget test, det här är inget prov och det kommer inte bestämma någonting om jag får gå vidare eller inte. Utan det här är bara till för att kunna planera vidare i undervisningen ( Informant 3)
Då informanterna beskrev kartläggning steg 3 utifrån lärarnas situation framstod inte syftet som avgörande för att kartläggningen skulle genomföras. Informanterna angavs
avskräckande än nyttan med kartläggningen och positionerade därmed skolans lärare
som tidsvakter. Enligt Nilsson och Wennås Brante (2008) krävs en förklaring till varför
en tidsvakt väljer bort en arbetsuppgift. En förklaring som framkom i denna studie var
att eftersom kartläggning steg 3 är frivillig att genomföra är det berättigat för lärarna att välja bort arbetsuppgiften.
De (lärarna) säger att det tar alldeles för lång tid ( Informant 3)
Det finns ett problem med steg 3 och det är väl kanske därför också man inte har gjort det obligatoriskt - och det är ju tiden. Att få tiden att räcka till att göra det. ( Informant 1)
8. Diskussion
I kapitel 1 framkom att höga förväntningar och kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper ses som betydelsefullt för en god kunskapsutveckling ur ett
elevperspektiv. Information som framkommit i denna studie kan sammanfattas med att kartläggning steg 3 inte uppfylls i nuläget i de tre kommuner som undersökts. Det framkom också att det fanns goda intentioner på organisationsnivå att skolor som önskade kartlägga enligt steg 3 kommer att erbjudas fortbildning och stöd att påbörja arbetet.
8.1 Resultat i förhållande till undersökningens syfte och teoretisk ansats
Syfte: att undersöka hur kartläggning steg 3 har påverkat skolorganisationen.
Tyvärr blev detta resultat nedslående eftersom kartläggning steg 3 enligt informanterna inte bedrevs i någon av dessa tre kommuner då studien genomfördes. Resultatet
stämmer väl överens med Skolinspektionens rapport (2017), som kom fram till att nyanlända elevers ämneskunskaper bedömdes i låg utsträckning. Underlag till
Skolinspektionens rapport kommer från andra kommuner än de jag undersökt och deras undersökning grundar sig på ett tidigare tidsintervall men slutsatsen är densamma - kartläggning steg 3 är ytterst sällan förekommande.
I studien efterfrågade olika anledningar till varför kartläggning steg 3 inte genomfördes (vid tidpunkten för intervjuerna), de anledningar som angavs var: brist på tid, brist på erfarenhet samt att det rådde oklarhet över hur kartläggning steg 3 skulle organiseras. I studien framkom även att en tänkbar orsak till att kartläggning steg 3 inte genomfördes var att det inte är obligatoriskt. Torpman (2004) menar att förutsättningarna för att frivilligt ta på sig en arbetsuppgift är beroende av att ens kollegor gör motsvarande insats. Min tolkning är att frivillighet kan ses som en social konstruktion som skapas och förändras beroende på sammanhanget. Wolvén (2000) sammanfattar i fem punkter hur förändring av arbetsuppgifter kan möta motstånd. I samband med införandet av kartläggning steg 3 bedömer jag att en av punkterna, selektivt informationsutnyttjande, kan vara aktuell genom att skolledning eller pedagoger väljer att inte ta till sig
information om arbetsuppgiften. Anledningen till selektivt informationsutnyttjande är enligt Wolvén att en individ väljer att fokusera på det som stämmer överens med tidigare vanor vilket skapar stabilitet och trygghet.
Syfte: att undersöka hur pedagogisk personal som har erfarenhet av kartläggning steg 3 beskriver kartläggningsmaterial och kartläggningssamtal samt utvecklingsmöjligheter på så väl nationell nivå som lokal organisationsnivå.
Informanternas erfarenheter var till övervägande del positiva, de framhöll att det var bra med ett gemensamt kartläggningsmaterial och att kartläggning steg 3 är betydelsefullt både för eleven och för skolan. Kartläggning steg 3 kopplades samman med elevens tillgång till relevant undervisning. Informanterna positionerade sig genom att betona syftet med kartläggning steg 3 som centralt för genomförandet (meningssammanhang).
I studien framkom att kartläggning steg 3 upplevdes som tidskrävande och att arbetsuppgiften ännu inte fått något utrymme i skolans vardag. Att kartläggning av nyanlända elevers ämneskunskaper får stå tillbaka på grund av tidsbrist styrks av andra undersökningar bland annat Kilim (2015). I Skolinspektionens rapport (2017)
konstateras att ingen av de huvudmän som ingick i rapporten hade avsatt tid för skolorna att arbeta med steg 3. Om förutsättningarna för att genomföra kartläggning steg 3 ska förbättras behöver troligtvis något villkor som rör disponibel tid förändras. Jag väljer att återkomma till förhållandet mellan disponibel tid och kartläggning steg 3 i slutet av kapitlet då jag ger förslag på fortsatta studier.
I studien identifierades ett antal utvecklingsområden på nationell och lokal nivå. På nationell nivå efterfrågades att kartläggning steg 1-2 borde ge tydligare vägledning om i vilka ämnen eleven i första hand borde kartläggas enligt steg 3. Det framkom även att skolans gemensamma fortbildningsarbete med kartläggning steg 3 försvårades av att inte alla ämnen är representerade. Enligt informanterna planerades fortbildning och stöd till kommunala grundskolor för att uppmuntra arbetet med kartläggning steg 3 och jag väljer att återkomma till detta i mitt förslag på fortsatta studier.
8.2 Ytterligare reflektion
I detta stycke diskuteras tankar och frågor som har väckts i samband med studien. De berör vad som innefattas med begreppet frivillighet i samband med kartläggning steg 3 och hur resultatet av denna studie kan användas vid planering av
kartläggningarbete steg 3.
Frivillighet
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Skollagen 3 kap 3 §).
Att kartlägga en nyanländ elevs ämneskunskaper är frivilligt, men - frivilligt för vem? Det är troligtvis inte elevens fria vilja man tänker på eftersom det är läraren eller skolhuvudmannen som bestämmer om en nyanländ elevs ämneskunskaper ska
kartläggas. Enligt denna studie har det visat sig tämligen ovanligt att en nyanländ elevs ämneskunskaper kartläggs av den mottagande skolan. Detta kan naturligtvis variera över tid och är beroende på vilken skola en nyanländ elev placeras i och vilken lärare som eleven har. Att läraren fritt kan välja att kartlägga eller inte kartlägga gör att skolplaceringen medför skillnader i vilka möjligheter en nyanländ elev får att visa sina kunskaper och erfarenheter från tidigare skolgång. Lärarens valmöjlighet illustreras i figur 2 med att lärarens sektor (den vänstra cirkeln) kan förflyttas så att en mindre eller större andel av elevens ämneskunskaper (den högra cirkeln) blir synliga för läraren. Sektorn i mitten som är gemensam för båda cirklarna illustrerar den del av elevens kunskaper som blir kartlagda.
Figur 2. Läraren väljer att genomföra kartläggning steg 3 (egen bild)
Enligt de informanter som intervjuades i denna studie så förekom ingen kartläggning under januari, februari, mars och april 2017 i de tre deltagande kommunerna vilket medför att lärarens cirkel i detta fall befinner sig helt utanför elevens cirkel, se figur 3.
Figur 3. Läraren väljer att inte genomföra kartläggning steg 3 (egen bild)
Vad som styr i vilken utsträckning en nyanländ elevs ämneskunskaper kartläggs kan bero på olika orsaker, i denna studie framkom att den tid läraren förfogar över, oklar organisation och att steg 3 är frivilligt har betydelse. Kartläggning steg 3 väljs bort och det är inte enkelt att förstå på vilka grunder nyanlända elever ges möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar.
Studiens bidrag till planering av kartläggningsarbete steg 3
Pedagogisk kartläggning av nyanlända elevers kunskaper är en del av området ämnesdidaktik och lyfts fram som betydelsefullt av Skolverket (2016a, 2016b). Skolinspektionens rapport (2017) redovisar att flertalet skolor brister i genomförandet av kartläggning steg 3. Läraren väljer hur omfattande kartläggning som görs. En nyanländ elevs tidigare erfarenhet och ämneskunskap. Läraren väljer hur omfattande kartläggning som görs. En nyanländ elevs tidigare erfarenhet och ämneskunskap.
